Ist Offener Unterricht zeitgemäß? Das Lernen an Stationen als eine Form des offenen Unterrichts: theoretische Grundlagen, Praxisbeispiele, Möglichkeiten und Grenzen

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

1 Theoretische Grundlagen zum Lernen an Stationen
1.1 Versuch einer Begriffsbestimmung – Terminologie und Einordnung
1.2 Historischer Ursprung und Entwicklung der Methode Lernen an Stationen
1.3 Die konzeptionelle Ausgestaltung der Methode (Beschreibung der Methode)
1.4 Merkmale der Methode des Lernens an Stationen

2 Schüler mit dem Förderschwerpunkt „Geistige Entwicklung“ in Bezug zur Lernmethode
2.1 Versuch einer Begriffsbestimmung unter pädagogischem Aspekt
2.2 Lernen an Stationen bei Schülern mit dem Förderschwerpunkt „Geistige Entwicklung“
2.3 Schlussfolgerungen für den Unterricht

3 Darstellung der Lerngruppe mit den individuellen Lernvoraus- setzungen und Förderschwerpunkten
3.1 Allgemeine Angaben zur Klasse/Lerngruppe
3.2 Das Kursangebot im Lernbereich UMZG
3.3 Die Schülerbeschreibungen des Mathekurses
3.4 Lernvoraussetzungen in Bezug auf die Methode des Lernens an Stationen

4 Planung, Darstellung und Analyse der Unterrichtsarbeit
4.1 Angaben zur Unterrichtseinheit
4.1.1 Thema der Unterrichtseinheit
4.1.2 Bezug zum Rahmenplan
4.1.3 Angaben zum Aufbau und Inhalt der Unterrichtseinheit
4.1.4 Ziele der Unterrichtseinheit
4.2 Lernvoraussetzungen der Schüler bezüglich des Lerngegenstandes
4.3 Vorüberlegungen zur Modifikation der Methode
4.4 Darstellung und Analyse der 11. Unterrichtsstunde
4.4.1 Ziele der Unterrichtsstunde
4.4.2 Didaktisch-methodische Überlegungen
4.4.3 Analyse der 11. Unterrichtsstunde
4.5 Darstellung und Analyse der 14. Unterrichtsstunde
4.5.1 Ziele der Unterrichtsstunde
4.5.2 Didaktisch-methodische Überlegungen
4.5.3 Analyse der 14. Unterrichtsstunde

5 Gesamtreflexion und Ausblick

6 Literaturverzeichnis

Einleitung

Die Schule mit dem sonderpädagogischen Förderschwerpunkt „Geistige Entwicklung“^[1] muss sich ebenso wie alle anderen allgemeinbildenden Schulen den aktuellen gesellschaftlichen, bildungstheoretischen und schulpolitischen Diskussionen und Herausforderungen stellen; für sie steht also ebenso die Frage der Globalisierung, der Technologisierung, der Individualisie-rung, der Differenzierung usw. im Fokus der Betrachtung. In diesem Kontext wird die „alte Frage“ nach einem zeitgemäßen Unterricht diskutiert: Wie sollte ein Unterricht aussehen, der Kindern und Jugendlichen – ob nun mit oder ohne Behinderung – hilft, sich in ihrer gegenwär-tigen Entwicklungsphase und in ihrem späteren Dasein in einer sich permanent verändernden Welt weitgehend selbstständig und selbstverantwortlich zurechtzufinden?

In jener „alten Frage“, die wohl nie obsolet sein wird und immer nach aktueller Beantwortung drängt, klingen pädagogische Schlüsselbegriffe an, die nach PISA und TIMM in aller Munde sind und zum Leitanspruch von Schule avancierten: die Förderung selbstbestimmten und selbstgesteuerten Lernens. Vor allem Formen des Offenen Unterrichts gelten als prädestiniert, aktive, selbstbestimmte und weitgehend selbstständige Lernarrangements zu fördern. Offener Unterricht setzt ein Menschenbild voraus, das jedem Schüler^[2] die Fähigkeit zur Eigenaktivität und zur Entfaltung selbstaktivierender Kräfte anerkennt (vgl. Köhnen; Roos 1999, 12). Die Frage, ob Offener Unterricht überhaupt an der Schule mit dem Förderschwerpunkt „Geistige Entwicklung“ möglich ist, dürfte sich somit gar nicht erst stellen, sondern findet seine Antwort „in der pädagogischen Grundhaltung des Lehrers“ (ebd.).

Diese Arbeit beschäftigt sich mit einer speziellen Form des Offenen Unterrichts: dem Lernen an Stationen. Das Lernen an Stationen ist eine Methode, die es ermöglicht, Schüler sukzes-sive an die Öffnung von Unterricht und Schule sowie an selbstgesteuertes Lernen heranzu-führen. Somit kommt dieser Methode ein hoher Stellenwert zu, Schüler mit geistiger Behin-derung so zu fördern, dass sie ihren Möglichkeiten entsprechend aktiv ihr Leben in sozialer Integration gestalten und „ein Leben in größtmöglicher Selbstbestimmung“ (KMK 1998, 1) führen können. Es geht somit um den Geistigbehinderten als Person und um seine Lebens-verwirklichung; Erziehung und Unterricht soll den Schüler mit geistiger Behinderung – wie jeden anderen Schüler auch – zu einem weitgehend selbstbestimmten Leben befähigen.

Das Lernen an Stationen ermöglicht einen konklusiven Übergang vom entwicklungsbezo-genen zum handlungsbezogen Unterricht, der insbesondere von Fachleuten, die sich mit der Didaktik der Schule für Geistigbehinderte beschäftigen, eingefordert wird (vgl. Speck 1999, 246 ff.). Allerdings zeigt sich in der alltäglichen Unterrichtspraxis der Schule mit dem Förder-schwerpunkt „Geistige Entwicklung“, dass den Schülern aufgrund ihrer spezifischen Voraus-setzungen recht wenige Entscheidungsfreiheiten zugestanden werden und dass selbstgesteu-erte Lernprozesse, die ein selbstständiges Handeln der Schüler einfordern, eher in geringem Maße im Unterricht stattfinden, so dass Fischer in seinen Grundlegungen zu methodischen Maßnahmen konstatiert, dass „die Schule für Geistigbehinderte häufig wenig effektiv arbeitet“ (Fischer 1999, 146).

