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"Für das eigene Leben lernen"

Eine empirisch-qualitative Studie zur Identitäts-Balance von hochbegabten „Minderleistern“ im Kontext der Schule

Masterarbeit 2012 127 Seiten

Pädagogik - Begabtenpädagogik

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Abstract

Danksagung

Abbildungs- und Tabellenverzeichnis

1 Einleitung
1.1 Aufbau der Arbeit

2 Theorie und Forschungsstand
2.1 Underachievement
2.1.1 Zum Konzept Underachievement
2.1.1.1 Begriff
2.1.1.2 Definition
2.1.1.3 Underachievement und Geschlecht
2.1.1.4 Underachievement und Zeitstabilitat
2.1.1.5 Allgemeines und bereichspezifisches Underachievement
2.1.1.6 Underachievement und Lernschwierigkeiten
2.1.2 F aktoren und Bedingungen von Underachievement
2.1.2.1 Schulerbezogene Faktoren
2.1.2.2 Schulbezogene Faktoren
2.2 Identitat
2.2.1 Basistheoretische Konzepte
2.2.1.1 Sich selbst zum Objekt machen - George Herbert Mead
2.2.1.2 Wir alle spielen Theater - Erving Goffman
2.2.1.3 Spiegel und Masken - Anselm Strauss
2.2.1.4 Identitat als Balance von personaler und sozialer Identitat - Lothar Krappmann
2.2.1.5 Identitat als permanente Passungsarbeit - Heiner Keupp
2.2.1.6 Entfremdung als gestorte Selbst- und Weltaneignung - Rahel Jaeggi .
2.2.1.7 Das Denken und die Identitat - Hannah Arendt
2.2.2 Schultheoretische Konzepte
2.2.2.1 Die Struktur der schulischen Interaktion
2.2.2.2 Identitats-Balance und Entfremdung im Kontext der Schule
2.2.2.3 Etikettierung und Typisierung im Kontext der Schule
2.2.2.4 Schulertaktiken

3 Synthese der thematischen Schwerpunkte und Forschungsfragestellungen
3.1 Synthese der thematischen Schwerpunkte - Zur Identitats-Balance von Minderleistern im Kontext der Schule
3.2 Forschungsfragestellungen

4 Forschungsmethodik
4.1 Qualitative Forschung, Underachievement und Identitat
4.2 Der Forschungsstil der Grounded Theory
4.2.1 Entstehungshintergrund
4.2.2 Umsetzung des Verfahrens
4.2.3 Zum Umgang mit bestehender Theorie und Empirie (theoretische Sensibilitat)
4.2.4 Datenerhebung
4.2.4.1 Stichprobenverfahren und Stichprobe
4.2.4.2 Erhebungsinstrument und Datenaufbereitung
4.2.5 Datenanalyse
4.2.5.1 Memoschreiben
4.2.5.2 Codierverfahren
4.2.5.3 MAXQDA 10 als Instrument zur Datenanalyse und Dokumentation

5 Ergebnisse: „fur das eigene Leben lernen“ - eine
Grounded Theory
5.1 Die Kernkategorie - „Fur das eigene Leben lemen“
5.1.1 Einschatzung der Situation - wenige ^ viele Lernmoglichkeiten
5.1.1.1 Zeitstabile vs. temporare Einschatzung
5.1.1.2 Umfassende vs. bereichsspezifische Einschatzung
5.1.2 Strategie - Sich Bemuhen / Sich Abfinden
5.1.2.1 Sich Abfinden
5.1.2.2 Sich Bemuhen
5.2 Bedingungen
5.2.1 Schulerbezogene Bedingungen - Denktatigkeit und Reflektiertheit
5.2.1.1 Auseinandersetzung mit sich selbst
5.2.1.2 Auseinandersetzung mit dem schulischen Kontext
5.2.1.3 Auseinandersetzung mit den Lehrpersonen
5.2.2 Schulbezogene Bedingungen
5.2.2.1 Lerninhalte
5.2.2.2 Unterricht
5.2.2.3 Lehrpersonen
5.3 Schulerreaktionen
5.3.1 Pragmatisches schulisches Lernen
5.3.1.1 Genugende Noten anstreben
5.3.1.2 Passive Teilnahme am Unterricht und Absentismus
5.3.1.3 Selbstandiges Aneignen der Lerninhalte
5.3.2 Ambitioniertes schulisches Lernen
5.3.2.1 Gute schulische Noten anstreben
5.3.2.2 Aktive Teilnahme am schulischen Unterricht
5.3.2.3 Lerninhalte im Unterricht aneignen
5.4 Intervenierender Faktor - Mangelnde Selbstdisziplin
5.5 Konsequenzen - Schulischer Erfolg: wenig ^ viel

6 Diskussion
6.1 Identitats-Balance („fur das eigene Leben lernen“)
6.2 Personale Identitat („schulerbezogene Bedingungen“)
6.3 Soziale Identitat („schulbezogene Bedingungen“)
6.4 Schulertaktiken („Schulerreaktionen“)
6.5 Identitats-Balance und Underachievement („schulischer Erfolg“)

7 Padagogische Folgerungen
7.1 Folgerungen fur schulische Institutionen
7.1.1 Folgerungen fur die Curricula
7.1.2 Folgerungen fur die Organisation des Unterrichts
7.2 Folgerungen fur Lehrpersonen
7.3 Folgerungen fur schulerbezogene Interventionen

8 Theorie-, Methoden- und Ergebniskritik
8.1 Die Relevanz der verwendeten theoretischen Konzepte
8.2 Die Qualitat der Forschungsmethodik
8.3 Die Qualitat der Ergebnisse
8.3.1 Glaubwurdigkeit
8.3.2 Ubertragbarkeit
8.3.3 Nachvollziehbarkeit und Bestatigbarkeit
8.3.4 Originalitat, Nutzlichkeit, Bedeutung fur Theorie und Forschung

9 Ausblick

10 Literaturverzeichnis

Anhang

Abbildungs- und Tabellenverzeichnis

Abbildung 1 - Die Identitats-Balance

Abbildung 2 - Das mehrfache „Hin und Her“ zwischen Theorie und Empirie

Abbildung 3 - Das Codierschema der Grounded Theory

Abbildung 4 - Die Grounded Theory "fur das eigene Leben lernen"

Abbildung 5 - Die Kernkategorie "fur das eigene Leben lernen"

Abbildung 6 - Die Kategorie „Einschatzung der Lernmoglichkeiten“

Abbildung 7 - Die Kategorie „Strategie“

Abbildung 8 - Die Kategorien „Bedingungen“

Abbildung 9 - Die Kategorie „schulerbezogene Bedingungen“

Abbildung 10 - Die Kategorie „schulbezogene Bedingungen“

Abbildung 11 - Die Kategorie „Schulerreaktionen“

Abbildung 12 - Die Kategorie „intervenierender Faktor“

Abbildung 13 - Die Kategorie „Konsequenzen“

Tabelle 1 - Merkmale der befragten Minderleister

Abstract

Aus Theorie und Empirie ist die Vermutung abzuleiten, wonach sich die Identi- tatsarbeit fur Minderleister besonders schwierig gestaltet. Speziell in der Schule, wo sie ihre ausgepragten Bedurfnisse (u.a. Kreativitat, kritisches Denken) mit den schulischen Erwartungen (u.a. Hierarchie, Leistungsprinzip) vereinbaren mussen. Die vorliegende Studie beschaftigt sich folglich mit der Identitats-Balance von Minderleistern im Kontext der Schule. Dabei werden die Merkmale der persona- len und sozialen Identitat untersucht, die auf die Balance einwirken, sowie die Handlungsstrategien herausgearbeitet, mit welchen die Jugendlichen ihre Identitat balancieren.

