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Nathan am Nachmittag

Didaktische Reihe zum szenischen Erschließen von Lessings "Nathan der Weise"

Examensarbeit 2011 57 Seiten

Didaktik - Deutsch - Pädagogik, Sprachwissenschaft

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Erläuterung der allgemeinen Problemstellung
1.1 Pädagogische Problemstellung und überfachliche Kompetenzen
1.2 Darlegung der Fachkompetenzen in Bezug auf die Förderschwerpunkte

2 Didaktische Erläuterung auffachwissenschaftlicher Basis
2.1 Lesen und Rezipieren durch Handlung und Produktion
2.2 Schreiben und Überarbeiten

3 Darlegung der Fördermaßnahmen im Gk 11 1(
3.1 Vorbereitung der Reihe
3.2 Verlauf der Reihe
3.2.1 Zielorientierung
3.2.2 Binnendifferenziertes Erarbeitung und Partizipation in der Planung
3.2.3 Die Phasen der Reihe
3.2.3.1 Erste Phase: Rezeption
3.2.3.2 Zäsur: Theaterpädagogischer Besuch / Lernort Theater
3.2.3.3 Zweite Phase: Schreiben, Proben und Gestalten
3.3 Begründung der Auswahl des Themas und des Materials
3.4 Didaktische Analyse und Legitimation der Unterrichtsreihe
3.5 Methodische Analyse
3.6 Lernziele und Kompetenzen

4 Analyse und Reflexion einzelner Unterrichtsstunden
4.1 „Welches ist der wahre Glaube?" Doppelstunde vom 2. März 2011
4.2 „Vorbereitung der Aufführung" Doppelstunde vom 30. März
4.3 „Nathan am Nachmittag" Öffentliche Präsentation am 8. April

5 Differenzierte Evaluation
5.1 Darlegung und Begründung der Evaluationsmethoden
5.2 Evaluation

6 Konsequenzen für die Weiterarbeit

7 Literaturverzeichnis

1 Erläuterung der allgemeinen Problemstellung

„Wozu Literatur leseA?" „Wozu über Literatur schreiben?"

„Das hat AÍchts mit mirzu tuA!"

Diese Fragen und Sätze höre ich von Schülerinnen und Schülern[1] in der Oberstufe häufig. Obwohl Literaturdidaktik und Lehrpläne eine Vielzahl von Gründen für den Literaturunterricht in der gymnasialen Oberstufe liefern und insbesondere die Nähe zum Entwicklungsstand der SuS hervorheben, können diese den Bezug häufig nicht nachvollziehen und erleben ihn als aufgesetzt und fadenscheinig. Gibt es nicht wichtigere Medien, mit denen man arbeiten könnte? Geht nicht Aktualität vor Historizität? Und wäre das Triviale, Alltägliche nicht näher an den Interessen der Lernenden?[2]

Gleichzeitig hat der Ruf nach Leseförderung nach PISA in den vergangenen Jahren ein Höchstmaß erreicht.[3] SuS sollen auch schwierige Texte durchdringen können und daran Freude haben. Denn das Erschließen eines Dramas bietet unzählige Chancen: Den Erwerb historischer und philosophischer Kenntnisse, das Arbeiten mit Werken „unvermindert gültige[r] Kulturwertigkeit",[4] soziales und kooperatives Lernen, einen Spiegel der Wirklichkeit kennenzulernen, die Möglichkeit, Varianten dessen, was „wirklich" ist, auszuprobieren, die Schöpfungskraft und Mündigkeit des Schreibenden zu erfahren, sowie die Perspektive, Selbsterkenntnis und Weltreflexion durch das Kennenlernen anderer Erfahrungs- und Erkenntnisdimensionen zu gewinnen. Andere (fiktive) Menschen können im Drama kennengelernt werden, andere Kulturen und Denkweisen. Immer bietet sich darin die Möglichkeit, das zu thematisieren, was auch in der eigenen Welt fraglich und verwirrend ist, mit der schützenden und erkenntnisbringenden Distanz, die das Heraustreten aus den eigenen Grenzen ermöglicht.[5] Und ganz nebenbei bietet sich auch die Möglichkeit, die eigene Schreibfähigkeit zu verbessern, ebenfalls ein Bereich, den SuS häufig ablehnen.

