Diese Arbeit konzentriert sich auf handlungsorientiertes Arbeiten mit Texten im Geschichtsunterricht. Der handlungsorientierte Ansatz verfolgt den Gedanken, dass das was wir handelnd erarbeiten, leichter behalten und besser verstanden wird. In der Fachdidaktik wird die Handlungsorientierung als Chance betrachtet, Schüler-interessen und Fachinteressen zu verknüpfen und dadurch Geschichte nachhaltiger lehren und lernen zu können.
Dabei gilt es, Inhalte, Ziele, Methoden und Medien ins Verhältnis zueinander zu setzen und in ein Gesamtgefüge einzubinden. Der Inhalt dieser Arbeit bezieht sich auf das Referat, welches am 21.11.2011 gehalten wurde. Aufgabe war es, einen Unterrichtsversuch zum Thema „1960er Jahre" für einen handlungsorientierten Unterricht mit Texten durchzuführen. Dabei wurden formale und methodische Fehler gemacht. Ziel dieser Arbeit ist es, diese Fehler zu analysieren und einen neuen Entwurf zu entwickeln.
Im ersten Abschnitt wird Handlungsorientierung als Methode behandelt.
In einem zweiten Schritt wird näher auf die handlungsorientierte Arbeit mit Texten eingegangen, danach wird die Methode des kreativen Schreibens im Geschichtsunterricht vorgestellt, da diese im dritten Abschnitt angewandt wird. Im zweiten Abschnitt wird der Entwurf der Referatsgruppe kurz vorgestellt und es werden die formalen und methodischen Fehler analysiert. Auf Basis dieser Erkenntnisse werden im dritten Abschnitt Verbesserungen angedacht. Zunächst
wird kurz dargestellt, was der Kern des Entwurfs sein wird, danach wird der Bezug zum Rahmenlehrplan hergestellt. Im Anschluss daran folgen sachliche und didaktische Analyse, Erwartungshorizont sowie der Verlaufsplan. Die Phase der Handlungsorientierung wird mit Inhalt und Lernzielen in Verbindung gesetzt. Abschließend werden
die Ergebnisse der Arbeit in einem kurzen Fazit festgehalten.
Gliederung Einleitung
I. Handlungsorientierung als Methode
1.1 Handlungsorientierung im Geschichtsunterricht
1.2 Handlungsorientierung mit Texten
1.3 Narrative Darstellungsformen und kreatives Schreiben
II. Erster Unterrichtsentwurf und Kritik
III. Zweiter Unterrichtsentwurf: Kreatives Schreiben
3.1 Darstellung des Unterrichtsentwurfs
3.2 Bezug zum Rahmenlehrplan
3.3 Sachanalyse
3.4 Didaktische Analyse und Reduktion
3.5 Erwartungshorizont
3.6 Verlaufsplan
IV. Fazit
Einleitung
Diese Arbeit konzentriert sich auf handlungsorientiertes Arbeiten mit Texten im Geschichtsunterricht. Der handlungsorientierte Ansatz verfolgt den Gedanken, dass das was wir handelnd erarbeiten, leichter behalten und besser verstanden wird. In der Fachdidaktik wird die Handlungsorientierung als Chance betrachtet, Schulerinteressen und Fachinteressen zu verknupfen und dadurch Geschichte nachhaltiger lehren und lernen zu konnen. Dabei geht es nach Schiele nicht um blinden Aktionismus, jede Aktivitat im Unterricht muss sich an der didaktischen und inhaltlichen Zielsetzung messen lassen[1]. Dabei gilt es, Inhalte, Ziele, Methoden und Medien ins Verhaltnis zu- einander zu setzen und in ein Gesamtgefuge einzubinden. Der Inhalt dieser Arbeit bezieht sich auf das Referat, welches am 21.11.2011 gehalten wurde. Aufgabe war es, einen Unterrichtsversuch zum Thema „1960er Jahre" fur einen handlungsorientierten Unterricht mit Texten durchzufuhren. Dabei wurden formale und methodische Fehler gemacht. Ziel dieser Arbeit ist es, diese Fehler zu analysieren und einen neuen Entwurf zu entwickeln. Im ersten Abschnitt wird Handlungsorientierung als Methode behandelt. In einem zweiten Schritt wird naher auf die handlungsorientierte Arbeit mit Texten eingegangen, danach wird die Methode des kreativen Schreibens im Geschichtsunterricht vorgestellt, da diese im dritten Abschnitt angewandt wird. Im zweiten Abschnitt wird der Entwurf der Referatsgruppe kurz vorgestellt und es werden die formalen und methodischen Fehler analysiert.