Auf der Basis von acht Interviews wurde eine Grounded Theory entwickelt, wel- che die Identitats-Balance in der empirischen Welt abbildet. Im Zuge der Daten- analyen wurde die Kernkategorie „fur das eigene Leben lemen“ entwickelt und ins Zentrum des theoretischen Modells gestellt. Sie zeigt, dass die Balance ent- scheidend von den personlichen Lernmoglichkeiten beeinflusst wird, die Underachiever im Kontext der Schule wahrnehmen. Insgesamt lasst sich festzu- stellen, dass die Identitats-Balancen verschiedenartig ausgepragt sind. Den schuli- schen Institutionen gelingt es demnach unterschiedlich gut, auf die ausgepragten Bedurfnisse (v.a. die Denktatigkeit) der Minderleister einzugehen. Dennoch fin- den alle befragten Jugendlichen Handlungs- und Lernstrategien, um ihre Identita- ten zu balancieren. Allerdings sind diese ungleich effektiv, so dass sich die Leis- tungen der Schuler unterschiedlich entwickeln.

Schlusselbegriffe: Underachievement/Minderleistung, Identitats-Balance, inter- aktionistische Soziologie, Grounded Theory, das Denken

Danksagung

Ohne die Hilfe einiger wichtiger Menschen hatte ich meine Masterarbeit nicht zu Ende bringen konnen. Ihnen sind die folgenden Zeilen gewidmet.

An erster Stelle bedanke ich mich bei Frau Prof. Dr. Margrit Stamm. Zwar auch fur die strukturierenden Ruckmeldungen, die sie mir mit auf den Weg gegeben hat. Vielmehr aber noch dafur, wie sie den Lehrstuhl in den letzten Jahren geleitet hat. Erst in den Vorlesungen und Seminaren des Masters habe ich mich fur mein Studium zu interessieren begonnen.

Ebenfalls bedanken mochte ich mich bei Dr. Dieter Haller, Professor an der Fach- hochschule fur Soziale Arbeit in Bern. Ohne sein kritisches Feedback hatte ich das methodische Verfahren der Grounded Theory nicht umsetzen konnen. Zudem danke ich ihm fur die Erfahrungen, die ich an der Fachhochschule machen darf. Zweifellos haben sie die Qualitat meiner Masterarbeit verbessert.

Ein weiterer Dank geht an Pascale Zurcher, die sich die Zeit genommen hat, mei- ne Arbeit gegenzulesen. Zudem mochte ich Dr. Doris Edelmann erwahnen, die mir beim Erstellen des Interviewleitfadens geholfen hat.

Keinesfalls mochte ich diejenigen Menschen vergessen, die meine Studie erst moglich gemacht haben. Damit meine ich die Jugendlichen, die ich befragen durf- te, sowie ihre Eltern, die sich fur die Studie interessierten. Weiter bedanke ich mich bei Peter Fuchs vom Elternverein fur Hochbegabte Kinder (EHK) sowie bei Joelle Huser von der Praxis Lichtblick, die die entscheidenden Kontakte vermittelt haben.

Meinen letzten Dank richte ich an Personen, die zwar nicht direkt am Prozess der Masterarbeit beteiligt waren, aber dennoch grossen Anteil am Gelingen hatten. Er gilt im Besonderen meinen Freunden Raphael, Marusso, Alexander und Sabine, die mich in den letzten Jahren durch so manche kleine Krise begleitet haben. Zum Schluss bedanke ich mich bei Iris und Beat Jaggi, meinen Eltern, an die ich mich immer wenden kann.

1 Einleitung

Wohl alle von uns haben schon Phasen durchlebt, in welchen wir im Beruf oder in der Schule nicht unsere besten Leistungen erbringen konnten. Sei es auf Grund fehlender Motivation, personlicher Lebensumstande oder einschrankender Krank- heiten.

Bei einer bestimmten Schulergruppe ist die Diskrepanz von Potential und Leis- tung aber besonders ausgepragt und irritierend: Bei sogenannten Minderleistern oder Underachievern, d.h. bei Kindern und Jugendlichen, die trotz nachweislich hoher Intelligenz nur unterdurchschnittliche oder gar ungenugende Noten errei- chen (vgl. Holling, Kanning & Wittmann, 1999, S. 63).

Underachievement ist kein neues Phanomen. Beruhmte Personlichkeiten aus Wis- senschaft, Kunst oder Politik blieben in der Schulzeit unter ihren Moglichkeiten. Albert Einstein, Thomas Mann oder Winston Churchill sind nur einige Beispiele. Es wird vermutet, dass Underachievement durch Konflikte zwischen internalen Bedurfnissen des Individuums und externalen Bedingungen der Umwelt hervor- gerufen wird (vgl. Whitmore, 1980, S. 194). Interessant - und fur die Fragestel- lung dieser Studie entscheidend - ist die Beobachtung, dass Underachievement auf Sekundarstufe I, d.h. zwischen der 7. und 9. Schulklasse, besonders ausge­pragt in Erscheinung tritt (vgl. Stamm, 2007, S. 20). In dieser Phase, die mit dem Eintritt ins Jugendalter verbunden ist, ruckt auch die Identitatsarbeit in den Vor- dergrund (vgl. Fend, 2005, S. 402ff.).

Aus Sicht der interaktionistischen Soziologie entwickelt sich Identitat aus dem Kommunikationsprozess zwischen Individuen (vgl. Mead, 1973). In neueren Konzepten wird zudem postuliert, dass Identitat nur dann „gelingt“, wenn die so- ziale Identitat mit der personalen Identitat balanciert werden kann (vgl. Krappmann, 2010; Keupp et al., 2008). Vereinfacht formuliert bedeutet dies, dass die eigenen Anspruche mit den Erwartungen anderer Menschen vereinbart werden mussen. Weil Interaktionen in mehreren „sozialen Welten“ (Strauss, 1993) - Schule, Familie, Peer-Group usw. - stattfinden, ist in mehreren Lebensbereichen Identitatsarbeit zu leisten (vgl. Keupp et al., 2008).

Da Jugendliche einen Grossteil ihres Lebens in der Schule verbringen, ist sie fur die Identitats-Balance von besonderer Bedeutung. Schulerinnen und Schuler mus­sen die eigenen Anspruche (Interessen, Vorstellungen, Meinungen etc.) mit den Erwartungen der Schule (Lehrplan, Unterrichtsgestaltung etc.) in Einklang brin- gen (vgl. Tillmann, 2004, S. 147ff.). Zudem entscheidet sich teilweise noch wah- rend der Schulzeit, wie sich die Identitats-Balance im spateren Leben gestalten wird. Zum einen mussen die Jugendlichen eigene Lebensentwurfe entwickeln, d.h. Vorstellungen erarbeiten, welche Berufsausbildung oder welches Studium sie in Angriff nehmen wollen. Zum anderen mussen sie sich in der Schule die notigen Inhalte aneignen und die notigen Schulabschlusse erreichen, um ihre Lebensent- wurfe auch umsetzen zu konnen. Der Verlust der Mitgliedschaft, d.h. der vorzeiti- ge Abbruch der Schule, kann demnach fatale Folgen haben.

Diese Ausgangslage lasst erahnen, dass die Konzepte Underachievement und Identitats-Balance in irgendeiner Weise zusammenhangen. Sowohl gute schuli- sche Leistungen als auch „gelingende“ Identitat sind nur dann zu erreichen, wenn die personlichen Bedurfnisse mit den Bedingungen der Umwelt vereinbart werden konnen. Weil Underachiever trotz hohem Begabungspotential nur unterdurch- schnittliche oder gar ungenugende Noten erreichen, ist davon auszugehen, dass ihre Balancen ins Wanken geraten sind. Dies ist moglicherweise darauf zuruckzu- fuhren, dass sie ausgepragte personale Identitaten (eigene Interessen, Meinungen etc.) (vgl. Butler-Por, 1993; Whitmore, 1980) aufweisen, die nur schwer mit der schulischen Interaktionsstruktur (Hierarchie, Leistungsprinzip) (vgl. Tillmann, 2004; Brumlik & Holtappels, 1987) zu vereinbaren sind.