Wenn Dramen all dies aufweisen, sollte es ein Anliegen des Deutschunterrichts sein, die Vorbehalte der SuS sanft und helfend aus dem Weg zu räumen. Vielleicht liegen sie ja darin begründet, dass SuS Lernende sind, „die die Fähigkeit, sich mit Literatur [zu] beschäftigen, erst noch erwerben müssen".[6]

Diese Arbeit untersucht, inwiefern es möglich ist, durch das Eingehen auf den Entwicklungsstand und die methodischen Vorlieben einer Lerngruppe, sowie das Schaffen einer relevanten Zielperspektive eine Steigerung der Lernbereitschaft zu erreichen und damit die Potenziale, die SuS und Text bieten, individuell fördernd auszuschöpfen.

1.1 Pädagogische Problemstellung und überfachliche Kompetenzen

Bei der Lerngruppe handelt es sich um einen Kurs der Einführungsphase, der aus sehr wenigen (5) Schülerinnen und 16 Schülern besteht. Die Gruppe hat sich seit Beginn der 11. Klasse aufeinander eingespielt, die Rollen sind überwiegend verteilt. Einige männliche Schüler dominieren das Geschehen im Klassenraum: M1, M2, M3, M4 und M5[7] haben sehr großen Einfluss auf Stimmungen und Strömungen, sie beteiligen sich auch sehr gut am Unterrichtsgeschehen, während M6, M7, M8 und M9 sich häufig störend- dominierend verhalten. In Bezug auf den Lernstoff ist die Gruppe überwiegend anspruchsvoll. Entspricht das Unterrichtsangebot durch die Lehrkraft ihren Vorstellungen, sind sie arbeitswillig und motiviert, sie verlangen nach relevanten, greifbaren Aufgaben. Entwicklungspsychologisch ist dies durchaus charakteristisch. In der Adoleszenz ist es für viele SuS schwierig, eine abstrakte, zukunftsorientierte, intrinsische Motivation aufzubauen. Die Peer- Group und das unmittelbare Umfeld haben deutlich größere Einflüsse als hehre, vom Lehrer angepriesene Ziele in der Zukunft.[8]

Die SuS sind überwiegend durch ein pragmatisches Umfeld geprägt. Als Automobilstandort bietet die Stadt eher technisch-handwerkliche Perspektiven, die naturwissenschaftlich geprägte Schule fördert insbesondere die MINT- Fächer, viele SuS streben einen technisch-mathematischen Berufszweig an. Dies könnten Gründe für den besonders starken Wunsch der SuS nach Relevanz, Effizienz, Nützlichkeit und Beweisbarkeit darstellen. (Männliche) Rollenbilder aus dem künstlerisch-sprachlichen Bereich gibt es kaum. Die Lesesozialisation der SuS ist überwiegend schulisch erfolgt: eigene Leseerfahrung oder gar häusliches Lesen mit Angehörigen finden sich nur in wenigen Lesebiographien. Entsprechend fehlen den SuS positive Lesesituationen, die nachhaltig ihre Einstellung zum Lesen beeinflussen.[9]

Ähnlich verhält es sich mit dem Verhältnis zur Darstellenden Kunst. Die meisten SuS haben noch nie oder erst einmal eine professionelle Theateraufführung besucht; einige SuS sind allerdings im privaten Bereich theateraffin: M5 und M1 spielen im Jungen Theaterensemble der Stadt. In der Unterrichtsreihe besteht die Möglichkeit, den SuS positive Lese- und Theatererfahrungen zu ermöglichen, um ihnen kulturelle Türen zu öffnen.

Die SuS des Kurses stammen zu annähernd gleichen Teilen aus christlich-, nicht-religiös- oder muslimisch-geprägten Umfeldern. Auf den ersten Blick scheint dies in der Interaktion kaum eine Rolle zu spielen. Der Deutschunterricht bringt allerdings gelegentlich Situationen zutage, in denen die SuS sich aufgrund ihrer religiösen Einstellung gegenseitig diskriminieren.[10] Versteckte Vorurteile gegenüber dem jüdischen Glauben kamen bei der Rollenverteilung zu „Nathan der Weise" (siehe Kap. 3.2) zum Vorschein. „Sehe ich aus wie ein Jude, oder was?" war die heftige Abwehrreaktion von M1, der von den anderen SuS für die Hauptrolle vorgeschlagen wurde. Diese Reaktionen zeigen, dass im Bereich religiöse Toleranz in dieser Gruppe dringender Bedarf für Perspektivwechsel und Dialog besteht.