Auf Basis dieser Erkenntnisse werden im dritten Abschnitt Verbesserungen angedacht. Im Mittelpunkt des Interesses steht dabei der beginnende Generationenkonflikt einer Zeit, die zu gesellschaftlicher Unruhe und Demonstrationen aber auch zu einem Aufbruch in die Zivilgesellschaft fuhrten, wie Frese / Paulus konstatieren[2]. Zunachst wird kurz dargestellt, was der Kern des Entwurfs sein wird, danach wird der Bezug zum Rahmenlehrplan hergestellt. Im Anschluss daran folgen sachliche und didaktische Analyse, Erwartungshorizont sowie der Verlaufsplan. Die Phase der Handlungsorientierung wird mit Inhalt und Lernzielen in Verbindung gesetzt. AbschlieGend werden die Ergebnisse der Arbeit in einem kurzen Fazit festgehalten.
I. Handlungsorientierung als Methode
1.1 Handlungsorientierung im Geschichtsunterricht
In zahlreichen Untersuchungen haben SuS den Geschichtsunterricht als langweilig bezeichnet, daraus resultiert mangelnde Motivation. Dabei sticht eine Diskrepanz ins Auge, denn Aspekte der Geschichtskultur, wie historische Filme oder Computerspiele sind beliebt. Es wird vermutet, dass diese Medien Vorstellungsbilder erzeugen und daher greifbarer sind. Daraus leitete Schorken ab, dass die Imaginationsfahigkeit starker im Geschichtsunterricht berucksichtigt werden muss[3]. Das ist aber nur moglich, wenn diese an die individuelle Erfahrungswelt und bereits vorhandene Vorstellungs- bilder angebunden wird. Dadurch erhofft man sich, dass Geschichte nicht nur Stoff ist, sondern konkret, anschaulich und vorstellbar wird. Dafur ist es wichtig, den Inhalt nicht nur zu betrachten, sondern aktiv damit umzugehen.
Der Einsatz handlungsorientierter Methoden lasst sich kognitiv, lernpsychologisch und padagogisch begrunden. Auf kognitionspsychologischer Ebene ist es das Ziel , Hilfen beim Aufbau komplexer kognitiver Strukturen zu geben. Diese lassen sich dann zu begrifflichen Netzwerken verbinden und konnen nachhaltiges Lernen fordern. Weiterhin ist der Erfahrungs- und Lebensweltbezug wichtig, da der Schuler durch die handelnde Auseinandersetzung einen personlichen Bezug zum Stoff herstellen kann. Wichtig sind auch Kontexte und Perspektiven, denn je vielfaltiger ein Gegenstand gespeichert wird, desto flexibler kann er in verschiedenen Kontexten genutzt werden. Die lernpsycho- logische Begrundung fuhrt nach Gies an, dass alles Wissen an Handlung oder vorgestellte Handlung / geistige Operation gebunden ist[4]. Nach Weitz ist die handelnde Auseinandersetzung die Basis fur die Strukturierung von Lernprozessen[5]. Das Ziel der Handlungsorientierung ist in diesem Zusammenhang nicht, moglichst viele Sinneskanale anzusprechen, sondern gezielte Handlungen als Kombination von Sinneseindrucken und deren Codierung (Lesen, Nacherzahlen, anders / neu erzahlen). Aus padagogischer Sicht sind Tun und Denken zwei aufeinander bezogene Tatigkeiten, die sich dauerhaft verknupfen. Dabei sind nach Volkel zwei Ebenen zu beachten[6]. Auf der ersten sollen uber konkrete Handlungen Vorstellungsbilder eroffnet werden, die den SuS eine Verbindung zwischen Altem und Neuem ermoglichen. Auf der zweiten Ebene werden durch individuelles Erleben eigene Interpretationsleistungen gefordert und Deutungsprozesse angeregt. Diese sind es, die letztlich zu dem Zugewinn an Erkenntnissen fuhren sollen.