Auf dieser Grundlage leitet sich das Erkenntnisinteresse der vorliegenden Studie ab. Sie soll etwas Licht in die „Black Box Underachievement“ (Stamm, 2006) bringen. Zwar ist das Phanomen nicht unerforscht geblieben, doch bringen Stu- dien immer wieder widerspruchliche Ergebnisse hervor. Zudem wurde zur Identi­tat von Minderleistern - mit Ausnahme von Hella Schicks (2007) Dissertation - kaum geforscht. Die vorliegende Studie, die sich am qualitativen Verfahren der Grounded Theory orientiert, soll zur Schliessung dieser Lucke beitragen. Im Zent- rum stehen funf Fragestellungen:

- Wie gelingt hochbegabten Minderleistern die Identitats-Balance im Kon- text der Schule?
- Welche Personlichkeitsmerkmale bzw. Merkmale der personalen Identitat beeinflussen die Identitats-Balance?
- Welche Merkmale des schulischen Kontexts bzw. Merkmale der sozialen Identitat beeinflussen die Identitats-Balance?
- Mit welchen Strategien und Handlungen balancieren Underachiever ihre Identitat?
- Inwiefern wirkt sich die Identitats-Balance auf die Leistungsentwicklung der Minderleister aus?

1.1 Aufbau der Arbeit

Im Folgenden wird die Struktur der Qualifikationsarbeit erlautert. Das Kapitel soll der Leserschaft als roter Faden dienen.

Kapitel 2 umfasst die theoretischen und empirischen Bezuge der Arbeit. In zwei thematischen Schwerpunkten - Underachievement und Identitat - werden Kon­zepte vorgestellt, die uber Perspektive und Weltsicht des Verfassers informieren.

Im Anschluss werden die beiden Schwerpunkte in einer Synthese zusammenge- fuhrt und zu Forschungsfragestellungen zugespitzt (vgl. Kap. 3).

In Kapitel 4 erfolgt die Beschreibung des methodischen Vorgehens. Zunachst wird das Untersuchungsdesign - d.h. der Forschungsstil der Grounded Theory sowie die eingesetzten Instrumente - vorgestellt. Gleichzeitig wird die Umsetzung des Verfahrens am Beispiel dieser Studie beschrieben.

Kapitel 5 bildet das Kernstuck der Qualifikationsarbeit. Es enthalt das theoreti- sche Modell (Grounded Theory) „fur das eigene Leben lemen“, das aus den empi- rischen Daten entwickelt wurde. Zu Beginn wird die Kernkategorie „fur das eige­ne Leben lernen“ dargestellt. Sie bildet die Identitats-Balance in der empirischen Welt ab. Im Anschluss werden die Kategorien „schulerbezogene Bedingungen“ und „schulbezogenen Bedingungen“ aufgefuhrt, die das Phanomen „fur das eige­ne Leben lernen“ beeinflussen. In einem dritten Schritt werden die „Schulerreak- tionen“ beschrieben. Gemeint sind die Handlungen, mit welchen die Minderleister auf die Auspragung der Kernkategorie reagieren. Zum Schluss wird aufgezeigt, inwiefern sich das Phanomen „fur das eigene Leben lernen“ und die „Schulerreak- tionen“ auf die Kategorie „schulischer Erfolg“ auswirken.

In der Diskussion in Kapitel 6 werden die Ergebnisse des empirischen Teils mit der Theorie und dem Forschungsstand in Verbindung gebracht. So konnen die in Kapitel 3.2 formulierten Fragestellungen beantwortet werden.

Aus den Ergebnissen und der Diskussion werden in Kapitel 7 padagogische Fol- gerungen abgeleitet. Die Empfehlungen sollen dazu beitragen, die Identitats- Balance von Minderleistern zu erleichtern und ihr Underachievement zu uberwin- den.

In Kapitel 8 werden der theoretische Rahmen, die verwendeten Methoden und die Qualitat der Ergebnisse kritisch reflektiert. Zum Schluss wird diskutiert, welche Relevanz die Erkenntnisse fur die zukunftige Forschung und Theorieentwicklung haben konnte.

2 Theorie und Forschungsstand

Im ersten Teil der Studie werden die theoretischen und empirischen Grundlagen aufgefuhrt. Das Kapitel gliedert sich entlang der thematischen Schwerpunkte Un­derachievement und Identitat.

2.1 Underachievement

Das Phanomen der Minderleistung bzw. Underachievement steht im Zentrum des ersten Schwerpunkts. Die Meinungen uber das Konzept und die Definitionen ge- hen auseinander. Auch bringt die Forschung immer wieder widerspruchliche Er- gebnisse hervor.[1] Die folgenden Kapitel sind der Versuch, das Phanomen mitsamt seinen Widerspruchlichkeiten darzustellen. Im ersten Teil wird das Konzept vor- gestellt und anhand verschiedener Widerspruchlichkeiten differenziert. Der zweite Schwerpunkt befasst sich mit den Faktoren, die Underachievement beeinflussen.

2.1.1 Zum Konzept Underachievement

Um das Konzept der Minderleistung zu umreissen, wird der Begriff beschrieben und verschiedene Definitionsarten aufgefuhrt. Im Anschluss wird das Verhaltnis zu anderen Konzepten thematisiert.

2.1.1.1 Begriff

Der Terminus Underachievement hat in der Literatur verschiedene Bedeutungen. Meist - so auch in dieser Studie - wird der Begriff im Zusammenhang mit hoch- begabten Kindern und Jugendlichen verwendet.

Jedoch hat sich insbesondere in England eine weitere Bedeutung durchgesetzt. Personen aus Politik, Forschung und Praxis greifen ihn auf, um eine vergleichs- weise geringe schulische Leistung zu beschreiben (z.B. die Leistung eines Jugend­lichen im Vergleich zu den Gleichaltrigen). Oft wird er gleichbedeutendend mit dem Begriff „Low Achievement verwendet, was zusatzliche Verwirrung stiftet (vgl. Smith, 2003, S. 575f.; Ekins, 2010, S. Iff.).

Die vorliegende Studie orientiert sich an der ersten Begriffsbestimmung. Nach dieser Auffassung sind Kinder und Jugendliche als Underachiever zu bezeichnen, wenn sie trotz nachweislich sehr hoher Intelligenz in der Schule keine uberdurch- schnittlichen oder gar unterdurchschnittliche Leistungen erbringen (vgl. Holling et al., 1999, S. 63). Demnach basiert das Konzept auf der Denkfigur der erwar- tungswidrigen Schulleistung (vgl. Stamm, 2007, S. 14). Der deutsche Begriff Minderleistung ist deswegen etwas unglucklich formuliert. Korrekter ware, von erwartungswidrig schlechter Schulleistung zu sprechen (vgl. Rost, 2007). Die Idee des Konzepts wurde vereinzelt kritisiert. Nach Delisle (1994) ist das Verwenden des Begriffs mit Schuldzuweisungen und Etikettierungsprozessen verbunden.

2.1.1.2 Definition

Die exakten Kriterien zur Begriffsdefinition sind umstritten. Ein Problem besteht darin, dass, je nach Strenge der Kriterien, unterschiedlich viele Schulerinnen und Schuler als Underachiever klassifiziert werden (vgl. Holling et al., 1999, S. 63).

In der Forschung werden zwei Arten von Definitionen - operationale und konzep- tionelle - verwendet. In operationalen Definitionen wird Minderleistung uber die Diskrepanz von Performanz und Kompetenz oder uber die Diskrepanz von Per- formanz, Kompetenz und Intelligenz definiert. Als Underachiever werden Schule­rinnen und Schuler klassifiziert, die einen IQ-Prozentrang von >88, >95 oder >98 bei einem gleichzeitigen Schulleistungsprozentrang von <50 in bestimmten Fa- chern aufweisen (vgl. Stamm, 2006; Rost, 2007). Werden hochbegabte Minder- leister uber einen IQ-Prozentrang von >98 (IQ-Wert von >130) und einen Schul­leistungsprozentrang von <50 definiert, sind rund 12% der Hochbegabten von Underachievement betroffen (vgl. Rost, 2007). Konzeptionelle Definitionen geben hingegen keine exakten Kriterien vor. Schulerinnen und Schuler konnen als Min- derleister bezeichnet werden, wenn die schulischen Leistungen nicht ihren intel- lektuellen Fahigkeiten entsprechen (vgl. Stamm, 2006).