Die kognitiven Fähigkeiten der SuS sind sehr breit gefächert. Während einige SuS große Schwierigkeiten mit dem Verständnis logischer Vorgänge haben, häufige Wiederholungen und anschauliche Darstellungen benötigen (M9, M10, M11, M12, M13), sind andere SuS dem Durchschnitt der Gruppe weit voraus. M1, M2, M14 und M15 zeigen äußerst hohe kognitive Fähigkeiten.[11] Sie sind im Unterricht schnell unterfordert und betrachten das Fach Deutsch - wenn sie nicht individuell gefordert werden - eher als ein nicht ganz ernst zu nehmendes „Plauderfach". Sie erhalten in der vorliegenden Reihe weiterführende Aufgaben und kognitive Herausforderungen und werden auch mit zusätzlicher Verantwortung betraut.[12]

Dieser Grundkurs zeichnet sich durch sehr hohe allgemeine Methodenkompetenz aus. Insbesondere spielerische Erarbeitungsformen wie szenisches Spiel und Standbildbau sprechen die SuS stark an. Textarbeit hingegen empfinden die meisten SuS als unangenehm. Bereits zu Beginn des Schuljahres äußerten sie, Texte nicht „zerpflücken" zu wollen und verkündeten bei der schriftlichen Wunschabfrage: „Wir wollen nichts schreiben!" Vor allem das Überarbeiten von Texten sei irrelevant. In diesen Aussagen zeigen sich die Vorbehalte der SuS gegenüber dem Vertiefen von Inhalten, dem die immanenten Ziele des Deutschunterrichts entgegenstehen und denen im Folgenden durch motivierende Verfahren zur Analyse- und Schreibvertiefung entgegengewirkt werden soll.

In der Unterrichtsreihe soll des Weiteren das Sozialverhalten der Gruppe verbessert werden. Oberflächlich betrachtet, verstehen sich die SuS gut; unter der Oberfläche schwelt allerdings ein ungesundes Klima aus Neid, Konkurrenz und unterdrückter Frustration. In Partner- und Gruppenarbeiten sollen die SuS Verantwortung für die gegenseitige Verbesserung ihrer Texte und Präsentationen übernehmen. Gemeinsam sollen sie eine Präsentation vorbereiten, bei der keiner eine Blamage befürchten muss. Hierbei soll ihre Teamorientierung ausgebaut und mit einem gemeinsamen Erfolgserlebnis gestärkt werden. Das geschwächte Selbstbewusstsein einiger SuS, das auf eine Selbstklassifikation als „schlechter Leser, schlechter Schreiber" (siehe Kap. 1.2) zurückzuführen ist, soll durch den Ausbau der eigenen Stärken, gestützt werden.

1.2 Darlegung der Fachkompetenzen in Bezug auf die Förderschwerpunkte

Um eine differenzierte Diagnose der Fachkompetenzen zu erstellen, bediene ich mich mehrerer Diagnoseinstrumente, welche die Fremd- und Selbsteinschätzung, sowie die kategoriale Einschätzung der SuS beinhaltet. Jedoch ist im Rahmen dieser Abhandlung eine umfassende Einschätzung, die den Individuen des Kurses vollends gerecht wird, nicht möglich.[13] Der Diagnose liegen in erster Linie ein Selbstdiagnosebogen, die Korrektur der Klausuren, die Kategorisierung der Fehler nach dem Zürcher Textanalyseraster und die Aufstellung von Teilkompetenzen des Schreibens nach Merz-Grötsch, sowie die Beobachtung von SuS-Referaten zugrunde.[14]

Selbstdiagnosebogen und Unterrichtsgespräch zeigen: Viele SuS begreifen sich im Selbstkonzept als Nicht-Leser, was ihre Motivation hemmt.[15] Ziel ist es deshalb, das Lesen im sozialen Kontext zu erleben und damit eine Neudefinition zu bewirken. Auch was das Schreiben angeht, schätzen sich viele SuS sehr schlecht ein; sie wissen nicht, was sie dagegen tun können.

Die Analyse der Kursarbeiten ergibtfolgende Grobkategorisierung des Kurses:[16]

Gespräche mit vorherigen Lehrern bestätigen diese Einschätzungen.

Durch die negative Haltung gegenüber Texten und Textüberarbeitung, die-je nach Leistungsstärke - von Gefühlen zwischen Abschätzigkeit und Frustration herrührt, manifestieren sich gleichbleibende Klausurergebnisse; Fortschritte in den Bereichen Fehlerindex und Strukturierung sind kaum vorhanden. Im Kurs herrscht außerdem eine umgangssprachliche Ausdrucksweise vor, die nicht nur im Unterrichtsgespräch, sondern sogar in Klausuren und SuS-Vorträgen auffällt (siehe Anhang 1 und 2).[17]

Als SuS der Oberstufe sind alle Mitglieder des Kurses dem Stadium des rein assoziativen Schreibens (nach Merz-Grötsch) entwachsen.[18] Doch bereits beim normorientierten Schreiben gibt es bei einigen SuS deutliche Probleme.