In der geschichtlichen Fachdidaktik wird die Handlung nach Gudjohns auf Grundlage einer didaktischen Entscheidung der Lehrperson in den Unterricht eingebracht[7]. Die SuS handeln im Sinne einer durch den Lehrer beabsichtigten Richtung und Zielsetzung. Durch die Handlung soll das Wesen des jeweiligen Themas von den SuS erfasst und transparent werden. Es darf sich dabei nicht um Aktivismus handeln, jede Aktivitat muss sich an ihrer inhaltlichen und didaktischen Zielsetzung messen lassen. Vor dem Hintergrund dieses Ziels und des Themas sollen Handeln und Denken erganzt werden. Wichtig ist es dabei, die Dynamik und Kontroversitat aufleben zu lassen. Als Einstieg bietet es sich an, Fragen aufzuwerfen und einen Konflikt zu eroffnen. Danach folgen das Material und die Handlung. Zum Abschluss soll die Reflexion, Deutung und der Ruckbezug zum Ausgangspunkt erfolgen. Grundsatzlich werden drei Arten der Aktivitat unterschieden: reales Handeln (Erkundung, Ausstellung etc.), simulatives Handeln (Rollenspiel, Debatte usw.) und produktives Gestalten (Wandzeitung, Modellbau u.a.)[8].
Zentral bei der Planung sind die Faktoren Zeit und erhoffter Ertrag. AuGerdem stellt sich die Frage, ob die Aktivitat zu Erkenntnissen im Sinne der Zielsetzung fuhrt und wie die Aktion in den Unterricht eingebunden wird, also die Verknupfung von Aktivitat und didaktischem Anliegen. Es muss geklart sein, was der Aktivitat voraus geht und was danach folgt. Nach Vokel muss jegliches Material auf Grundlage dieser Fragen Inhalte, Ziele, Methoden und Medien ins Verhaltnis zueinander setzen und in ein stimmiges Gesamtgefuge ergeben[9]. Auf Basis dieses Ansatzes wird der eigene Entwurf uberpruft.
Die Unterscheidung zwischen der Subjektebene (eigene Erfahrungen in der Gegenwart) und der Objektebene (Erfahrungen anderer Menschen in der Vergangenheit) ist von entscheidender Bedeutung[10]. Ziel ist es, eine Verknupfung der beiden Ebenen herzustellen und bei den SuS einen personlichen Bezug zwischen Geschichte und den subjektiven Erfahrungen herzustellen. Dadurch wird eine authentische Reflexivitat erst moglich. Damit die SuS historisches Lernen im Sinne der deutenden Erweiterung der eigenen Lebenswirklichkeit einuben konnen, muss sich die Lehrperson zunachst einige Fragen zum Wesen des Inhalts stellen. Der Fokus sollte darauf liegen, dass die Grundstimmung eines Themas klar wird, Absichten und Motive der Handelnden sowie ihr Beziehungsgefuge untereinander deutlich werden und die zur Verfugung stehenden Handlungsspielraume hervor treten. Bei der Auswahl des Materials muss die Lehrperson darauf achten, dass diese Aspekte durch das Material erschlossen werden konnen. Die daran anschlieGende Handlung im Geschichtsunterricht sollte die Handlung der Menschen der jeweiligen Zeit aufgreifen und didaktisch fruchtbar machen, indem die SuS das Charakteristische der Situation noch einmal selbst erleben und nachvollziehen konnen. Danach folgte die kritische und reflexive Auseinandersetzung mit dem gerade Erlebten. All diese Aspekte werden im 3. Abschnitt berucksichtigt.