Die Definitionen waren verschiedentlich Gegenstand der Kritik. Grundlage ist die Beobachtung, dass die schulischen Leistungsindikatoren (Noten, Leistungstests) und die Begabungsindikatoren (Intelligenztests) nur mit einem gemeinsamen Va- rianzanteil von 25% bis 50% korrelieren. Fur die Kritikerinnen und Kritiker ist Intelligenz als Pradiktorvariable deswegen nur bedingt aussagekraftig (vgl. Stamm, 2007, S. 14). Holling und Preckel (2005) antworten mit dem Gegenargu- ment, dass die Korrelationen nur deshalb moderat sind, weil sich die Underachie­ver als Schulergruppe durch personlichkeitsbezogene, familiare und schulische Variablen von anderen Populationen unterscheiden (vgl. S. 36).

2.1.1.3 Underachievement und Geschlecht

Minderleistung gilt in der Regel als mannliches Phanomen. Die meisten Studien weisen ein Verhaltnis von Jungen zu Madchen von 2:1 oder 3:1 aus (vgl. Stamm, 2008). Die Untersuchung von Preckel, Holling und Vock (2006) stellt eine Aus- nahme dar. Unter den minderleistenden Schulerinnen und Schulern waren ebenso viele Madchen wie Jungen (vgl. S. 408). Diese Unterschiede sind womoglich dar- auf zuruckzufuhren, dass die Underachiever uber einen Test identifiziert wurden, den alle Schulerinnen und Schuler ausfullten. In anderen Studien werden Minder-[2] leister oft auf Grund auffalligen Verhaltens identifiziert. Weil sich Jungen im Un- terricht auffalliger verhalten als Madchen, ist ihre Ubervertretung wenig erstaun- lich.

2.1.1.4 Underachievement und Zeitstabilitat

Eine weitere Differenzierung betrifft die Frage, ob Underachievement und die damit verbundenen Verhaltensmuster zeitlich stabil sind oder nur fur einzelne Phasen der schulischen Laufbahn kennzeichnend sind. Underachievement gilt meist als chronisch, obwohl diese Annahme empirisch kaum bestatigt wurde. Die wenigen Langsschnittstudien legen eher nahe, dass Minderleistung sowohl kurz- fristig als auch langfristig sein kann (vgl. Stamm, 2007, S. 15; McCoach & Siegle, 2008, S. 724). In der Studie von Peterson und Colangelo (1996) zeigte sich bspw., dass es nicht wenigen Jugendlichen gelingt, ihr Underachievement in weiterfuh- renden Schulen zu uberwinden. Zudem unterscheidet sich die Zeitstabilitat je nach Starke der Minderleistung. Wahrend sich das Phanomen bei „extremen“ Minder- leistern als chronisch erwies, schafften es einige „moderate“ Minderleister nach ein paar Semestern, ihr Underachievement zu korrigieren. Temporare Minderleis- tungen konnen nach Reis (2007) unter anderem auf personlichen oder situativen Stress zuruckgefuhrt werden, z.B. durch eine spezifische Lehrperson oder einen Schulwechsel (vgl. S. 75). Weniger positiv sind die Ergebnisse von McCall, Evahn und Kratzer (1992). Der Bildungs- und Beschaftigungsstatus der Undera­chiever war 13 Jahre nach Abschluss der High School mit dem schulischen Ni­veau vergleichbar.

Bedeutsam ist auch die Frage, auf welcher Schulstufe Underachievement beginnt bzw. am intensivsten ist. Am ehesten ist davon auszugehen, dass sich Minderleis- tungen in den mittleren Primarschuljahren einstellen und ausgepragt auf Sekun- darstufe I in Erscheinung treten. Besonders kritisch durfte die Spanne zwischen der 7. und 9. Schulklasse sein (vgl. Stamm, 2007, S. 20; Peterson & Colangelo, 1996). In dieser Zeit steigen die schulischen Anforderungen und der Aufwand fur Hausaufgaben stark an. Kinder und Jugendliche, die diese verweigern oder nur mit wenig Sorgfalt erledigen, geraten schnell ins Blickfeld. Viele begabte Schule- rinnen und Schuler schaffen es ohne grossen Aufwand durch die fruhen Schuljah- re. Sie beginnen erst zu straucheln, wenn sie mit erhohtem Aufwand und erhohter Produktion konfrontiert werden (vgl. Reis, 2007, S. 75).

2.1.1.5 Allgemeines und bereichspezifisches Underachievement

Die Unterscheidung zwischen allgemeinem und bereichsspezifischem Undera­chievement geht auf die Untersuchung von Whitmore (1980) zuruck. Sie unter- suchte die Leistungsentwicklungen von Minderleistern in verschiedenen Fachern (vgl. S. 95ff.). Von allgemeinem oder globalem Underachievement ist dann zu sprechen, wenn eine Diskrepanz zwischen allgemeinen kognitiven Fahigkeiten und allgemeiner Schulleistung besteht. Mit bereichspezifischer Minderleistung ist demgegenuber die Diskrepanz zwischen spezifischen Fahigkeiten und den Leis- tungen im entsprechenden Fach gemeint (vgl. Stamm, 2007, S. 16). In der Unter- suchung von Peterson und Colangelo (1996) zeigten etwa zwei Drittel der Unde­rachiever in allen Bereichen schlechte Leistungen. Unter den Minderleistern gab es aber auch Schulerinnen und Schuler, die immerhin in einem Fach Bestnoten erzielten. Weitere Studien weisen auf Unterschiede zwischen mundlichen und schriftlichen Leistungen hin. Oft ist die mundliche Ausdrucksweise deutlich bes- ser als die schriftliche (vgl. Whitmore, 1980, S. 88; Butler-Por, 1993, S. 659).

2.1.1.6 Underachievement und Lernschwierigkeiten

Die Zusammenhange zwischen Lernschwierigkeiten bzw. Aufmerksamkeitssto- rungen und schulischen Leistungen wurden vor allem in der Sonderpadagogik, zeitweise aber auch in der Hochbegabtenforschung diskutiert (vgl. Stamm, 2007, S. 16). Interessant ist die Beobachtung, dass sich Minderleister hinsichtlich ihrer Merkmale kaum von lernbehinderten Kindern und Jugendlichen unterscheiden (vgl. Schultz, 2000).[3] Nach McCoach und Siegle (2008) sind in erster Linie un- motivierte Schulerinnen und Schuler von Aufmerksamkeitsstorungen und Lern- behinderungen betroffen. Weil Underachiever oft unmotiviert sind (vgl. Kap. 2.1.2.1), ist davon auszugehen, dass ihre schlechten Leistungen teilweise auf Lem- und Aufmerksamkeitsstorungen zuruckzufuhren sind. In der Studie von McCoach und Siegle zeigten sich bspw. Unterschiede hinsichtlich der Pravalenz von Unaufmerksamkeit. Hyperaktivitat tritt in der Gruppe der Underachiever al- lerdings nicht haufiger auf als in anderen Populationen (vgl. S. 727f.).

2.1.2 Faktoren und Bedingungen von Underachievement

In der Forschung versteht man Underachievement als multikausales Phanomen, das von den Faktorenbundeln Personlichkeit, Familie und Schule beeinflusst wird (vgl. Butler-Por, 1993, S. 657).[4] Fur Whitmore (1980) ist Underachievement ein Symptom, das durch Konflikte zwischen internalen Bedurfnissen (Akzeptanz, Erfolg, sinnvolles Lernen) und externalen Bedingungen der Umwelt hervorgeru- fen wird. Underachievement ist in ihrem Verstandnis also nicht in der Person des Lemenden festgeschrieben. Mit geeigneten, individuellen Massnahmen lassen sich positive Veranderungen herbeigefuhren (vgl. S. 194).

2.1.2.1 Schulerbezogene Faktoren

Viele jungere Forschungsprojekte haben sich mit den Merkmalen von Minder- leistern beschaftigt. Obschon auch Gemeinsamkeiten beobachtet werden, zeigt sich die Gruppe sehr heterogen. Wahrend die meisten Studien vor allem negative oder zumindest problematische Eigenschaften hervorheben, werden im Folgenden auch die positiven Merkmale betont.