Rechtschreibung, Interpunktion und Grammatik sind nicht im nötigen Maße vorhanden. Die Kategorie des kommunikativen Schreibens wird in der Schule selten geübt und geprüft.[19] Dementsprechend gilt es diese Komponente zu verstärken, sodass SuS das Antizipieren von Rezipienten verinnerlichen können. Das selbstkritische Schreiben ist für einige SuS in Zügen aus der Mittelstufe bekannt. Dennoch gibt es hier Förderbedarf. Die SuS beschreiben in Portfolios häufig nur oberflächlich die Unterrichtsinhalte und gehen nicht genauer aufihren persönlichen Lernprozess ein.[20]

Die Pluralität der SuS-Stärken und -Schwächen im Bereich des Schreibens macht deutlich, dass eine schülerorientierte Binnendifferenzierung notwendig ist, um die SuS individuell zu fördern. Die individuellen Bedürfnisse und Einstellungen der SuS bilden den Grundstein für die Reihenplanung. Es ist wichtig, die Schreiber in ihrer Identität ernst zu nehmen und ihnen aus diesem Grund unterschiedliche, selbstbestimmte Vorgehensweisen anzubieten (siehe Kap. 3.2)[21]

2 Didaktische Erläuterung auf fachwissenschaftlicher Basis

Aus der Beschreibung der Lerngruppe ergibt sich nun die Frage: Wie kann eine sehr heterogene Gruppe eher literaturferner, methodenkompetenter und relevanzorientierter SuS mit zum Teil hohem kognitivem Potenzial an die Literatur Lessings und an die Überarbeitung ihrer Schreibprodukte herangeführt werden? Fuhrmann zufolge herrscht im Literaturunterricht häufig Willkür vor:

Literaturunterricht [...] kann heute alles und nichts sein: unverbindliche Schwatz- und Plauderstunde oder literaturwissenschaftliches Proseminar, Insel der subjektiven Selbsterfahrung oder Fortsetzung der Gesellschaftslehre mit anderen Mitteln, Debattierclub oder Gesinnungsschmiede, Park- und Schlafplatz für anderweitig interessierte Schüler oder Sandkasten für Kreativitätsspiele mannigfaltigster Art - [...] [gelegentlich] etwas wie Literaturunterricht, der sich aus guten Gründen zum Ziel setzt, Schüler als Leser und Liebhaber für die Sache der Literatur zu gewinnen.[22]

Egal welchen Prinzipien Literaturunterricht folgt: Die Annäherung an den Text sollte das erste Ziel sein. Um der angesprochenen Willkür nicht anheim zu fallen, untersuche ich zunächst Prinzipien des Literatur- bzw. Dramenunterrichts mit Fokus auf Rezeptionsverfahren. Hiermit kann und soll das Schreiben von eigenen Texten verbunden werden. Helmuth Feilke (2001) regt mit seinem Begriff der konzeptionellen Literalität dazu an, Lesekompetenz stets im Zusammenhang mit Schreibkompetenz zu sehen und beide zusammen als Textkompetenz aufzufassen. Elisabeth Paefgen unterstützt diese These:

Die Einübung einer solch engen Verzahnung, die auch Oberstufenschülern noch nicht leicht fällt, wird in neueren lesedidaktischen Überlegungen stärker in den Blick genommen, weil schreibende Prozesse zwangsläufig zu einer Intensivierung und Präzisierung der Lesevorgänge führen und eben jene geforderte genauere Informationsentnahme in materialisierter Form zu sichern 23 vermögen.[23]

Auch Hansjakob Schneider spricht sich für eine Verzahnung beim Fördern von Lese- und Schreibkompetenz aus, insbesondere dann, wenn die SuS diese in offenen, selbstbestimmten Formen erfahren können.[24] Abraham benennt dies als „Schreiben im Literaturunterricht / Literatur im Schreibunterricht".[25]

