Lade Inhalt...

Lernen und Gedächtnis

Definition, Gedächtnissysteme und daraus resultierende Prinzipien für die Gestaltung von Lehr-Lernsituationen

Seminararbeit 2012 21 Seiten

Psychologie - Allgemeine Psychologie

Leseprobe

Gliederung

1. Einleitung

2. Begriffsbestimmungen
2.1 Lernen
2.2 Gedächtnis

3. Gedächtnissysteme
3.1 Mehrspeichermodelle
3.2 Arbeitsgedächtnis
3.3 Theorie der Verarbeitungstiefe
3.4 Emotionsabhängige Speicherung
3.5 Weitere Klassifikationssysteme des Gedächtnisses
3.6 Zusammenfassung

4. Prinzipien für die Gestaltung von Lehr-Lernsituationen

5. Schlussbetrachtung

6. Literaturverzeichnis

7. Anhang

8. Selbstständigkeitserklärung

1. Einleitung

„Guten Morgen Lucy, darf ich dir deine Tochter vorstellen?“ Mit diesem Satz endet die Filmkomödie „50 First Dates“ (2004). In dieser Romanze verliert Lucy aufgrund eines Unfalls ihr Kurzzeitgedächtnis und vergisst in jeder Nacht den vorhergehenden Tag. Überspitzte Aussprüche wie „Platz doch noch mal in zehn Sekunden rein. Ich würde dich gern noch mal kennenlernen!“ sorgen für Witz und bringen die Zuschauer zum Lachen.

Doch nehmen wir einmal an, wir hätten unser Gedächtnis wirklich verloren. Wir könnten nichts mehr behalten, müssten jeden Tag aufs Neue versuchen, die Welt zu verstehen und kennenzulernen, so wie Lucy. Eine furchtbare Vorstellung wäre das.

Ohne das Gedächtnis als eine der faszinierendsten Leistungen des Menschen überhaupt wäre ein Überleben und die Weiterentwicklung unserer Art kaum möglich. Allgemeines Wissen über das Leben bzw. Überleben, Kenntnisse über Gefahren und Ressourcen, all das könnte nicht weitergegeben werden. Es müsste immer wieder erneut „gelernt“ werden.

Das Wort „Lernen“ weckt häufig unangenehme Assoziationen mit Schule, in der Lernen oft anstrengende Hauptbeschäftigung ist. Dabei benutzen Lehrer immer die unterschiedlichsten Methoden, damit sich die Wissensinhalte gut im Gedächtnis der Schüler einprägen.

Doch wird nun einmal die Frage gestellt, wie „Lernen“ und „Gedächtnis“ eigentlich zusammenhängen oder was es denn genau mit diesen Begriffen auf sich hat, sind oftmals ratlose Gesichter zu verzeichnen. Zum einen mag das wohl daran liegen, dass sowohl mit „Lernen“ als auch mit „Gedächtnis“ komplexe Prozesse verknüpft sind, welche nicht immer so leicht zu verstehen sind und unaufhörlich weiter erforscht werden. Zum anderen könnten auch die verschiedenen theoretischen Modelle des Gedächtnisses, die im Laufe der Zeit entwickelt wurden und zum Teil schon veraltet sind, Verwirrung stiften.

Aus diesen Gründen ist es umso wichtiger, sich einmal mit dieser Thematik zu beschäftigen und im Rahmen dieser Arbeit zu untersuchen, wie sich Gedächtnis durch Lernen entwickeln lässt, wie also Lernende im Schulkontext zum Einprägen und Behalten befähigt werden. Um dies zu erarbeiten, müssen jedoch erst einmal die häufig auftretenden Begrifflichkeiten „Lernen“ und „Gedächtnis“ geklärt werden. Außerdem sollen die wichtigsten Gedächtnismodelle näher beleuchtet werden. Auch stellt sich die Frage, ob es ein Gedächtnis gibt oder mehrere existieren.

In der folgenden Arbeit möchte ich mich mit diesen Fragestellungen näher beschäftigen und einen Überblick über „Lernen und Gedächtnis“ ermöglichen. Deswegen werde ich zunächst die Begriffe „Lernen“ und „Gedächtnis“ definieren und in einen engeren Zusammenhang stellen. In einem nächsten Schritt werden die wesentlichen Gedächtnismodelle herausgegriffen und ihre Grundannahmen formuliert. Hierbei sollen neben der Darstellung zentraler Untersuchungen und typischen Forschungsfragen auch Einschränkungen der jeweiligen Modelle näher untersucht werden. Danach soll erst einmal eine zusammenfassende Diskussion erfolgen, bevor wichtige Prinzipien für die Gestaltung von Lehr-Lernsituationen aufgrund der empirischen Erkenntnislage herausgearbeitet werden. Die abschließende Schlussbetrachtung soll noch einmal die wichtigsten Aussagen zusammengetragen und die Ergebnisse knapp wiedergeben.