Personlichkeitsmerkmale

Problematische Werte werden nach Rost (2007) vor allem in den Bereichen des Selbstwerts und des Selbstkonzepts gemessen. Minderleister zeichnen sich im Vergleich zu hochbegabten sowie durchschnittlich begabten Achievern durch Un- terlegenheitsgefuhle und geringe Selbstuberzeugungen aus. Studien weisen zudem auf eine hohe Emotionalitat bei geringer seelischer Stabilitat hin. Im Kontext der Schule aussern sich diese Merkmale in negativen schulischen Selbstbildern und geringen Selbstwirksamkeitserfahrungen (vgl. McCoach & Siegle, 2008, S. 724f.).

Dass Underachiever negative Begabungsselbstkonzepte aufweisen, ist allerdings nicht uberraschend, da diese massgeblich durch schlechte Schulnoten beeinflusst werden (vgl. Schick, 2007, S. 214). Oft wird Minderleistern auf Grund ihrer Im- pulsivitat und Angstlichkeit eine soziale Unreife attestiert. Damit verbunden sind mangelhafte Strategien der Selbstkontrolle, eine tiefe Frustrationstoleranz und geringe Ausdauer. Haufig sind Underachiever auch von Phanomenen wie Schul- und Prufungsangst betroffen, die sich teilweise direkt auf die schulischen Leistun- gen auswirken (vgl. Whitmore, 1980, S. 88; Reis & McCoach, 2000, S. 159f.). Trotz vieler problematischer Beschreibungen, heben einige altere Studien auch positive Eigenschaften hervor. Diese charakterisieren Underachiever als kreative Jugendliche mit grossem Einfallsreichtum. Zudem verfugen sie uber ein sensibili- siertes Verstandnis fur andere Menschen und das Leben im Allgemeinen. Ihr Cha- rakter zeichnet sich durch einen „autonomen Geist“ aus, der resistent gegen ausse- re Einflusse ist. Underachiever denken auch im Unterricht kritisch mit. Sie zeigen Integritat und Mut, wenn sie sich weigern, Aufgaben zu losen, die unter ihrem Leistungsniveau liegen (vgl. Whitmore, 1980, S. 88; Reis, 2007, S. 76; Butler- Por, 1993, S. 659; Reis & McCoach, 2000, S. 160). Nach Delisle (1994) ist dies die Weigerung, die Mittelmassigkeit der eigenen Ausbildung zu akzeptieren.

Identitatsmerkmale

Mit Ausnahme von Hella Schicks Dissertation (2007) liegen keine Ergebnisse mit spezifischem Fokus auf den Identitatsmerkmalen vor. Selbst die Forschung zur Identitatsentwicklung von Hochbegabten ist sparlich und legt den Schwerpunkt auf den Identitatsstatus im Sinne von Marcia (1966).[5] Das Analysemodell von Schick ist hingegen komplexer, umfasst mehrere Identitatskonzepte und eine Ty- pologie. Sie kommt zum Schluss, dass Underachiever im Gegensatz zu Achievern eine vergleichsweise diffuse Identitat aufweisen. Der diffuse Identitatsstil ist vor allem mit einer Unentschlossenheit und Vermeidenshaltung gegenuber den An- forderungen des Lebens verbunden (vgl. Schick, 2007, S. 213).

Allerdings treffen diese Annahmen nicht auf alle Underachiever zu. Mit Hilfe einer Clusteranalyse wurden vier Typen gebildet: (a) der „demotivierte Undera­chieved, der sich durch ein unterdurchschnittliches Leistungsmotiv, wenig Freu- de an der Denktatigkeit und eine passive Freizeitgestaltung auszeichnet; (b) der „desinteressierte Underachieved mit durchschnittlicher Leistungsorientierung und mittelmassiger Freude an der Denktatigkeit sowie einer wenig aktiven Freizeitges- taltung; (c) der „leistungsmotivierte Underachieved, der einen hohen Leistungs- ehrgeiz und eine aktive Freizeitbeschaftigung aufweist, aber wenig Freude an der Denktatigkeit zeigt; (d) der „lernmotivierte Underachieved, der denkfreudig ist und seine Freizeit aktiv gestaltet, jedoch nur einen geringen Leistungsehrgeiz aus- bildet (vgl. ebd., S. 206). Die Gefahr problematischer Identitatsentwicklungen vermutet Schick in erster Linie fur den Typus des „demotivierten Underachievers“ (vgl. ebd., S. 213ff.).

Ziele, Motivation, Interessen

Nach Stamm (2008) sind es unter anderem die motivationalen Arbeitseinstellun- gen, die Underachiever von Achievern unterscheiden lassen. Bereits die Analysen von Oden (1968) im Rahmen der Terman-Langsschnittstudie deuten auf ein ge- ringes Interesse und eine niedrigere Zielgerichtetheit bei adoleszenten Undera- chievern hin. Die Ergebnisse aus dem Marburger Hochbegabtenprojekt unterstrei- chen diesen Eindruck. In ihren Selbsturteilen ist das Interesse an schulischen Her- ausforderungen gering und der schulische Ehrgeiz wenig ausgepragt (vgl. Freund- Braier, 2001, S. 169). Die Ursache liegt unter anderem in der mangelnden Kom- petenz, sich Ziele zu setzen, diese Ziele zu verfolgen und auszuwerten. Oft kon- fligieren die von den Lehrpersonen vorgegeben Ziele mit denjenigen der Schule- rinnen und Schuler. Infolgedessen sehen Minderleister in der Schule keinen in- trinsischen und extrinsischen Nutzen. Dies senkt wiederum die Motivation, schu- lische Ziele zu erreichen bzw. ihren Begabungen entsprechende Leistungen zu erbringen (vgl. McCoach & Siegle, 2003, S. 151; 2008, S. 724f.; 2001, S. 73). Oft setzen sich Underachiever auch zu hohe oder zu komplexe Ziele, die sie nicht erreichen konnen (vgl. Whitmore, 1980, S. 88).

Die Forschungslage ist jedoch auch hier nicht eindeutig. Die Analysen von Schick (2007) zeigten bspw., dass langst nicht alle Underachiever niedrige Lern- und Leistungsmotivation aufweisen bzw. sich grosse Unterschiede zwischen den Min- derleister-Typen nachweisen lassen (vgl. Kap. 2.1.2.1). Im Rahmen der Munchner Langsschnittstudie wurden bspw. auch Underachiever identifiziert, die sich expli- zit ein sehr gutes Abitur zum Ziel gesetzt haben (vgl. Perleth & Sierwald, 2001, S. 335). Zudem sind Minderleister abseits des schulischen Kontextes vielseitig inte- ressiert. Sie eignen sich ein breites Allgemeinwissen an und entwickeln spezifi- sche Fahigkeiten. In einigen Gebieten werden sie gar zu Experten. Sie vertiefen sich bspw. in Sportarten, Musik oder soziale Aktivitaten (vgl. Butler-Por, 1993, S. 659; Whitmore, 1980, S. 88f.; Mandel, 1997, S. 133).

2.1.2.2 Schulbezogene Faktoren

Weil sich Underachievement vor allem im Kontext der Schule bemerkbar macht, ist der Untersuchung dieses Settings besondere Beachtung zu schenken. Nach Butler-Por (1993) sind drei Faktoren zu berucksichtigen, die sich in ihrem Zu- sammenspiel negativ auf die schulischen Leistungen auswirken: das Curriculum und die Lehrmethoden, die Merkmale der Lehrpersonen sowie die Haltungen der Lernenden gegenuber der Schule (vgl. S. 660).

Bei der Untersuchung der schulbezogenen Faktoren gilt es immer zu bedenken, dass auch Minderleister auf ihre Umwelt einwirken. Da sich Lehrende und Ler- nende gegenseitig beeinflussen, tragen die Jugendlichen mit ihren Verhaltensmus- tern selbst zur Qualitat der Lehrer-Schuler-Beziehungen sowie zur Qualitat der Lernprozesse bei. Underachievement wird also keinesfalls einseitig durch die Schule und die Lehrpersonen verursacht (vgl. Schultz, 2002, S. 204).