Wesentliches Kennzeichen wissenschaftspropädeutischen Unterrichts ist in allen Fächern das Lernen aus Texten. Darum darf die Oberstufe die Entwicklung von Literalität, von Lese- und Schreibkompetenzen nicht in „freundlicher Vernachlässigung" Regulierungsmechanismen überlassen, sondern muss deren Förderung bewusst in die Hand nehmen. Auch sie muss über geeignete Konzepte der durchgängigen Lese- und Schreibförderung nachdenken, diese in die Praxis umsetzen und deren Wirksamkeit überprüfen. Dies umso mehr, weil viele Jugendliche die Ziele der Sekundarstufe I nicht erreichen und zu Beginn der Oberstufe weder über angemessene Strategien zur Rezeption, Erschließung, Deutung und Reflexion von Texten verfügen, noch hinreichend in der Lage sind, aus Texten Gelerntes in eigenen Textprodukten zu verarbeiten.[26]

Auch in der hier dokumentierten Unterrichtsreihe sollen Texterarbeitung und eigene Textproduktion miteinander verbunden werden (siehe Kap. 3.2). Zur genaueren theoretischen Fundierung und Vertiefung untersuche ich nun beide Bereiche.

2.1 Lesen und Rezipieren durch Handlung und Produktion

Wie kann das Lesen, Rezipieren und Analysieren des Dramentextes gefördert werden? Zur Beantwortung dieser Frage ist zunächst ein Blick in die Dramendidaktik nötig, die durch die Diskussion von Kanongegnern und -befürwortern geprägt ist.[27] Die Forderungen an Literaturunterricht in der Sekundarstufe II - so schreibt Elisabeth Paefgen - beinhalten die Ziele sprachlich-ästhetische Kompetenz (nach Kreft), Alteritätserfahrung (nach Buck), breite gegenwartsliterarische Kenntnisse (nach Kemmler), die „Lust am Text" (nach Heydebrand) sowie die Vermittlung von Ich-Identität und Allgemeinbildung (nach Zymner).[28] Doch was ist, wenn die SuS eben diese Ziele in ihrem Leben nicht für erstrebenswert halten?

Eine ähnliche Ausgangslage mit eher leseunmotivierten SuS betrachtet Marcel Kunz in seinem Aufsatz „Szenische Verfahren im Literaturunterricht". Seine Lösung für die Problematik ist „individualisierender, die SchülerInnen aktivierender, handlungs- und produktionsorienterter Literaturunterricht. Das szenische Spiel ist eine mögliche Form davon."[29]

Szenisches Spiel versteht Kunz als Mittel zur Texterschließung auch und gerade in der Sekundarstufe II. Gerade im Gegensatz zum virtuellen Raum, der viele SuS in ihrer Freizeit umgibt, bietet das szenische Spiel durch Visualisierung und Inkorporation des Textgedankens Echtheit und einen Weg zur „inneren Wahrheit" des Textes. Hierzu sind vorhergehende Analyse und nachfolgende Reflexion notwendig.[30] Ähnlich argumentiert Ingo Scheller. Für ihn liegt die Legitimation für szenische Interpretationen darin, „dass literarische Texte nur verstanden werden können, wenn sie zuvor in der Vorstellung der LeserInnen inszeniert, d.h. in sinnlich-konkrete Bilder und Szenen verwandelt werden."[31] Als wichtige Voraussetzung benennt Kunz die Freiwilligkeit der Handlung; SuS sollten sich dem szenischen Spiel behutsam annähern und dafür geöffnet werden. Gleichzeitig sollten SuS zum szenischen Spiel nicht gezwungen werden, sondern - bei Abneigung - eine alternative Aufgabenstellung erhalten.[32]

Die Berücksichtigung der Emotionalität der SuS - die in der Geschichte des Deutschunterrichts stetig umstritten ist - soll dabei nicht zum Selbstzweck werden oder die SuS nur zur Manifestation ihres eigenen Ausdrucks befähigen. Im Gegenteil: Sie soll die Öffnung der SuS zur Auseinandersetzung mit Neuem und zur Weiterentwicklung ihrer Fähigkeiten zur Folge haben.[33] Es liegt in der Natur von Dramen, dass sie allgemeinhin nicht nur für das Lesen verfasst werden, sondern mit dem Hintergrund einer Aufführung. Das produktive Erschließen ist daher für das Drama nicht nur geeignet und notwendig, weil es im Literaturunterricht methodisch günstig ist, „sondern weil der Dramentext es als literarischer Text für seine Rezeption und für sein Verstehen strukturell selbst fordert."[34]