2. Begriffsbestimmungen

2.1 Lernen

„In der Psychologie umfasst der Begriff des Lernens alle Prozesse, die einen Organismus so verändern, dass er beim nächsten Mal in einer vergleichbaren Situation anders – und sei es nur schneller – reagieren könnte.“ (Mielke 2001, S.12) So lernt der Mensch nicht nur Lesen, Schreiben, Rechnen und erwirbt naturwissenschaftliche Erkenntnisse sowie geschichtliche Zusammenhänge, sondern auch Angst und Gelassenheit, Vorlieben und Abneigungen aber auch die Ausbildung von Gewohnheiten werden gelernt (vgl. ebd.).

Von „Lernen“ wird dann gesprochen, wenn eine Veränderung eingetreten ist, wobei die Richtung dieser Veränderung im Gegensatz zum Alltagsverständnis beliebig ist (muss sich also nicht auf Verbesserung oder Gewinn beziehen, kann auch Verschlechterungen oder Verluste beinhalten) (vgl. Schermer 2006, S.10). Jedoch kann eine Veränderung von Verhalten oder Wissen nur als lernbedingt angesehen werden, wenn sie als Folge von Übungen oder aufgrund von anderen Erfahrungen relativ dauerhaft erfolgt (vgl. Mietzel 2007, S.33).

Des Weiteren ist der Begriff des Lernens nicht notwendigerweise mit einer Anstrengung verbunden, da Lernen auch ohne jegliche Anstrengung und Absicht existieren kann (vgl. Bredenkamp 1998, S.7). Ein Säugling z. B., der satt sowie gesund ist und trotzdem schreit, wird häufig auf den Arm genommen und gestreichelt (vgl. ebd.). Dadurch wird erreicht, dass das Kind häufiger weint, da das Weinen belohnt wird und der Säugling künftig öfter schreit, um die Belohnung zu erhalten (vgl. ebd., S.8f.). So kann dem Kind keine bewusste Absicht unterstellt werden, denn das Lernen vollzog sich automatisch (vgl. ebd., S.8).

2.2 Gedächtnis

Während das Thema „Lernen“ in unserem Alltag eine dominierende Stellung einnimmt, ist eine vergleichsweise undifferenzierte Auseinandersetzung mit dem Thema „Gedächtnis“ zu verzeichnen (vgl. Schermer 2006, S.9f.).

Häufig wird davon gesprochen, dass jemand einen Namen vergessen hat, wenn er ihn nicht reproduzieren kann (vgl. Bredenkamp 1998, S.10). Jedoch kann durch bestimmte Verfahren der Gedächtnisprüfung (z. B. Bezug zum Vergessenen herstellen) aufgezeigt werden, dass der Name zwar behalten worden ist, jedoch nicht reproduzierbar war (vgl. ebd.).

Des Weiteren ist das Gedächtnis genauso wie das Lernen ein sogenanntes hypothetisches Konstrukt, welches unserer direkten Beobachtung nicht zugänglich ist und aus seinen Effekten erschlossen werden muss (vgl. Schermer 2006, S.13).

Am deutlichsten kann das Gedächtnis über seine konservierende Funktion definiert werden: Beim Gedächtnis handelt es sich um „[…] eine große Anzahl von Prozessen [..], die auf komplizierte Weise zusammenwirken, damit in der Vergangenheit Erfahrenes bewahrt und später bei Bedarf wieder nutzbar – und das heißt: anwendbar – gemacht werden kann.“ (Mietzel 2007, S.203; Auslassungen: T.P.) Damit sind die drei grundsätzlichen Aspekte bereits angesprochen: das Enkodieren, Speichern und Abrufen von Informationen (vgl. Schermer 2006, S.13).

Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass Lernen und Gedächtnis eng miteinander verbunden sind und sich teilweise als Phänomene inhaltlich überlappen (vgl. ebd., S.14). So besteht Lernen in der Ausbildung oder Korrektur von individuellem Gedächtnisbesitz (vgl. Bredenkamp 1998, S.45) und betont eine „[…] dauerhafte Veränderung, die nur dann von Dauer sein kann, wenn sie im Gedächtnis verankert ist.“ (Schermer 2006, S.13; Auslassung: T.P.). Das Gedächtnis wird damit zu einer notwendigen Voraussetzung für Lernprozesse, denn ohne Gedächtnis existiert kein Lernen (vgl. ebd.). Andererseits sind Gedächtnisphänomene aber nicht zwingend an Lernprozesse gebunden: Die Erinnerung an ein vergangenes Urlaubserlebnis bspw. ist eindeutig als Gedächtnisphänomen identifizierbar, wird aber kaum als ein Beispiel für einen Lernprozess aufzufassen sein (vgl. ebd.).