Curriculum- und Lehrmethodenbezogene Faktoren

Dass es der Schule in vielen Fallen nicht gelingt, begabten Schulerinnen und Schulern relevante Lernmoglichkeiten zur Verfugung zu stellen, ist teilweise auf die Struktur der Institution zuruckzufuhren (vgl. Reis, 2007, S. 76). Im Lernum- feld der Schule, in welchem Konformitat verlangt bzw. Kreativitat und selbstan- diges Denken meist nicht gefragt sind, werden Minderleister benachteiligt. Oft bleibt Underachievement gar verborgen, weil die Fahigkeiten der Schulerinnen und Schuler nicht zum Vorschein kommen konnen (vgl. Butler-Por, 1993, S. 653ff.; Reis, 2007, S. 76). Als besonders unbefriedigend wird repetitives Uben von bereits angeeignetem Wissen wahrgenommen, d.h. das Losen von Aufgaben, die kein Denken auf hohem Niveau erfordern und keine Kreativitat zulassen (vgl. Whitmore, 1980, S. 88; Reis, 2007, S. 76). Obschon viele Schulerinnen und Schu­ler einen innerlichen Lerndrang haben, sind sie im Kontext der Schule unterfor- dert. Sie warten und hoffen, dass sie doch noch etwas Interessantes lernen konnen. Werden ihre Erwartungen nicht erfullt, sind sie frustriert, wutend und entwickeln negative Einstellungen gegenuber der Schule (vgl. Schultz, 2000).

Dabei wurde die Berucksichtigung der Interessensgebiete die Motivation erhohen, aktiv an schulische Aufgaben heranzugehen. In diesem Prozess konnten Fahigkei- ten zur Selbstregulation entwickelt werden, die zur Prevention und Uberwindung von Underachievement beitragen (vgl. Peters, Grager-Loidl & Supplee, 2000, S. 614; McCoach & Siegle, 2001, S. 72). Weil die Interessen der Minderleister aber haufig nicht wahrgenommen werden, sind sie uberdurchschnittlich oft von Lan- geweile betroffen. Nach Stamm und Kost (2010) langweilen sie sich vor allem dann, wenn die Unterrichtssituation kein selbstgesteuertes Lernen zulasst, die Lernumgebung wenig herausfordernd und der Unterricht wenig komplex ist.

Viele Underachiever entwickeln in diesen Strukturen auch negative Haltungen gegenuber sich selbst. Sie leiden unter ihren schlechten Noten und der Missbilli- gung durch Lehrpersonen. Die Erfahrung, in der Schule „mangelhaft“ zu sein, ubertragt sich auch auf Lernerfahrungen in anderen Lebensbereichen. So kann das gesamte Selbstbild beeintrachtigt werden (vgl. Emerick, 1992).

Infolge des Konflikts zwischen den eigenen Bedurfnissen und der schulischen Situation entwickeln Underachiever verschiedene Formen der Bewaltigung. Diese werden im Kontext der Schule als Problemverhalten wahrgenommen (vgl. Whitmore, 1980, S. 188). Als Reaktion auf die empfundene Langeweile klinken sich die Jugendlichen aus dem Unterricht aus und ubernehmen minderleistende Verhaltensmuster. Sie schweifen ab, beteiligen sich an unterrichtsstorenden Akti- vitaten und werden zu Klassenclowns (vgl. Mandel, 1997, S. 133). Im Vergleich zu ihren Mitschulerinnen und Mitschulern schwanzen Underachiever auch haufi- ger die Schule, kommen haufiger zu spat und tauschen haufiger Krankheiten vor (vgl. Peterson & Colangelo, 1996; Butler-Por, 1993, S. 653ff.; Whitmore, 1980, S. 188).[6] Fur die Jugendlichen konnen diese Verhaltensweisen notwendige Ab- lenkungen von einem inadaquaten Curriculum sein. Es sind Antworten und Be- waltigungsstrategien auf Konflikte, die sie im Kontext der Schule wahrnehmen. Mit ihnen schutzen sie die eigenen Selbstkonzepte (vgl. Whitmore, 1980, S. 187f.; Schultz, 2000; Butler-Por, 1993, S. 660).

Lehrpersonenbezogene Faktoren

Auch Lehrkrafte und ihre Personlichkeitsmerkmale beeinflussen minderleistende Verhaltensmuster. Sie vermitteln Werte und Erwartungen, die zur Verargerung oder Entfremdung der Schulerinnen und Schuler beitragen konnen. Dies trifft in erster Linie auf Lehrpersonen zu, die Konformitat verlangen und an alle Lernen- den dieselben Erwartungen richten. Da diese Erwartungen moglicherweise unter den Moglichkeiten der begabten Kinder und Jugendlichen liegen, verlieren sie das Interesse und die Motivation, uberdurchschnittliche Leistungen zu erbringen (vgl. Butler-Por, 1993, S. 653ff.; Rost, 2007). Reis (2007) vermutet, dass manche Lehrpersonen langweilige und repetitive Aufgaben auftragen, weil sie sich von Hochbegabten bedroht fuhlen (vgl. S. 76). Dabei ware nach Peters et al. (2000) eine positive Einstellung gegenuber der Exzellenz entscheidend, um Underachie­vement zu verhindern. Hochbegabte Jugendliche mussen sich einerseits frei fuh­len, Fragen zu stellen, und andererseits den Mut haben, Antworten zu hinterfragen (vgl. S. 615). Weil es vielen Underachievern widerstrebt, sich an normative Ver- haltenserwartungen zu halten, kommt es oft zu Konflikten mit Lehrpersonen und anderen Autoritaten (vgl. Butler-Por, 1993, S. 653; McCoach & Siegle, 2003, S. 146; 2001, S. 73). Der Umstand, dass Lehrpersonen Hochbegabte oft stereotyp idealisieren und von ihnen reifes Verhalten erwarten, verscharft diese Problematik zusatzlich. Lehrkrafte bestrafen eher Jugendliche, die infolge fehlenden Einsatzes schlechte Noten schreiben, als Schulerinnen und Schuler, die auf Grund ihrer Fa- higkeiten nicht dazu in der Lage sind. Sie nehmen das Leistungsverhalten der Minderleister als Attacke auf die eigene Person wahr und distanzieren sich von ihnen (vgl. Baker, Bridger & Evans, 1998; Schultz, 2000; Whitmore, 1980, S. 85). Sie etikettieren die Handlungen der Underachiever als Problemverhalten und be- legen sie mit Sanktionen. Bspw. werden die Jugendlichen aus dem Unterrichtsset- ting entfernt (vgl. Schultz, 2000).[7]

Fur die betroffenen Schulerinnen und Schuler ist ein sozialer Abstieg zu befurch- ten, der sich auf das emotionale Befinden auswirkt. Es werden Gefuhle der Zu- ruckweisung und Isolation hervorgerufen, die die Abneigung gegenuber der Schu- le weiter verstarken. Wenig fursorgliche Lehrpersonen konnen auch den Gerech- tigkeitssinn der Underachiever verletzen (vgl. Whitmore, 1980, S. 86; Stamm & Kost, 2010).

Nach Whitmore (1980) entwickeln die Jugendlichen auch im Umgang mit Lehr- personen Coping-Strategien, die als Problemverhalten wahrgenommen werden. Charakteristisch sind zwei Bewaltigungsformen: einige Minderleister antworten auf die schulische Situation mit aggressiven Verhaltensweisen. Sie weigern sich, Regeln oder Anweisungen zu befolgen und richten ihre Wut vor allem gegen Au- toritaten sowie gegen Klassenkolleginnen und Klassenkollegen. Andere Schule- rinnen und Schulern zeigen demgegenuber eher vermeidende Haltungen. Sie ha- ben kaum bedeutsame Interaktionen mit Lehrpersonen und Peers. Ihre Wut richtet sich vor allem gegen die eigene Person. Das Verhaltnis von aggressiven zu ver- meidenden Underachievern liegt bei 2:1. Vermeidende Jugendliche fallen im Un- terricht kaum auf und werden deswegen seltener identifiziert. Die Beobachtung, dass Madchen zum vermeidenden Typus tendieren, ist eine mogliche Erklarung fur ihre Untervertretung in der Minderleister-Population (vgl. Whitmore, 1980, S. 89, S. 187f.).