Aufgrund der Ziele, das Drama spielerisch-erlebbar und analytisch-verstehbar zu erschließen, lohnt sich der Blick auf Payrhubers Theorie der aufführungsbezogenen Lektüre. Diese berücksichtigt beide Facetten und bietet Lösungen zur Integration beider Ansätze. Die Lektüre steht hierbei unter dem Fokus der Aufführung, d.h. Szenenanweisungen werden bewusst betrachtet, Szenen werden „auf der inneren Bühne imaginiert. Bei einem Theaterbesuch bedeutet das auch, dass SuS ihre Publikumsrolle aktiv wahrnehmen (siehe Kap. 3.5, siehe auch Kap. 5).[35]

2.2 Schreiben und Überarbeiten

Noch im Jahr 2005 legte Ulrike Pospiech dar, schulisches Schreiben befinde sich „zwischen Produkt- und Prozessorientierung".[36] Doch fachdidaktisch scheint es hierzu in den letzten Jahren wenig Uneinigkeit zu geben; die folgenden Beispiele untermauern das Konzept des prozessorientierten Schreibens allesamt. Lediglich in der Schulpraxis fehlen noch immer vielerorts Zeit und Geduld für Überarbeitungsphasen.[37] Im Folgenden stelle ich Anhaltspunkte für die Gestaltung eines stimmigen Überarbeitungsprozesses aus der Fachliteratur zusammen, die die Planung untermauern.

Jürgen Baurmann definiert den Unterschied zwischen Berichtigen und Überarbeiten folgendermaßen:

'Berichtigen' orientiert sich am Begriff des Richtigen, an der gültigen Norm (Regeln der Interpunktion, Rechtschreibung, Grammatik, stilistische Konventionen, Erfordernisse der Textsorte, stimmige Anordnung der Textteile...). 'Überarbeiten' zielt auf eine Überprüfung des Verhältnisses zwischen Beabsichtigtem und Realisiertem, der Wirkung auf Adressaten, der Ansprüche des Verfassers.[38]

Ihm zufolge führt Überarbeiten nicht unbedingt zu einer Verbesserung des Textes. Er bezieht sich dabei auch auf das mentale Überarbeiten während des Formulierungsvorgangs und betont die Notwendigkeit, eine Überarbeitung nicht nach „richtig" und „falsch" sondern nach „gelungen" und „weniger gelungen zu bewerten. Während Berichtigungen eher in begrenztem Maße die Oberfläche des Textes verändern, bieten Überarbeitungen seiner Meinung nach die Möglichkeiten großflächigere Eingriffe in der Textsubstanz zu bewirken.[39] Diese Unterscheidung begünstigt meines Erachtens auch die Überarbeitungskultur: Während ein Autor bei einer Berichtigung unter Umständen eine Verteidigungshaltung einnimmt, können bei der Überarbeitung Lektor und Autor gemeinsam nach einer gelungeneren Alternative suchen; was nicht bedeutet, dass die ursprüngliche Variante falsch oder unmöglich gewesen wäre.

Um zunächst eine Schreibbereitschaft aufzubauen, rät Baurmann zu „guten, motivierten Schreibaufgaben". Diese erfüllten ihren Zweck dann, wenn sie in einen Kontext eingebettet sind, klare Rahmenbedingungen vorgeben und eine sprachlich-textuelle Akzentuierung fordern. Der Schreiber sollte seiner Meinung nach an der Entwicklung des Schreibziels beteiligt sein.[40] Sind diese Kriterien erfüllt, könnten gute Schreibaufgaben eine „milde Form der Besessenheit" auslösen.[41] Um das Interesse der SuS über den langen Prozess des Planens, Niederschreibens und Überarbeitens aufrecht zu halten, sei insbesondere eine Situation notwendig, die für Kinder und Jugendliche einsichtig - das Verfassen eines Textes erfordert oder herausfordert; [sodass] es Schreiberinnen und Schreibern einleuchtet, dass ihr Schreiben zu einem Ergebnis führt und [...] diese Tätigkeit Folgen zeigt, die für den einzelnen Schreiber, die einzelne Schreiberin bedeutsam sind.[42]