In dieser Arbeit soll nun geklärt werden, in wie weit die offene Unterrichtsmethode Lernen an Stationen diese Spannung zwischen Anspruch und vorzufindender Praxis aufzuheben vermag; es soll anhand der Fragestellung geklärt werden, wie ein möglichst effektives, aktives und selbstgesteuertes Lernen an der Schule mit dem Förderschwerpunkt „Geistige Entwicklung“ im Trainingsbereich UMZG aussehen kann. Die Fokussierung auf den Bereich Mathematik, der um die Spannweite mathematischer Inhalte an der Schule mit dem Förderschwerpunkt „Gei-stige Entwicklung“ mit der Formulierung „Umgang mit Mengen, Zahlen und Größen“ (UMZG) umschrieben ist und auf einen erweiterten Mathematikbegriff rekurriert, ist zunächst exem-plarisch zu sehen, geschieht aber auch vor dem Hintergrund zweier Schwerpunkte: Zum einen trägt dieser Lernbereich dazu bei, Schüler auf das alltägliche Leben mit seinen vielfältigen Facetten vorzubereiten und wird somit dem Leitziel der Schule für Geistigbehinderte gerecht. Die Welt steckt schließlich voller Zahlen, Mengen und Größen; mathematische Kompetenzen werden benötigt, um die Umwelt zu erschließen, zu strukturieren und den Alltag zu bewältigen. Zum anderen stellt sich die Frage, welche Arbeits- und Lernformen, welche Lernarrangements, in diesem eher abstrakten Lernbereich geeignet sind, Schülern mit geistiger Behinderung den Erwerb mathematischer Fähigkeiten und Fertigkeiten zu erleichtern. Die Methode des Lernens an Stationen als offene Unterrichtsform soll dazu beitragen, Mathematik zu lernen, indem Mathematik auf verschiedenen Wegen und auf unterschiedlichen Niveauebenen „betrie-ben“ wird. Gleichzeitig wird dem Ziel der „Vermittlung grundlegender Fähigkeiten und Hand-lungsmöglichkeiten“ (KMK 1998, 5) unter der besonderen Berücksichtigung der praktischen Lebensbewältigung Rechnung getragen. Diese praktische Lebensbewältigung über ein Erkennen und Erweitern eigener Handlungsmöglichkeiten fördert grundlegend die Entwicklung von Handlungskompetenz.

Diese Arbeit setzt sich sowohl theoretisch als auch praktisch mit der Thematik auseinander. Im ersten Abschnitt (Kapitel 1) werden die theoretischen Grundlagen der Methode des Lernens an Stationen dargelegt. Darauf aufbauend soll der Personenkreis mit seinen spezifischen Besonderheiten in Beziehung zu dieser Methode gesetzt werden (Kapitel 2). Die Schluss-folgerungen dieses Kapitels, die Fragestellung nach der notwendigen Modifikationen der Methode, werden erst im Betrachtungszusammenhang mit der konkreten Lerngruppe in Kapitel 4.3 gezogen. Im folgenden Kapitel (Kapitel 3) wird das Bedingungsfeld analysiert; es werden die individuellen Voraussetzungen und Fördermaßnahmen der Schüler in Bezug auf die Unterrichtsmethode bestimmt. In Kapitel 4 findet eingangs in Hinsicht auf die konzeptio-nelle Ausgestaltung des Unterrichtsvorhabens eine Bestimmung der Lernausgangslage im Lernbereich UMZG statt. Die aus der Theorie gewonnenen Erkenntnisse sollen dann anhand der Planung, Durchführung und Analyse konkreter Unterrichtsarbeit dargestellt und evaluiert werden (Kapitel 4). Abschließend findet eine Gesamtreflexion der in dieser Arbeit untersuchten Fragestellung statt, in der zusammenfassend die Eignung dieser Unterrichtsform für den Unterricht bei Schülern mit geistiger Behinderung durch das Aufzeigen der Möglichkeiten und Grenzen bewertet wird.

Da es sich in dieser Arbeit in Bezugnahme auf Wiechmann (2002) schwerpunktmäßig um eine Methode des Unterrichts handelt – viele Autoren sehen Stationenlernen auch als Unterrichts-form der Methode des Offenen Unterrichts an –, soll darauf hingewiesen werden, dass in der pädagogischen Fachliteratur und Praxis ein fast schon inflationärer Gebrauch des Methoden-begriffs zu erkennen ist, der den Prozess eines nicht einheitlichen Terminologieverständnis-ses eher fördert. Es soll hier – auch mit dem Bewusstsein, der unklaren und nicht trennschar-fen Begriffsbestimmung zu folgen – ein weit gefasster Methodenbegriff in Anlehnung an Wiechmann (vgl. 2002, 9) verwendet werden, wonach Unterrichtsmethoden Planungs- und Handlungsmuster bezeichnen, die sich auf eine bzw. mehrere Unterrichtsstunden beziehen, so dass sie immer auch mehrere Unterrichtselemente enthalten können.

Diese Arbeit unterliegt zweckdeterminiert spezifischen Begrenzungen: So ist das Themen-spektrum in seiner Entfaltung eingeschränkt, so dass übergreifende Fragen, weiterführende und konzeptionell-grundsätzliche Ausführungen nur ansatzweise erörtert werden können. Die-ses ist bedauernswert, da man beim Blick in die Fachliteratur der Geistigbehindertenpädagogik einen grundlegenden Entwurf zu einer Didaktik der Schule für Geistigbehinderte vermisst. Im Gegensatz dazu findet man zu fast jeder gängigen Unterrichtsmethode einen begründeten Ansatz als zweckmäßige Teildidaktik der Geistigbehindertenpädagogik; dieses kann Vor- und Nachteile haben, die hier nicht erörtert werden sollen. Festzuhalten bleibt, dass eine metakog-nitive Auseinandersetzung indes fehlt.

1 Theoretische Grundlagen zur Methode Lernen an Stationen

Dieses Kapitel befasst sich mit den theoretischen Grundlagen der Unterrichtsmethode Lernen an Stationen. Es wird kein ausführlicher historischer Abriss der Methode in dieser Arbeit aufgezeigt; für die Darstellung der charakteristischen Merkmale dieser Methode scheint es jedoch angesichts eines diffusen und schwammigen Begriffsverständnisses offener Unter-richtsformen sinnvoll zu sein, neben einer generellen Einordnung im Methodenkreis des Offenen Unterrichts, eine kurze Ausführung der Rezeptionsgeschichte vorzunehmen.