Auf der Objektebene konnen zahlreiche Aspekte behandelt werden[11]. So ermoglicht handlungsorientierter Unterricht eine Perspektivenubernahme. Als Voraussetzung dafur ist eine eigene Reflexivitat notwendig, also die Bewusstmachung des eigenen Bezugsrahmens. Darauf aufbauend ist die Wahrnehmung der eigenen Perspektivitat auf der Subjektebene und der Alteritat auf der Objektebene moglich, also die Wahrnehmung der Andersartigkeit. Von der Perspektivenubernahme ist der Schritt zur Multiperspektivitat oder zum Erklaren und Verstehen moglich. Verstehen meint in diesem Zusammenhang die ErschlieGung der Motive, Absichten und Handlungen von Menschen vergangener Zeiten. Erklaren fragt, wie etwas war und warum es so war. In Kombination konnen sie schlieGlich zum Fremdverstehen fuhren. Auf der Grundlage von Verstehen und Erklaren und sollen Menschen fruherer Zeiten verstanden werden.
SchlieGlich gibt es mehrere Moglichkeiten, welche didaktische Funktion die Handlung im Geschichtsunterricht haben kann[12]. So kann je nach Kontext, die Aktivierung und die Sicherung von Wissen im Vordergrund der Handlung stehen, es kann darum gehen Bezuge herzustellen oder Losungen zu finden oder das Ziel kann eine Proble- matisierung sein. Weiterhin kann Besonderes akzentuiert werden, Meinungsbildung betrieben werden, es kann eine Position vertreten werden oder das Ziel kann die Informationsentnahme sein. Wie Schollweck in ihrer empirischen Studie nachweisen konnte, mussen SuS sich erst mit der Methode vertraut machen und benotigen bei den ersten Versuchen mehr Hilfe[13]. Spater kann der Lehrer mehr als Lernberater fungieren.
1.2 Handlungsorientierung mit Texten
Da die SuS im Geschichtsunterricht mit vielen Texten konfrontiert werden, ist es nach Meyer besonders wichtig, fur Methodenvielfalt zu sorgen[14]. Dafur bietet sich eine Viel- zahl an Moglichkeiten an, von denen einige hier vorgestellt werden. Zentral ist es dabei, Texte zu wahlen, die einen einfachen Zugang ermoglichen aber historisch korrekt und authentisch sind. Eine Moglichkeit ist die Erstellung eines kontrafaktischen Gegentextes, der eine kontrare Position von dem darstellt, was ein ausgegebenes Material enthalt. Dieser Ansatz ist besonders geeignet fur Texte, die zum Widerspruch reizen und der Reflexion bedurfen. Dies bietet sich zur Einfuhrung einer inhaltlichen Auseinandersetzung an und fuhrt zu einer ErschlieGung des Textes in allen Einzelheiten. Ahnlich sieht es mit Schnippeltexten aus, SuS mussen einzelne Textbausteine in die richtige Reihenfolge bringen. Es ist nicht zentral, den Originaltext zu rekonstruieren, sondern sich inhaltlich intensiv mit den einzelnen Abschnitten zu be- schaftigen. Mogliche Reflexionsaspekte sind nach Volkel die Frage nach der Vorgehensweise der SuS, Stellungnahmen zu dem Bearbeiteten oder die genauere Besprechung einzelner Begriffe / Passagen[15]. Eine weitere Moglichkeit sind verschrankte Texte, darin sind zwei unterschiedliche Meinungen zu einem Sachverhalt in einem Text verschmolzen worden. Dadurch kann die Lese- und Ausdrucksfahigkeit gefordert werden, die SuS mussen miteinander kommunizieren, um die Aufgabe zu losen. Eine ahnliche Form ist das Textpuzzle, in dem ein Text vertikal und horizontal zerschnitten wird. SchlieGlich bietet sich bei Texten in altertumlicher Sprache eine Ubersetzung in die heutige Sprache an.