Laut Helmut Feilke steht bei der Entwicklung von Textkompetenz der Unterschied zwischen schriftsprachlichem und gesprochenem Ausdruck, der SuS häufig nicht bewusst und insbesondere in dieser Lerngruppe problematisch ist, im Vordergrund. Feilke stellte die kommunikativen Aspekte des Sprechens und Schreibens folgendermaßen gegenüber:[43]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Diese Auflistung kann nur bedingt gelten, denn es gibt vorstellbare Situationen, in denen Sprechen monologisch oder Schreiben dialogisch abläuft (z.B. bei Schreibgesprächen oder im Chat); ohnehin sollte laut Baurmann auch Schreiben in einen situativen Kontext eingebettet sein (siehe oben).[44] Treffender ist meines Erachtens die Gegenüberstellung von Jasmin Merz-Grötsch.[45] Als typische Merkmale gesprochener Sprache führt sie die einfachere Lexik, die parataktischen, kurzen Sätze, die Verwendung von deiktischen Ausdrücken und Gesprächspartikeln, sowie die geringere Informationsdichte auf.[46] Den SuS kann beim Verfassen von Sprech-/Schreibtexten ein Bewusstsein über diese Unterschiede helfen. Beim Erstellen eines Moderationstextes können dadurch auch die Stolperfallen für das „Schreiben von Mündlichkeit" deutlich werden. In einem Moderationsvortrag sind z.B. „Ähs" und „Öhs" - obwohl es sich um gesprochene Sprache handelt - nicht erwünscht.

Aus Feilkes Auflistung lassen sich weitere Chancen des Schreibens ableiten, diese sind unter anderem die Entwicklung eines verallgemeinerten Adressatenkonzepts und damit „sozialer Phantasie", die Explizitheitserwartung an den Schreiber, eine auf das Lesen angelegte Sprachstruktur, Planungsnotwendigkeit und -möglichkeit, Kohärenzerwartung und die Möglichkeit der Überarbeitung. Diese Aspekte werden für die SuS voraussichtlich sowohl Chance als auch Herausforderung darstellen. Sie werden in der vorliegenden Unterrichtseinheit selbständig Kriterien zusammenstellen, die dann durch didaktisch reduzierte Konzepte zur Textqualität von mir ergänzt werden.

Diesen Konzepten liegen auch Elemente des Zürcher Kompetenzrasters (siehe Kap. 1.2) und der Kompetenzmatrix von Paul Pfeffer vom Kulturmobil Hessen zugrunde (siehe Anhang 3a und 3b und 4a). Paul Pfeffer hat in tabellarischen Aufstellungen die Ergebnisse kreativer Schreibworkshops aufgelistet und gemeinsam mit Teilnehmern überarbeitet. Seiner praxisorientierten ersten Übersicht entnehme ich die Gliederung für die Überarbeitungsstadien des Schreibprozesses (bestehend aus Lektorieren (zunächst Form, dann Sprache, dann Gesamtkritik)[47] und Überarbeiten sowie dem Vergleichen verschiedener Fassungen). Auch bietet seine kurze Aufstellung eine Reihe wertvoller Regeln für den Schreibunterricht, die in die Planung eingehen. Hier einige Beispiele:

[...]


[1] Von nun an kürze ich Schülerinnen und Schüler mit SuS ab.

[2] Vgl. Payrhuber 2003 647ff

[3] Vgl. Nix 139

[4] Vgl. Payrhuber 2003 647

[5] Vgl. auch Payrhuber 2003 648f

[6] Payrhuber 1991 158 vgl. auch Payrhuber 2003 656

[7] Männliche Schüler tragen zur Anonymisierung die Schlüssel M1-M16, weibliche die Schlüssel W1-W5.

[8] Vgl. Fend 309ff, 330ff u. 337ff über die Bedeutung von Freundschaftsbeziehungen und schulischer Motivation

[9] Vgl. Steitz-Kallenbach 157ff. In Reflexion der eigenen Lehrerrolle und der eigenen Lesesozialisation ist es wichtig, diesen Punkten besondere Beachtung zu schenken. Vgl. hierzu Kämper-van den Boogart2010 110ff, zur Sozialisation allgemein vgl. Tillmann, Mead, Bourdieu.

[10] Dies wurde insbesondere in einer Diskussion über die moralischen „Vergehen" Hannas in Bernhard Schlinks „Der Vorleser" deutlich, in der einige SuS auf die Frage nach der Verzeihbarkeit von Suizid außergewöhnlich stark reagierten und kaum Verständnis für abweichende Meinungen aufbringen konnten.

[11] Ihre überdurchschnittliche kognitive Begabung zeigt sich auch u.a. in hohen Platzierungen bei nationalen Mathematikwettbewerben und erfolgreicher Teilnahme an Schachmeisterschaften. Viele Kollegen bezeichnen die SuS als „hochbegabt", da dieser Begriff allerdings schwer definierbar ist, (vgl. Rost 45ff) halte ich mich mit einer entsprechenden Einordnung zurück.