1.1 Versuch einer Begriffsbestimmung – Terminologie und Einordnung

Neben dem Begriff „Lernen an Stationen“ gibt es viele synonyme Bezeichnungen – in der Lite-ratur findet man auch die Begriffe Lern- und Übungszirkel, Lernstrasse, Lernparcours, Statio-nenlernen, Stationentraining und Stationenbetrieb – für diese Unterrichtsform; alle verfolgen das Prinzip eines schülerorientierten, selbstständigen, individuellen Lernens an verschiedenen Stationen zu einem übergeordneten gemeinsamen Thema. Da sich in jüngerer Zeit die Begriffe „Lernen an Stationen“ und „Stationenlernen“ in der pädagogischen Literatur durchge-setzt haben, und weil sie die Offenheit und Selbstständigkeit dieser Unterrichtsform wider-spiegeln, sollen im Folgenden diese Begriffe vornehmlich verwendet werden.

Das Lernen an Stationen ist eine neue Form des Offenen Unterrichts. Es gilt als geeignete Einstiegsmethode für weiterführenden Offenen Unterricht und fand wohl gerade deshalb auch in den letzten Jahren verstärkt Einzug im Unterricht der Grundschule (vgl. Hegele 2002, 59). Beim Stationenlernen werden selbstständige Arbeitsweisen angebahnt, die dann als Vorberei-tung für Übungs- und Wochenplanarbeit unterstützend genutzt werden können.

Offener Unterricht ist eines der seit der Diskussion um offene Curricula und der Kritik an lern-zielorientierte, lehrerzentrierte, angloamerikanische Lehrplanansätze Anfang der 70er Jahre in der Bundesrepublik entwickelten Konzepte, deren Anknüpfungspunkte der Humanisierungs-bewegung der Reformpädagogik entstammen. In der damaligen Diskussion, die nur oberfläch-lich betrachtet didaktisch-methodischer Natur war, sondern vielmehr geistes- bzw. weltan-schauliche Haltungen ausdrückte, wurde im Streit zwischen den so genannten Herbartianern und den Anhängern der Reformpädagogik der Begriff des Offenen Unterrichts zum Schlüssel-begriff jener Gegenbewegung, die vom Kind ausgehend eine Neuorientierung des Lernens und des Unterrichts postulierte^[3]. So versuchte von Hentig, der auch heute noch appelliert, Schule neu zu denken, der „Lernschule“ die „Erfahrungsschule“ entgegenzusetzen; er definier-te mit einiger Unschärfe die „Schule als Erfahrungsraum“, „daß genug spontane Ereignisse in ihnen [in der Schule und im Lernen, Anm. d. Verf.] vorkommen, in denen den Kindern Freuden, Gefahren, Aufgaben, Beziehungen, Fragen, Erklärungen begegnen, von denen her sie wiede-rum ihre Lehrer, ihre Bücher, ihre Mitschüler brauchen oder sich selbst im Weiterwachsen brauchen. Die Lehrer müssen wissen, daß diese Hier-und-Jetzt-Erfahrungen so wichtig, nein, wichtiger sind als das, was sie als die Lebensprobleme der Schüler antizipieren […]“ (von Hentig 1971, 114).

Es lassen sich zusammenfassend drei Entwicklungslinien auf dem Weg zum Offenen Unter-richt an deutschen Schulen ausfindig machen: Die erste ist curricularer Art, auf die bereits eingegangen wurde. Vor allem die Veröffentlichungen von Kasper über den Plowden-Report (1967, 1978) und der Artikel Brüggelmanns „Offene Curricula“ (1972) bestimmten die Curri-culumdiskussion in Deutschland. Die zweite Entwicklungslinie kann als „neu-reformpädago-gische“ Phase umschrieben werden, in der Anfang der 80er Jahre eine Rückbesinnung auf reformpädagogische Ideen erfolgte. Diese Phase wird bei der Betrachtung von Vorläufer-Konzeptionen des Stationenlernens konkreter beleuchtet. Die dritte Linie unterliegt wissen-schaftstheoretischen Begründungszusammenhängen; um Offenen Unterricht wissenschaftlich zu begründen und sich nicht den Vorwurf der „pädagogischen Träumerei“ auszusetzen, zog man neuere psychologisch-empirische Befunde und Erkenntnisse heran.

Der Begriff “Offener Unterricht“ kann angesichts dieser vielfältigen Einflüsse nur als Sammel-begriff für bestimmte Vorstellungen von Grundformen kindlichen Lernens und Verhaltens sowie den Einstellungen der Erwachsenenwelt demgegenüber und ihrer konkreten unterrichts-praktischen Umsetzung verstanden werden (vgl. Silbermann 1973; Ramseger 1987, 6); Offe-ner Unterricht ist nach Ramseger ein idealtypisches Konzept, „das immer nur annäherungs-weise realisiert werden kann“ (Ramseger 1992, 26). Die Charakterisierung als Sammelkate-gorie für unterschiedliche theoretische Hintergründe und Konzeptionen lässt die Begrifflichkeit nur schwer eingrenzen und öffnet somit auch Türen für eine große Interpretationsbreite mit Potential für pädagogische Herausforderungen, aber auch für pädagogische Missverständ-nisse (vgl. Goetze; Jäger 1991, 28). Offener Unterricht wird immer ein Dilemma in sich tragen, „daß Offenheit als didaktisches und pädagogisches Prinzip allzu leichtfertig mit der Beliebigkeit von Werten oder der Gleichgültigkeit gegenüber Inhalten verwechselt“ (Ramseger 1992, 19). Viele Autoren sprechen aufgrund des fragmentarisch und schwammigen Begriffs- und Konzeptionsverständnisses auch eher von einer Bewegung als von einem Konzept. Kasper sieht den Kern dieser Bewegung „in wiederentdeckter und neu wertgeschätzter Individualität, die sich zur persönlichen und sozialen Identität ausformen soll, in der Unverfügbarkeit der Personalität, die kreative Selbstbildungskräfte in sich birgt und die es in vielfältigen Kultur- und Lernarbeit, in unterschiedlichen sozialen Gruppierungen und Bezügen in der Schule zu fördern gilt. Person-Sein schließt Freiheitsmomente ein; Person-Werden ist gebunden an freies und immer bewussteres Beteiligtsein am eigenen Bildungsprozess, wobei der Weg zu sich selbst zugleich ein Weg zum anderen sein muss, dessen Freiheit und Selbstwerden genauso des geschützten Entwicklungsraums bedarf“ (Kasper 1992, 16).