3. Gedächtnissysteme

3.1 Mehrspeichermodelle

Weil sich Vergessen zuerst sehr schnell und dann langsamer ereignet, wurde angenommen, dass zwei unterschiedliche Gedächtnisspeicher (Kurzzeit- und Langzeitgedächtnis) existieren (vgl. Mielke 2001, S.119). Atkinson und Shiffrin (1968) entwickelten das allgemein bekannte „Drei-Speicher-Modell“, welches die damaligen Erkenntnisse der Gedächtnispsychologie zusammenfasst und bis in die gegenwärtige Zeit nachwirkt, obgleich am anfänglichen Ansatz wesentliche Veränderungen notwendig wurden (vgl. Schermer 2006, S.117). Dieses Modell unterscheidet drei separate Speicher: Neben Kurzzeit- und Langzeitspeicher kommt hier noch das sensorische Register dazu (siehe Anhang Abb.1) (vgl. Ahlsdorf 2009, S.22).

Trotz der überzeugenden empirischen Evidenz bleibt die Zweiteilung des Gedächtnisses nicht unangefochten, denn viele Annahmen erwiesen sich als zu simpel (vgl. Pohl 2007, S.17). Darüber hinaus bleiben die drastischen Unterschiede in der Art der Enkodierung von Speicher zu Speicher ungeklärt (Mielke 2001, S.120). Außerdem kamen Zweifel auf, das Kurzzeitgedächtnis als einheitlichen Speicher zu beschreiben, das unabhängig von der Informationsart eine begrenzte Kapazität hat (vgl. ebd., S.121). Aus diesen Gründen gilt dieses Modell als veraltet und hat für die Bearbeitung der Fragestellung dieser Arbeit keine wesentliche Bedeutung. An dieser Stelle wurde es nur kurz vorgestellt, da es für die Gedächtnisforschung grundlegend war.

3.2 Arbeitsgedächtnis

Als Lösung für die Probleme des Mehrspeicher-Modells schlugen Baddeley und Hitch statt des einfachen Kurzzeitspeichers und seiner Kontrollprozesse ein differenzierteres Modell mit mehreren Komponenten vor (vgl. Pohl 2007, S.17). In diesem Modell stellt die Hauptfunktion des Kurzzeitgedächtnisses die Bereitstellung von Gedächtnisinhalten dar, während gleichzeitig kognitive Operationen ablaufen (wie etwa beim Behalten einzelner Wörter bis zum Satzende, um diesen komplett zu verstehen) (vgl. Lepach; Heubrock; Muth; Petermann 2003, S10). Deshalb favorisierten Baddeley und Hitch statt „Kurzzeitgedächtnis“ den Begriff „Arbeitsgedächtnis“, der sich in der Gedächtnispsychologie etabliert hat (vgl. Pohl 2007, S.17).

Auf diese Erkenntnisse sind Baddeley und Hitch (1974) durch ein Experiment mit für jedermann überraschenden Ergebnissen gestoßen (vgl. Mietzel 2007, S.215). Es stellte sich heraus, dass zwei vollkommen unterschiedliche Aufgabenarten erstaunlich gut gleichzeitig ausgeführt werden konnten (vgl. ebd.).

Damit waren die Befunde von Baddeley und Hitch nicht mehr mit den damaligen Auffassungen vereinbar (vgl. ebd.). Sie entwickelten stattdessen „[…] die Vorstellung, dass dieses Kurzzeitspeichersystem aus mehreren Komponenten bestehen muss, die die Ausführung mehrerer Operationen unabhängig voneinander ermöglichen.“ (ebd.; Auslassung: T.P.) Ihre Versuchspersonen waren deutlich in der Lage, zwei Aufgaben gleichzeitig zu erledigen: Wiederholung von Ziffern auf sprachlichem Wege und Beantwortung von Fragen, die Urteile über räumliches Denken voraussetzen (vgl. ebd.).

Infolge dieser und weiterer Untersuchungen kam Baddeley zu der Erkenntnis, dass das Arbeitsgedächtnis nach einer Grundkonzeption arbeitet, die aus mehreren Hilfssystemen und einer zentralen Kontrollinstanz besteht (vgl. Mielke 2001, S.122). Demnach besteht der aktive Teil aus einer zentralen Exekutive (Abstimmung der Subsysteme), die von den zwei Subsystemen unterstützt wird: der „phonologischen Schleife“ (Speicherung akustischer Informationen) und dem „räumlich-visuellen Notizblock“ (Speicherung und Verarbeitung räumlicher sowie visueller Informationen) (siehe Anhang Abb.2) (vgl. Mietzel 2007, S.215).

[...]

Details

Seiten
21
Jahr
2012
ISBN (eBook)
9783656229384
ISBN (Buch)
9783656230120
Dateigröße
1.7 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v196856
Institution / Hochschule
Technische Universität Dresden – Psychologie
Note
1,0
Schlagworte
Gedächtnis Gedächtnissysteme Definition Unterricht Lernen Mehrspeichermodell Arbeitsgedächtnis Verarbeitungstiefe Lehr-Lern-Situationen Klassifikation

Autor

Teilen

Zurück

Titel: Lernen und Gedächtnis