2.2 Identitat

Im Zentrum des thematischen Schwerpunkts Identitat stehen Uberlegungen aus der interaktionistischen Soziologie. Zunachst werden grundlegende Konzepte die- ser Theorie- und Forschungstradition vorgestellt. In einem weiteren Schritt wer­den diese Ideen auf den Kontext der Schule ubertragen und mit schulspezifischen Konzepten erganzt.

2.2.1 Basistheoretische Konzepte

Um neuere interaktionistische Ansatze sowie schulspezifische Konzepte zu ver- stehen, lohnt es sich, bei den Anfangen des symbolischen Interaktionismus anzu- fangen.

2.2.1.1 Sich selbst zum Objekt machen - George Herbert Mead

Die ersten interaktionistischen Identitatskonzepte gehen auf den amerikanischen Soziologen und Sozialpsychologen George Herbert Mead (1973) zuruck. Meads Theorie basiert auf dem Gedanken, dass sich Identitat aus dem Kommunikations- bzw. Interaktionsprozess zwischen Subjekten entwickelt. Nach diesem Verstand- nis sind Interaktionen die gesellschaftlichen Grundvoraussetzungen fur die Orga­nisation des Menschen (vgl. S. 207).

In den Interaktionen wird es den Individuen moglich, reflexiv aus sich herauszu- treten und sich selbst zum Objekt zu machen (vgl. ebd., S. 179ff.). Indem sie sich in andere Menschen hineinversetzen und deren Perspektive einnehmen, konnen sie ein Bild von sich selbst entwickeln. In der Kommunikation verstandigen sich die Individuen daruber, wer sie sind, wie sie wahrgenommen werden wollen und welchen Sinn sie ihrem wechselseitigen Handeln beimessen. Menschliche Kom- munikation erfolgt vor allem uber die Sprache. Mit ihr wird es moglich, sich in der sozialen Situation zu verstandigen und die eigene Position zu definieren (vgl. Abels, 2010, S. 259ff.).

Interaktion ist als ein wechselseitiges „Aufeinander-Bezugnehmen“ der Akteure zu verstehen. Die Teilnehmer richten Erwartungen an das Verhalten anderer und antizipieren gleichzeitig die Erwartungen, die andere an sie richten. Weil die ge- genseitigen Erwartungen nicht immer erfullt werden konnen oder nicht immer erfullt werden wollen, ist Kommunikation standig vom Abbruch bedroht. Gefahr- det ist sie vor allem in Situationen, in welchen die Interaktionspartner kaum oder ungleich verteilte Moglichkeiten haben, die eigene Identitat einzubringen (vgl. Tillmann, 2004, S. 138f.; Brumlik & Holtappels, 1987, S. 91).

Das wechselseitige Einbringen von Identitatsanteilen wird in den Arbeiten von Mead (1973) und Turner (1978) mit den Begriffen „Role-Taking“ und „Role- Making“ bezeichnet. Mit „Role-Taking“ („Rollenubemahme“) sind zwei Dinge gemeint: einerseits die Fahigkeit, sich in die Perspektive des anderen hineinzuver- setzen, und andererseits das Ausmass, in welchem „Ego“ die Erwartungen von „Alter“ bestatigt. „Role-Making“ bedeutet demgegenuber die eigene Ausgestal- tung der Rolle, d.h. inwiefern die eigene Identitat in der Interaktion mit anderen eingebracht und angedeutet werden kann (vgl. Tillmann, 2004, S. 139). Kommunikation findet nach Mead (1973) aber auch uber das Denken statt, d.h. uber ein nach innen verlegtes Gesprach mit sich selbst (vgl. S. 86). Das Denken hat eine biographische Dimension, weil es die ausseren Erfahrungen nicht nur in sich hineinnimmt, sondern diese auch mit fruheren vergleicht. Dabei spielt es die Reaktionen durch, die man selbst und andere auf diese Situationen und Erfahrun­gen gezeigt haben (vgl. Abels, 2010, S. 262). Diese „inneren Erfahrungen“ ver- dichten sich nach Mead (1973) allmahlich zu „Haltungen“, die als „Anfange von Handlungen“ gelten konnen (vgl. S. 43). In diesen Haltungen zeigt sich unsere Identitat; es sind Konzepte von uns selbst, als wer bzw. wie wir handeln werden. Neben der „sozialen Kommunikation“ ist auch die „innere Kommunikation“ kon- stitutiv fur die Identitat. In diesem nach innen verlegten Gesprach thematisiert sich das Individuum selbst und schaut sich selbst zu (vgl. Abels, 2010, S. 262ff.). Mit Mead (1973) ist weiter die Frage zu klaren, wie es trotz geteilten Symbolsys- temen und Werten dazu kommt, dass Menschen individuelle Identitaten entwi- ckeln. Fur Mead liegt die Antwort in der Aktivitat des Individuums. Diese ent- springt zum einen dem Inneren des Individuums, und zum anderen der Auseinan- dersetzung mit der gesellschaftlichen Realitat. Diese zwei Seiten des Ichs, die er als „I“ und „Me“ bezeichnet, sind jedoch nicht als getrennt, sondern als korres- pondierend zu verstehen (vgl. Abels, 2010, S. 268f.). Mit dem „I“ ist die erste und basale Instanz der Psyche gemeint. Sie weist Parallelen zum „Es“ bei Freud auf. Das „I“ ist jedoch umfassender gedacht, weil sich in ihm physische wie psychi- sche Triebkrafte offenbaren. Es ist die Instanz, die das Individuum antreibt und motiviert. Auch die sprachlichen Ausdruckskrafte, die in sozialen Interaktionen in Form spontaner und kreativer Ausserungen sichtbar werden, entspringen dieser Seite des Ichs (vgl. Kaufmann, 2009, S. 49). Diese Impulse sind jedoch nie ganz in die bewusste Koharenz der Person eingeschlossen, so dass das Individuum im- mer wieder im Guten wie im Bosen uberrascht werden kann (vgl. Joas, 1999, S. 242). Neben dem „I“ bildet sich das „Me“ als zweite psychische Instanz aus. Es ist die Summe der Bilder, die im Laufe der Zeit an ein Individuum herangetragen wurde und die es verinnerlicht hat (vgl. Abels, 2010, S. 270).

Erst aus dem Zusammenwirken von „I“ und „Me“ entsteht das „Self“, das mit Mead als die Identitat bzw. Ich-Identitat einer Person zu verstehen ist. Im Ent- wicklungsprozess des „Self ‘ bildet sich das reflexive Bewusstsein eines Individu- ums aus (vgl. Hurrelmann, 2006, S. 93; Abels, 2010, S. 272). Das „Self“ steht dabei vor der immer wiederkehrenden Aufgabe, zwischen den inneren Antrieben und gesellschaftlichen Anspruchen zu vermitteln. Dieser Prozess ist nie abge- schlossen und die Identitat in standiger Entwicklung begriffen. Und obschon das Individuum in den Interaktionen mit gesellschaftlichen Anforderungen konfron- tiert wird, muss es keineswegs in gesellschaftlicher Anpassung aufgehen. Gerade weil das „I“ als Moment des Spontanen, Eigensinnigen und Kreativen immer pra- sent bleibt und der Identitatsbildung eine je individuelle Note verleiht (vgl. Kaufmann, 2009, S. 52; Krappmann, 2010, S. 39).

2.2.1.2 Wir alle spielen Theater - Erving Goffman

Der Gedanke, dass Interaktionsprozesse die gesellschaftliche Grundvoraussetzung fur die Entstehung von Identitat bilden, wurde von Erving Goffman (1991a, 1991b, 1996) in verschiedenen Studien aufgenommen und weiterentwickelt. Ob­schon sich Goffman in der Tradition des symbolischen Interaktionismus sah, grenzte er sich in verschiedener Hinsicht von ihr ab. Bei Mead ist Identitat ein Vermittlungseffekt von inneren Antrieben und internalisierten sozialen Erwartun- gen. Demgegenuber betrachtet Goffman das Selbst nicht mehr als Produkt eines gelungenen Internalisierungsprozesses, sondern als Ergebnis einer koharenten Darstellungsweise (vgl. Kaufmann, 2009, S. 62; Tillmann, 2004, S. 140).