Obwohl weder ein einheitliches Konzeptverständnis existiert, noch Einigkeit über die unter der Begrifflichkeit zu subsumierenden Unterrichtsformen vorherrscht, lassen sich charakteristische Merkmale nennen, die im Zusammenhang mit der Offenheit von Unterricht stehen: Zum einen sind es die – bei allen begrifflichen Unklarheiten – Unterrichtskonzeptionen und Unterrichts-prinzipien, die stark handlungsorientiert, erfahrungsbezogen, ganzheitlich sowie schülerorien-tiert sind. Zum anderen intendiert Offener Unterricht Selbstständigkeit, Mündigkeit und das Lernen aus eigener Verantwortung zu fördern, aber auch individuelle Lernvoraussetzungen zu berücksichtigen und zuzulassen sowie methodisch im hohen Maße Selbsttätigkeit und Selbststeuerung zu ermöglichen. – Niemand wird bestreiten, dass diese Intentionen auch im geschlossenen Unterricht verfolgt werden können. Es zeigt sich dann also auch, dass unterschiedliche Aspekte von Offenheit möglich sind, die auf unterschiedliche Dimensionen hinweisen: Götz und Häfner (1991, 114) sprechen nur von einer methodischen Offenheit und halten die inhaltliche für einen Widerspruch in sich, da Unterricht zwangsläufig an einen Inhalt gebunden ist, hingegen betrachtet Ramseger (1992, 20 ff.) die Offenheit dreidimensional: institutionell, methodisch und stofflich-inhaltlich. Wie diese Offenheit an der Schule mit dem Förderschwerpunkt „Geistige Entwicklung“ aussehen kann, soll zunächst im zweiten Kapitel theoretisch in Verbindung mit dem Personenkreis eruiert werden, um es dann konkret an einem Unterrichtsbeispiel im Kapitel 4.4 aufzuzeigen.

In welcher Hinsicht man die Öffnung des Unterrichts auch betreiben möchte – denn eine Öffnung scheint in vielfältigen Formen möglich zu sein –; so gilt es jedoch vor einer Verabsolu-tierung einzelner Methoden oder Arbeitstechniken zu warnen. Vielmehr sollte sich mit der Hin-wendung zu offenen Unterrichtsformen eine Einstellung bei der Lehrperson etablieren, den Schüler als Subjekt seiner Lernprozesse zu begreifen, ihm den Zugang zum selbstgesteu-erten Lernen zu ermöglichen. Selbstgesteuertes Lernen versteht sich nicht als eine spezielle Methode, sondern verinnerlicht schon die Gefahr der Verabsolutierung jener und spricht sich für eine generelle Offenheit aus; es ist ein Lernarrangement, das biografie- und kontextab-hängig ist und in vielfältigen Formen praktiziert wird: Selbstgesteuertes Lernen ist individuali-siertes Lernen, denn jeder Mensch lernt anders (vgl. Siebert 2001, 76). „Lernen ist kein Prozeß, in dem der Schüler nur Objekt pädagogischer Bemühungen ist. Der eigentliche Lernprozeß, die Adaption des Organismus auf einem neuen Niveau wird vom Individuum selbst geleistet“ (Schulte-Peschel; Tödter 1996, 14). In diesem Sinne wird Lernen – ganz im Duktus der Psychologie der kulturhistorischen Schule – als Tätigkeit verstanden, „die nur jeder für sich selbst tun kann, da Lernen auf der Verarbeitung von Erfahrung beruht“ (Köhnen; Roos 1999, 12). Selbstgesteuertes Lernen als individualisiertes Lernen ist durch eine hohe Eigenaktivität bestimmt, indem der Schüler seinen eigenen Lernweg findet und beschreitet, sich auf seine Weise mit einer Sache aktiv und handelnd auseinandersetzt. Es ist ein Weg, der die Lernprozesse der Schüler in den Mittelpunkt stellt, sie in die Rolle des aktiven Lerners bringt und somit einen Ansatzpunkt für eine individuelle Förderung erschließt.

Das Lernen an Stationen als eine Form des Offenen Unterrichts versucht nun, den Grundge-danken des Ansatzes des selbstgesteuerten Lernens gerecht zu werden und somit auch den Methodenstreit dahingehend zu beantworten, dass ein „Sowohl-als-auch“ – in Verbindung mit einer Erweiterung des Methodenrepertoires – für die Unterrichtspraxis angebracht sei. Die Methode des Stationenlernens lässt im überwiegenden Maße Elemente des Offenen Unter-richts zu, beinhaltet aber auch gelenkte Phasen, so dass diese Unterrichtsmethode gerade für den Übergang vom gelenkten zum Offenen Unterricht und für Schüler, die noch wenige Erfahrungen bzw. noch ihre Probleme mit offenen Unterrichtssituationen haben, geeignet ist. Der Wechsel von gelenkten und offenen Phasen verdeutlicht, dass die Entwicklung von Selbständigkeit und Handlungsfähigkeit nicht ganz ohne gelenkte Unterrichtsphasen gelingen kann: „Offenheit und Geschlossenheit stellen danach keine Gegensätze dar, sondern bilden ein Kontinuum unterschiedlicher Grade von Lenkung bzw. Freisetzung, das der/die Lehrer/in entsprechend den Voraussetzungen der Schüler, der Struktur des Lerngegenstandes und anderer Faktoren voll auszuschöpfen hat“ (Hegele 1997, 8). Dass Kinder so viel Freiraum wie möglich, aber auch so viel Hilfestellung wie nötig brauchen, damit man dem Motto Montessoris „Hilf mir, es selbst zu tun“ gerecht wird, hat sich mittlerweile vor allem in der Praxis erwiesen.

Die Methode des Stationenlernens wird von einigen Autoren noch in eine offene und in eine geschlossene Form unterteilt (vgl. Knapp 1991, 65 ff.; Krieger 2000, 31 f.). Bei der geschlosse-nen Form, die auch als Lernstrasse oder Lernparcours bezeichnet wird, beziehen sich einzel-ne Stationen auf andere und bilden somit eine zu absolvierende festgelegte Reihenfolge, so dass einige Stationen überlaufen sein könnten und der Aspekt der Wahlfreiheit eingeschränkt ist. Die offene Form bietet den Schülern hingegen die Möglichkeit, eine Station zu wählen und an dieser so viel Zeit zu verbringen, wie sie benötigen. Dieser Variante liegen die charakteris-tischen Merkmale des Stationenlernens zugrunde.