Zur Uberprufung oder Festigung von Wissen dienen Luckentexte, die vervollstandigt werden mussen. Dabei konnen die Lucken durch Vorwissen oder mit Informationen aus einem Text erganzt werden. Ahnlich verhalt es sich mit Ratseln oder Begriffslabyrinthen. Diese konnen vom Lehrer vorgegeben werden oder von den Schulern selbst erstellt werden. Eine andere Form ist die SMS-Methode nach Wenzel[16]. Dabei verfassen SuS entweder zur Sicherung einer Phase / Sitzung oder als Ausdruck eines Feedbacks kurze Nachrichten von 160 oder 320 Zeichen und uben sich so darin, inhaltliche Resumees oder Ruckmeldungen zu geben. Die Methode kann auch kontinuierlich eingesetzt werden. Eine weitere Moglichkeit ist es, die SuS Spickzettel erstellen zu lassen, die sie in einer Prufung verwenden durfen. Im nachsten Abschnitt wird genauer auf narrative Darstellungsformen und das Schreiben von Geschichte(n) eingegangen, da diese Methode im eigenen Entwurf verwendet wird.
1.3 Narrative Darstellungsformen und kreatives Schreiben.
Nach Schorken handelt die Geschichtserzahlung von Menschen und Ereignissen, vor allem ist das Betroffensein einzelner Menschen durch die Geschichte ihr zentrales Thema[17]. Die Geschichtserzahlung muss immer in einer sachlichen Beziehung zu vorausgehenden und nachfolgenden Strukturanalysen und / oder Beschreibungen allgemeiner Zusammenhange gestellt werden. Auf diese Aspekte wird im dritten Abschnitt eingegangen. AuGerdem ist es klar, dass die Geschichtserzahlung nur einer von vielen Bestandteilen des Geschichtsunterrichts ist. Schorken benennt funf Erzahlytypen: transponierendes Erzahlen, perspektivisches und zeitverschobenes Erzahlen sowie opponierendes und verfremdendes / identifizierendes Erzahlen[18]. Dem Verfassen von kreativ-schriftlichen Texten muss eine fundierte Informationsvermittlung unter der Einbeziehung historischer Zeugnisse voran gehen.
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[1] Schiele, Siegfried: Handlungsorientierung: Lichtblick oder Nebelschleier, S.5f.
[2] Frese, Matthias und Paulus, Julia: Geschwindigkeiten und Faktoren des Wandels, S.1f.
[3] Schorken, Rolf: Historische Imagination und Geschichtsdidaktik, S.115.
[4] Gies, Horst: Geschichtsunterricht, S.34.
[5] Weitz, Bernd: Handlungsorientierte Methoden und ihre Umsetzung, Band 1, S.7.
[6] Volkel, Barbel: Handlungsorientierung im Geschichtsunterricht, S.13.
[7] Gudjohns, Herbert: Handlungsorientiert lehren und lernen, S.106.
[8] Siehe unter anderem: Breit, Gotthard: Handlungsorientierung im Politikunterricht, S.105-108.
[9] Volkel, Barbel: Handlungsorientierung im Geschichtsunterricht, S.20.
[10] Ebd., S.23.
[11] Breit, Gotthard: Handlungsorientierung im Politikunterricht, S.116.
[12] Volkel, Barbel: Handlungsorientierung im Geschichtsunterricht, S.39ff.
[13] Schollweck, Susanne: Lernprozesse in einem handlungsorientierten beruflichen Unterricht, S.286ff.
[14] Meyer, Hilbert: Was ist guter Unterricht?, S.17.
[15] Volkel, Barbel: Handlungsorientierung, S.56.
[16] Wenzel, Birgit: Kreative und innovative Methoden, S.188ff.
[17] Schorken, Rolf: Historische Imagination und Geschichtsdidaktik, S.122.
[18] Ebd., S.127.