[12] Einigen SuS des Mittelfelds fällt es schwer, in mehreren Kursen (Mathematik, Englisch, Politik, Deutsch) mit diesen besonders kognitiv begabten SuS konkurrieren zu müssen. Bei (für ihre Verhältnisse) guten Leistungen erreichen z.B. W1, W4 und M16 oft nur befriedigende Leistungen, was für sie frustrierend ist.

[13] Vgl. zu Diagnoseverfahren: Horstkämper 4ff, Spinath 16f, Winter 22ff

[14] Den selbsterstellten Diagnoseinstrumenten liegen die Erkenntnisse und Forderungen des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens für Sprachen, der Bildungsstandards und des Lehrplans Deutsch zugrunde. Auf diese kann an dieser Stelle nicht genau eingegangen werden.

[15] Vgl. Nix 144f

[16] SuS benutzen häufig Floskeln und Einschübe wie „halt", „absolut", „total", „echt".

[17] Die Teilkompetenzen des Schreibens sind Merz-Grötsch 47 entnommen.

[18] Ich gehe davon aus, dass die SuS zwar privat Emails und Textnachrichten verfassen, bei denen sie den Leser antizipieren, dass aber ansonsten die meisten Schreibaufgaben im schulischen Betrieb nicht adressatenorientiert sind.

[19] Vgl. Merz-Grötsch 61ff Die Weiterführung dieser Kompetenz ist nicht Hauptaugenmerk der Unterrichtsreihe. Zwar wird ein Lernportfolio geführt, die Verbesserung der Lerndokumentation (die in dieser Reihe durch klare Leitfragen und stetige Rückmeldung angestrebt wird), kann allerdings nicht Gegenstand dieser Arbeit sein. Ebenso ist die Förderung der Wissenschaftlichkeit (Recherche valider Quellen, regelgerechtes Zitieren, etc.) in der Anlage der Reihe vorgesehen, kann jedoch nicht Schwerpunkt dieser Ausarbeitung sein.

[20] Vgl. Baurmann 2002 72ff u. 80ff

[21] Fuhrmann 176

[22] Paefgen 2010 94

[23] Vgl. Schneider 2010 307ff, mehr zum Zusammenhang von Lesen und Schreiben bei Fuhrhop 4ff

[24] Abraham 117, vgl. auch Klaus-Peter Kappest / Clemens Knobloch. (Hg.) 2001. Grammatikalisierung, Spracherwerb und Schriftlichkeit. Tübingen (Niemeyer)

[25] Hackenbroch-Krafft133

[26] Vgl. Payrhuber 2003 647

[27] Vgl. Paefgen 2010 79ff

[28] Kunz 55

[29] Vgl. Kunz 55

[30] Scheller 1995 59f

[31] Vgl. Kunz 56 Hieraus folgt: Die SuS werden in der entwickelten Unterrichtsreihe zu keiner Zeit zum Schauspiel verpflichtet, sie können zu jedem Zeitpunkt auch andere Aufgaben wählen.

[32] Vgl. Spinner 7

[33] Waldmann 134

[34] Weitere Punkte in 3.4 Methodische Analyse

[35] Pospiech 71ff

[36] Auch die Schulbücher für die 11. Klasse gehen auf Überarbeitungen nur in sehr begrenztem Maße ein. Allenfalls das neue Duden-Schulbuch für die Oberstufe, widmet sich in einem von Jürgen Baurmann verfassten Kapitel der prozessorientierten Erarbeitung von Texten. Vgl. Deutsch - Das Oberstufenbuch/ Deutsch Abiturtraining/ Deutsch in der Oberstufe/ Deutsch SII Kompetenzen/Texte, Themen und Strukturen

[37] Baurmann 1996 14

[38] Zur Mündlichkeit/Schriftlichkeit und zu Parametern von Texten siehe auch Koch / Oesterreicher 351

[39] Vgl. Merz-Grötsch 20ff

[40] Vgl. Merz-Grötsch 21

[41] Vgl. Pfeffer 2, ähnlich auch bei Kieweg 5

[42] Pfeffer 3 Die Arbeitsprinzipien bildeten die Grundlage für unseren projektbezogenen Arbeitsregeln

[43] Vg. Baurmann 2003 250.

[44] Vgl. Baurmann 2003 251f

[45] Zitiert nach Baurmann 2003 251f

[46] Vgl. Pospiech 54, vgl. auch Wrobel 2002 91

[47] Pospiech 58

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