1.2 Historischer Ursprung und Entwicklung der Methode Lernen an Stationen

Der ideen- und somit auch entstehungsgeschichtliche Ursprung des Stationenlernens wird in die Zeit der Reformpädagogik (1900-1933) verortet. Vor allem Grundüberzeugungen von Maria Montessori, Peter Petersen, Hugo Gaudig und Célestin Freinet fanden ihren konzeptio-nellen Niederschlag in der Methode. Es bestehen differenzierte Verknüpfungen bezüglich der Materialgestaltung, der Lernumgebung sowie des Lehrer- und Schülerselbstbildnisses, wobei anzumerken bleibt, dass das Lernen an Stationen nicht direkt auf einen bestimmten Zweig der Reformpädagogik zurückzuführen ist.

Hier entwickelten sich Vorformen des Stationenlernens. So richtete Freinet (1896-1966) so genannte Arbeitsateliers als ortsfeste Stationen mit Material und Arbeitsanleitung ein, welche die Schüler zum selbständigen, freien Arbeiten zu verschiedenen Zeiten mit wechselnden Partnern aufsuchen konnten. Im Gegensatz zu heute gab es keine durchgängige Bindung an ein allgemeines Thema (vgl. Hegele 1997, 7).

Das Lernen an Stationen knüpft an eine Arbeitsform an, die Helen Parkhurst (1887-1959), eine Schülerin Maria Montessoris, 1920 in ihrem Dalton-Plan entwickelte, um die Probleme des Unterrichts mit Schülern unterschiedlichen Alters durch Binnendifferenzierung zu verringern. – Eine Intention, die heute noch Gültigkeit hat, denn bietet – so Krebs – dieses „unterrichtliche Prinzip vor allem Klassen mit extremen Leistungsdifferenzen eine größere Arbeitseffizienz und dem Lehrer im Umgang mit schwierigen Schülern eine Erleichterung“ (1993, 44). Helen Park-hurst begann ihre Arbeit in Dalton damit, dass sie eigens dafür ausgestattete Räume – so ge-nannte „subject corners“, den „Gegenstandswinkel“ – mit aufbereiteten Materialien einrichtete, mit denen die Kinder weitgehend selbständig und individuell an fach- und themenbezogenen Aufgaben arbeiten konnten. So fand damals das Prinzip der inneren Differenzierung mit dem Ziel selbstgesteuerten Lernens Anwendung, ohne dass bereits eine begriffliche Fixierung erfolgte (vgl. Hegele 2002, 59).

Die methodische Grundform dieser Unterrichtsmethode, die Idee des Zirkels, wurde vor etwa 50 Jahren mit dem Begriff des Zirkeltrainings (Circuittraining) von den Engländern Morgan und Adamson für den Sportunterricht entwickelt. Den Kindern wurden unterschiedliche Übungssta-tionen angeboten, an denen sie der Reihe nach oder in freier Auswahl Übungen zur Ausbil-dung der Muskelkraft, zur Verbesserung der Atmung und des Kreislaufes ausführen sollten. Integrativer Bestandteil waren bereits Pausenstationen, um Entspannungsphasen zu gewähr-leisten (vgl. ebd.).

Während im Sportunterricht das traditionelle System des Zirkeltrainings mit weitgehend fest-gelegten Inhalten an jeder Station, gleichen Wechselzeiten und einem verpflichtenden Ge-samtablauf für alle beibehalten wurde, fand das Stationenlernen in der Grundschule Anfang der 90er Jahre seine charakteristische Ausprägung durch die zuvor theoretische didaktisch-methodische Konzeptionalisierung und der praktischen Erprobung im Sindelfinger Seminar unter Federführung von Uta Wallaschek und Gabriele Faust-Siehl, die den Begriff „Lernen an Stationen“ prägten. Wallaschek und Faust-Siehl stellten die Bedeutung und die Grundidee der Arbeitsform „Lernen an Stationen“ in verschiedenen Aufsätzen in der Zeitschrift „Grund-schule“ (Heft 2 und 3/1989) dar: Die Schüler bearbeiten selbstständig und ihren individuellen Interessen und Voraussetzungen entsprechend in Form von Stationen ein vom Lehrer „zu einem Thema oder zu einer Unterrichtseinheit zusammengestelltes und didaktisch sorgfältig arrangiertes Materialangebot“ (Haug 1994, 40).

1.3 Die konzeptionelle Ausgestaltung der Methode (Beschreibung der Methode)

Da der Ablauf des Stationenlernens und die Ausgestaltung der Stationen – abhängig von der Schülerschaft, vom thematischen Schwerpunkt etc. – sehr vielseitig, vielschichtig und differen-ziert ist, gilt für die theoretische Darstellung der Grundsatz, den Schwerpunkt auf die charakte-ristischen Merkmale zu legen, so dass dieses Kapitel allgemein und komprimiert gehalten ist; die konkrete Ausgestaltung der Stationen und des Stationenlaufs wird in der Darstellung des Unterrichtsvorhabens exemplarisch erfolgen.

Wie bereits erwähnt, ist das Lernen an Stationen durch einen Wechsel gemeinsamer und individueller Phasen gekennzeichnet, wobei die individuellen Phasen durchaus unterschied-liche Sozialformen (Einzel-, Partner-, Gruppenarbeit) einschließen. Aus lerntheoretischer Sicht sollte eine Zusammenarbeit der Schüler prinzipiell immer ermöglicht werden.

Lernen an Stationen kann in verschiedener Weise ausgestaltet und variiert werden. Allen Varianten gemeinsam ist die Aufsplitterung des zu behandelnden Themas in verschiedene Teilaspekte, die an den jeweiligen Stationen in verschiedenen Sozial- und Arbeitsformen mit unterschiedlichen Arbeitsaufträgen und Materialien bearbeitet werden können. Dass das Ler-nen an Stationen heute so beliebt als offene Unterrichtsform ist, dürfte an der einfachen Struk-tur, an ihrer Vielseitigkeit und der großen Breite der Einsatzmöglichkeit liegen (vgl. Hegele 2002, 58 ff.). Der Einsatz kann auf fast alle didaktischen Unterrichtsintentionen und -elemente ausgeweitet werden: auf intensive Übungs-, Anwendungs- bzw. Wiederholungsphasen der zuvor im gemeinsamen Unterricht erarbeiteten Lerninhalte, auf einen „entdeckenlassen-den“ Zugang zu einem bestimmten Thema einer Unterrichtseinheit, auf selbstständiges Erar-beiten eines Themenbereiches oder auf vertiefendes Bearbeiten einer bereits eingeführten bzw. herangeführten Thematik (vgl. Bauer 1997, 82 ff.). Daneben kann die Methode auch fächer- bzw. klassenübergreifend zum Einsatz kommen.

Es eröffnen sich innerhalb der Methode „Lernen an Stationen“ – wie auch schon bereits andeutungsweise aufgezeigt – vielfältige Möglichkeiten; im Allgemeinen haben sich heute folgende Prinzipien etabliert:

- nicht alle Stationen sind verpflichtend und müssen bearbeitet werden; es können Wahl- und Pflichtstationen, als auch „Pausen-“ und „Spielstationen“ angeboten werden;
- Neigungs-, Interessen- und Leistungsunterschiede der Schüler werden durch Differenzierungs- und Individualisierungsmaßnahmen berücksichtigt;
- die Reihenfolge der Bearbeitung der Stationen bestimmen die Schüler möglichst eigenverantwortlich;
- unterschiedliche Sozialformen (Einzel-, Partner-, Gruppenarbeit) können zum Einsatz kommen;
- die Schüler bestimmen entsprechend ihrem Arbeitstempo die benötigte Arbeitszeit an den jeweiligen Stationen selbst (vgl. Fischer 1997, 4).

Im Allgemeinen gliedert sich die Methode in drei Phasen: der Vorbereitungs-, der Durch-führungs- und einer Nachbereitungsphase. Da die Vorbereitungsphase hauptsächlich durch organisatorische Elemente wesentlicher – dem Lernprozess determinierenden – Faktoren gekennzeichnet ist, werden diese Strukturelemente wie Zeit, Raum, Material, Hilfsmittel (Laufzettel) in dieser Phase kurz beschrieben. Die Durchführungsphase entspricht dem eigent-lichen Ablauf im Unterricht, die hier dann in den jeweiligen Phasen vorgestellt wird. Die Nach-bereitungsphase dient der Evaluation und Reflexion für den Lehrer.

a) Vorbereitung

Die Vorbereitung eines „Stationenzirkels“ liegt vor allem in der Hand der Lehrperson; sie muss sowohl die inhaltliche und didaktisch-methodische Aufarbeitung des Themas als auch die räumliche und zeitliche Organisation leisten. Zunächst wird ein schüler- und lernplanrele-vantes Thema ausgewählt und in sinnvolle einzelne Teilaspekte gegliedert, die so aufeinander abgestimmt sind, dass das übergreifende Lernziel der Unterrichtsstunde bzw. der Unterrichts-einheit erreicht werden kann. Vom Prinzip her entsprechen die für die verschiedenen Stationen vorgesehenen Lernziele den Teilzielen im herkömmlichen Unterricht. Dann werden von der Lehrperson entsprechend der Lernausgangslage der Schüler, die sich als durchaus komplex erweisen kann, die Stationen mit unterschiedlichen Materialien und differenzierten Arbeitsauf-trägen vorbereitet und eingerichtet. Dabei sollte vor allem bedacht werden, dass alle Schüler die Aufgabenstellungen mithilfe der bereitgestellten Materialien weitgehend selbstständig bearbeiten können. Sie sollten ansprechend gestaltet, entwicklungsgemäß, klar strukturiert, lösbar und aus sich heraus verständlich sein, um eine eigenständige Bearbeitung durch die Schüler zu ermöglichen. Das Material und die Aufgaben sollten so arrangiert sein, dass alle Schüler entsprechend ihrem Lernniveau effektiv Lernfortschritte machen und über die gesamte vorgegebene Zeit an den Stationen arbeiten: „Es ist nicht beliebig, mit welchem Gegenstand ein Schüler arbeitet, sondern es muss sich um ein Material handeln, das gezielte, auf den Einzelnen abgestimmte Lernprozesse ermöglicht. Das entwicklungsgemäße Material fördert die Selbsterziehung und befähigt den Schüler zu einem vom Erwachsenen unabhängigen Lernen“ (Köhnen 1997, 10). Aus dem bisher Beschriebenen ergeben sich verschiedene Kriterien – wie: Entwicklungsgemäßheit, Strukturiertheit, Einmaligkeit, Stabilität, Ästhetik etc. (vgl. Köhnen; Roos 1999, 27 ff.) denen das verwendete Material genügen sollte; sie intendie-ren auf ein selbstständiges, selbsttätiges und differenziertes Arbeiten auf unterschiedlichen Niveauebenen.

Die Anzahl der Stationen, die entsprechende Sozialform und die verschiedenen Arten (Pflicht-, Wahl-, Spielstation etc.) sind von den jeweiligen Bedingungen (Komplexität des Themas, Lern-voraussetzungen der Schüler, Größe der Lerngruppe, räumliche Gegebenheiten, zeitlicher Rahmen, angestrebte Lernziele) abhängig und müssen im Vorfeld bedacht werden; sie werden hinsichtlich der Art, der Sozialform, des differenzierten Arbeitsauftrages unterschiedlich durch Ziffern, Buchstaben, Symbole und Farben gekennzeichnet und auf einem Laufzettel, der dem-entsprechend sehr individuell gestaltet sein kann, verzeichnet. Er dient sowohl dem Schüler als auch dem Lehrer als Orientierungs- und Strukturierungshilfe: der Schüler kann anhand des Laufzettels Handlungsschritte planen und seinen jeweils aktuellen Stand seiner Arbeit doku-mentieren; er kann zudem als Motivation dienen, da die Kennzeichnung der bereits bearbeite-ten Stationen ein gewisses Erfolgserlebnis verschafft. Dem Lehrer ermöglicht er Einblicke in das Lern- und Arbeitsverhalten eines Schülers (vgl. Hegele 2002, 62 f.).

Im Hinblick auf die zeitliche Planung kann ein Lernzirkel eine oder mehrere Stunden umfassen; als tägliche Bearbeitungszeit werden eine bis höchstens zwei Stunden vorgeschlagen (vgl. Bauer 1998, 2). Ferner wird die Zeit natürlich auch durch das Lern- und Arbeitstempo der Schüler bestimmt.

Um den Anspruch offener Unterrichtsformen zu genügen, spielen auch die räumlichen Gege-benheiten eine große Rolle. Sie sollten so geschaffen sein, dass hinreichend Platz für Spiel-, Ruhe-, Arbeits- und Präsentationszonen vorhanden ist und aus der räumlichen Anordnung der Stationen sich der Aufbau und die Struktur den Schülern erschließt. Daneben sollte ein Arbeiten in unterschiedlichen Sozialformen Rechnung getragen werden, so dass jeder Schüler allein oder mit mehreren ungestört an einer Station arbeiten kann. Um dieses zu gewährleisten, kann es sogar notwendig sein, die Stationsarbeit auf mehrere Räume zu verteilen (vgl. Hegele 2002, 64; vgl. ausführlich dazu: Neef 1990).

b) Durchführung

In einem Anfangsgespräch werden alle Schüler der Lerngruppe in das Thema und die Metho-de eingeführt; die inhaltlichen und methodischen Grundlagen werden geschaffen. Diese Phase wird in der Literatur auch als Initiations- bzw. Strukturierungsphase bezeichnet; sie entspricht der Einführungs-, Hinführungs- und Motivationsphase im klassischen Artikulationsschema (vgl. Hegele 2002, 66 ff.). Die Schüler erhalten einen Arbeitsplan – ihren Laufzettel –, auf dem die einzelnen Stationen tabellarisch mit Nummer, Thema der Station, vorgesehener Sozialform und dem Vermerk Pflicht- bzw. Wahlstation versehen sind. Es werden gemeinsam Regeln für das Arbeits- und Sozialverhalten vereinbart bzw. daran erinnert, sie einzuhalten. Diese Phase geht nahtlos in die Vorstellung der Stationen (Explorationsphase) über: Damit die Schüler eine Wahl treffen können, muss ihnen zunächst ein Überblick über die Auswahl ermöglicht werden. Falls die Stationen im Klassenzimmer aufgebaut sind, kann ein kleiner Rundgang durchgeführt werden. Die Schüler sollten möglichst selbst die Stationen aus den angebotenen Materialien und aus der Aufgabenstellung heraus erklären. Diese Beteiligung der Schüler an der Erklärung der Stationen hat sich bewährt, da sie angeregt werden, Hypothesen über die Aufgabenstel-lung und der Materialbereitstellung der jeweiligen Station zu bilden und sich somit bereits aktiv mit dem Lerngegenstand auseinandersetzen. Bereits bekannte Aufgaben können unerklärt bleiben, damit die Motivation erhalten bleibt und nicht zu viel Zeit in dieser Phase verloren geht.

Die Schüler arbeiten dann (Arbeits- bzw. Produktionsphase) möglichst selbstständig an den einzelnen Stationen. Diese Phase ist durch eine produktive Unruhe gekennzeichnet. Entstan-dene Arbeitsprodukte werden an einem Ablageort (Karteimappe, Ordner, Ablagekorb) gesam-melt. Der Lehrer steht für Fragen oder als Helfer bei Problemen an einzelnen Stationen zur Verfügung; er ist „Lernberater“.

Nach dieser individuellen Arbeitszeit findet ein gemeinsames, rückblickendes Unterrichtsge-spräch mit der Lerngruppe statt. In dieser Evaluations- und Präsentationsphase tauschen die Schüler sich nun über ihre Arbeit und ihre Erfahrungen aus; es wird über Gelungenes, aber auch über Probleme und Schwierigkeiten während des Arbeitens an den Stationen ge-sprochen und einige bzw. alle Ergebnisse präsentiert. Sinnvoll erscheint eine Konzentration auf ausgewählte Präsentationen oder wenige Leitfragen (z.B. An welcher Station konntest du am besten lernen/üben? – Warum?) Dieser vorläufige Abschluss nach jeder Sequenz ist von immenser Bedeutung: Hier werden eigene Arbeitsergebnisse vorgestellt und von anderen gewürdigt, individuelle Vorlieben und/oder Schwierigkeiten mit einzelnen Lernangeboten aus-gedrückt. Im Vordergrund steht die Förderung kommunikativer Fähigkeiten, das Erlernen von Gesprächsregeln und der Reflexion des eigenen Lernprozesses.

Das Lernen an Stationen weist vier typische Unterrichtsphasen auf (vgl. Vögler 1997, 14):

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Phasen des Stationenlernens

c) Nachbereitungsphase

Der Lehrer verschafft sich einen Überblick über den Verlauf des Lernprozesses, über die Qualität der Arbeitsaufträge und -materialien und über die Ergebnisse, indem er von den Schü-lern die Arbeitsunterlagen und den Laufzettel sichtet und evaluiert. Außerdem sollten die Rück-meldungen der Schüler aus dem Abschlusskreis und die eigenen Beobachtungen der Lehr-person im Verlauf des Lernzirkels mit in die Evaluation einfließen, um schließlich die Ergeb-nisse dieser Reflexion für Veränderungen der zukünftigen Stationsarbeit zu nutzen.

1.4 Merkmale der Methode des Lernens an Stationen

In diesem Abschnitt wird die Methode des Stationenlernens anhand seiner Merkmale charak-terisiert; sie stellen zugleich die wesentlichen Vorzüge der Methode dar. Der Fokus soll insbe-sondere vor dem Hintergrund einer erfolgreichen Lernprozesssteuerung gerichtet sein – Unter-richt hat sich nicht nur am Lernstand (kognitive Passung), sondern auch am Interesse und an den Motivationen (emotionale und motivationale Passung) zu orientieren, um einer individu-ellen Förderung im Lernen gerecht zu werden. Denn: Lernen hat viel mit emotionaler Einstel-lung zu tun; Schüler lernen das am besten, was sie motiviert und interessiert. In diesem Zu-sammenhang spielen zentrale Begriffe wie Differenzierung, selbstständiges Lernen, selbsttä-tiges Arbeiten und soziales Lernen eine gewichtige Rolle.

Das Lernen an Stationen partizipiert zwangsläufig an den Begründungszusammenhängen und Eigenschaften des Offenen Unterrichts; neben den allgemeinen Vorteilen des Offenen Unter-richts bietet die Methode an sich spezielle Vorteile, die bereits in der bisherigen Darstellung erwähnt wurden. Einerseits bietet das Lernen an Stationen den bereits mehrfach ange-sprochenen Einstieg in den offenen Unterricht für alle Beteiligten. Den Lehrern ermöglicht der Wechsel zwischen stärker geschlossenen und eher offenen Unterrichtspraktiken innerhalb die-ser Methode eine verhältnismäßig enge Bindung an Lerninhalte und Lernziele, die ihnen das Gefühl von Sicherheit geben, was ihnen andere Formen des offenen Unterrichts – wie Frei-arbeit – nicht geben. Die wohl wesentlichste Zielsetzung dieser Ebene für die Schüler ist das Lernen, weitgehend selbstständig und selbstgesteuert zu arbeiten. Dem Schüler wird mehr Eigenverantwortung übertragen, sich für bestimmte Aufgaben (Stationen), Hilfsmittel etc. zu entscheiden. Er kann somit den Grad der Selbstständigkeit mit beeinflussen und bestimmen. Dieses trägt erfahrungsgemäß auch zu einer hohen Eigenmotivation bei. Die Schüler erwer-ben so in zunehmendem Maße auch personale Kompetenz durch das Wahrnehmen von Eigenverantwortung in Form von Auswählen und Sich-Entscheiden.

Dass die Schüler lernen, sich zwischen mehreren verschiedenen Angeboten auf unter-schiedlichen Niveaustufen und mit unterschiedlichen Zugangswegen und Materialien zu einer Thematik zu entscheiden, verfolgt im Sinne des „Angebotslernens“ Wahldifferenzierung zu realisieren. Wahldifferenzierung oder auch „Differenzierung von unten“ meint, dass nicht der Lehrer, sozusagen „von oben“, sondern die Schüler selbst differenzieren, indem sie ihre Lernwege selbst bestimmen – gleichwohl sie dabei der Hilfe durch den Lehrer bedürfen und als notwendige Voraussetzung für die so genannte Wahldifferenzierung überhaupt eine Wahl aus verschiedenen Angeboten haben müssen.

Jene „Auswahl“ liegt aus lernpsychologischer Perspektive vor allem im didaktisch-metho-dischen Bereich: So berücksichtigt das Lernen an Stationen durch die geschaffenen Lern-arrangements die individuellen Lernvoraussetzungen und -gegebenheiten: (1) Entsprechend der Ausgangslage und der individuellen Ansprache können die Lernwege und Lernschritte unterschiedlich gestaltet werden: So kann der Lernvorgang systematisch nach einem aufein-ander aufbauenden Stufenprinzip erfolgen als auch in einem ganzheitlichen Erfassen von Sachverhalten und Beziehungen. (2) Die Schüler können die für sie optimalen Lernstrategien und Lernweisen entsprechend ihrer individuellen Aneignungs- und Bearbeitungsmethoden auswählen. Jeder Mensch nimmt seine Umwelt auf unterschiedliche Art und Weise wahr; jeder Mensch lernt anders. Es gibt verschiedene Theorien, die das Lernen zu erklären versuchen und sicher ihre Berechtigung haben. Aber, wie Lernen in jedem Individuum geschieht, bleibt unklar, ist komplex und nicht generalisierbar. Lernen scheint etwas Individuelles zu sein. Bei der Konzeption des „Stationenlaufs“ sollten die unterschiedlichen Lerntypen und Begabungen – Vester (1978) unterscheidet unterschiedliche Lernzugänge mittels verschiedener Eingangs- und Lernkanäle, die er in vier Lerntypen (visuell, akustisch, haptisch, intellektuell) einteilt – an-gesprochen und berücksichtigt werden, indem mehrere Zugänge angeboten werden, die sich bezüglich der Eingangskanäle und des Schwierigkeitsgrades unterscheiden (vgl. Bauer 1997, 33 ff., 77). Gemeinhin treten die Lerntypen allerdings selten in Reinform auf. Deshalb sollten nach Brunner (1974) zudem die drei Repräsentationsebenen (enaktiv, ikonisch und symbo-lisch) angeboten und durchlaufen werden, die eine Bearbeitung auf der Handlungsebene, der bildlichen Darstellungsebene und der Beschreibungsebene in symbolhafter Form ermöglichen und helfen, Lernprozesse zu optimieren. (3) Zudem weisen die Schüler nicht nur in ihren spezifischen Lernzugangsweisen und -wegen Unterschiede auf, sondern auch in ihren kognitiven, sozial-emotionalen und motorisch-praktischen Fähigkeiten und Fertigkeiten. Die Schüler sollten durch das unterschiedliche Material- und Aufgabenangebot angeregt werden, einen Weg zu beschreiten, der ihren Fähigkeiten und Fertigkeiten entspricht.

Sind die Lernarrangements so eingerichtet, dann berücksichtigen sie die Individualität und Komplexität, mit der Kinder und Jugendliche lernen. Das Lernen an Stationen bietet somit die Möglichkeit, den vertrauten Leitspruch aus der Reformpädagogik „mit Kopf, Herz und Hand“ zu lernen, einzulösen.

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^[1] Neben dem primär schulpädagogischen Terminus „Förderschwerpunkt ‚Geistige Entwicklung‛“ findet weiterhin der Begriff „Geistige Behinderung“ in der (sonder-)pädagogischen Fachliteratur Verwendung (vgl. Speck 1999, 43 ff.). Im Rahmen dieser Arbeit werden die Termini synonym gebraucht.

^[2] Aus Gründen der besseren Lesbarkeit werden in dieser Arbeit nur die männlichen Personenbezeichnungen verwendet. Der Sinngehalt trifft aber in gleichem Maße für weibliche Personen zu.

^[3] Jener Bewegung in Deutschland gingen eine Vielzahl von Richtungs- wenn nicht gar Paradigmenwechsel in den verschiedensten humanistischen Wissenschaftsdisziplinen voraus bzw. einher: Piagets Stufenmodell und parallel dazu die Tätigkeitspsychologie der kulturhistorischen Schule (Leontjew, Wygotzki, Lurija) beeinflussten die Entwicklungspsychologie; ökologische und dialogische Einflüsse fanden Niederschlag in erweiterten Sozialisa-tionstheorien (Bronfenbrenner, Krappmann); die Hinwendung zum Subjekt vollzog sich innerhalb der Psychologie und Psychotherapie (Roger, Freud); die materialistische Behindertenpädagogik entwarf ein neues Konzept von „Behinderung“ (Jetter, Jantzen) etc.; daneben wurden erste Erfahrungsberichte der Schulreformversuche in den USA (“open education“) und England (“informal teaching“) veröffentlicht (vgl. Kasper 1967, Silbermann 1973).