Mit dieser neuen Perspektive mochte Goffman (1961) „[...] das Ich in die Gesell- schaft zuruckholen“ (S. 120). Er interessiert sich fur die Handlungen und Selbst- darstellungen, die Menschen in sozialen Situationen und unmittelbaren Interakti- onsbeziehungen zeigen. Fur die Akteure geht es nicht nur darum, die an Normen und Werten angelehnten Erwartungen zu erfullen. Sie mussen sich in den Interak- tionssituationen auch kompetent darstellen konnen (vgl. Kaufmann, 2009, 62). Aus der Uberlegung, dass soziales Handeln Schauspiel ist, leitet sich der Titel von Goffmans (1991b) bekanntestem Buch ab: „Wir alle spielen Theater“. Mit seinen Beobachtungen mochte er herausfinden, wie es Menschen gelingt, ein bestimmtes Bild von sich selbst zu erzeugen. Es geht also nicht mehr um eine genuine Identi­tat, die zum Ausdruck gebracht wird, sondern um ein inszeniertes Selbst (vgl. Kaufmann, 2009, S. 62). Subjekte sind „Darsteller“, die bewusst oder unbewusst einen bestimmten Eindruck erzeugen und damit eine bestimmte Facette ihrer Identitat zum Ausdruck bringen (vgl. Abels, 2010, S. 328f.).

Gleichzeitig geht Goffman davon aus, dass die Identitaten von Individuen in ho- hem Masse definiert werden. Erwartungen bestimmen, wer die anderen sind und wie sie sich zu verhalten haben. Wenn die Erwartungen, die „Alter“ an „Ego“ richtet, mit dem Selbstbild von „Ego“ ubereinstimmen, verhalt sich „Ego“ auf die erwartete Art und Weise. Die Definitionen bzw. Erwartungen der Teilnehmer konnen sich aber auch unterscheiden. Haben die Akteure trotzdem Interesse am Fortgang der Interaktion, kommt es zu Korrekturen und Anpassungen, die eine wechselseitig angemessene Definition zum Ziel haben. Diesen Verhandlungen wird jedoch der Riegel geschoben, wenn die Chancen zur Situationsdefinition ungleich verteilt sind (vgl. Abels, 2010, S. 356f.). Prozesse, in welchen eine Insti­tution oder eine Person mit Definitionsmacht die eigenen Erwartungen gegen Wi- derstand durchsetzt, heissen „Stigmatisierung“. In diesen Prozessen werden ande- 8 ren Akteuren Merkmale zugeschrieben, die sie als „Abweichler“ typisieren. Machtgestutzte Zuschreibungen nicht beobachtbarer Eigenschaften werden „La- bel“ bzw. „Etikett“ genannt (vgl. Brumlik & Holtappels, 1987, S. 93f.). Stigmati- sierungsprozesse spielen sich vor allem in Institutionen ab, in welchen sich die Individuen den Erwartungen und Interaktionsregeln nicht entziehen konnen. Also z.B. in Erziehungsheimen und Schulen (vgl. Mollenhauer, 1972, S. 91). Dieser Ausgangslage hat sich Goffman (1991a) eindringlich in seinem Buch „Asyle“ angenommen. Er beschreibt darin „totale Institutionen“ (z.B. Psychiatrische Kli- niken), die die Mittel zur Identitatsdarstellung auf ein Minimum reduzieren oder gar vollstandig ausloschen (vgl. Abels, 2010, S. 357).

In seinem Buch widmet sich Goffman aber auch den Versuchen der Insassen, ihre Identitat zu schutzen oder neu zu finden. Diese Vorgange erfolgen teilweise im Konsens mit der Institution, teilweise aber auch gegen die offiziellen Regeln (vgl. ebd. S. 357). Nicht selten entwickelt sich ein sogenanntes „Underlife“, d.h. ein Leben, das unterhalb des Zugriffs der Institution liegt. Menschen in Gefangnissen versuchen bspw. immer wieder, der Anstalt etwas Privates vorzuenthalten (vgl. Krappmann, 2010, S. 41). Diese Uberlegungen werden auch in der Literatur und in Filmen[8] [9] aufgenommen, z.B. in einer Kurzgeschichte von Richard Yates (2007), die sich in einer Anstalt fur Tuberkulose-Erkrankte abspielt:

„Haus Sieben war eine eigene Welt. Es bot taglich die Wahl zwischen seiner ganz eigenen Art von Tugend - im Bett zu bleiben - und seiner ei- genen Art von Laster: mitternachtliche Wurfelspiele, unerlaubtes Entfer- nen, das Hereinschmuggeln von Bier und Whiskey durch die Notausgan- ge der beiden Waschraume. Es war die Buhne fur seine eigene Art von Komodie - zum Beispiel als Snyder eines Nachts die diensthabende Schwester mit der Wasserpistole in den Rontgenraum jagte oder als die Halbliterflasche Bourbon aus dem Bademantel des alten Foley rutschte und vor Dr. Resnicks Fussen zerbrach “ (S. 210).

2.2.1.3 Spiegel und Masken - Anselm Strauss

Anselm Strauss (1968) hat seine Gedanken zur Identitat im Aufsatz „Spiegel und Masken. Die Suche nach Identitat“ formuliert. Fur Strauss ist Identitat in soziale Prozesse eingebettet. Deswegen geht es ihm - wie Goffman (vgl. Kap. 2.2.1.2) - weniger um die Untersuchung von Struktur und Organisation der Personlichkeit.

Vielmehr interessiert ihn „[...] wie Personen mit anderen Personen verflochten sind und dadurch beeinflusst werden und sich gegenseitig beeinflussen“ (Strauss, 1968, S. 11). Seine zentralen Begriffe „Spiegel“ und „Masken“ setzen genau dort an:

„Aber Identitat ist [...] verbunden mit den schicksalhaften Einschatzun- gen seiner selbst - durch sich selbst und durch andere. Jeder prasentiert sich anderen und sich selbst und sieht sich in den Spiegeln ihrer Urteile.

Die Masken, die er der Welt und ihren Burgern zeigt, sind nach seinen Antizipationen ihrer Urteile geformt. Auch die anderen prasentieren sich; sie tragen ihre eigenen Masken und werden ihrerseits eingeschatzt “ (Strauss, 1968, S. 7).

Menschen werden also von Erwartungen, Anerkennungen und Sanktionen ge­formt, d.h. sie registrieren Reaktionen auf ihr Handeln, antizipieren sie und for- men das eigene Selbstbild danach. Indem die Individuen Masken aufsetzen, zei- gen sie aber auch, wer sie unter den Erwartungen der anderen sein wollen.

In der Interaktion handeln Subjekte zu jeder Zeit und Phase unterschiedlich. Ei- nerseits andern Individuen ihre Haltung vor dem Spiegel, und andererseits veran- dert sich die Position der Spiegel. Diese in einer sozialen Situation reflektierte Stellung nennt Strauss „Status“. Sie kann als die soziale Identitat in einer Interak­tion aufgefasst werden. Es ist das typische Bild, das Andere in einer typischen Situation von uns haben und welches wir uns als Subjekt selbst zurechnen (vgl. Abels, 2010, S. 343ff.).

Die soziale Identitat fallt in einer sozialen Gruppe besonders gut auf. Mitglieder einer Gruppe kennen sich in der Regel uber einen gewissen Zeitraum und befin- den sich in einer fortdauernden Interaktion. Unter diesen Bedingungen ist es un- ausweichlich, dass Gruppen ihre Mitglieder in vorlaufige Identitaten hinein- und herauszwingen (vgl. Strauss, 1968, S. 81). Subjekte werden demnach von anderen Interaktionsteilnehmern verortet, indem diese mit Erwartungen und Kontrollen den sozialen Status bestimmen. Individuen positionieren sich gleichzeitig aber auch selbst, indem sie ausgewahlte Masken aufsetzen. Damit definieren sie The- ma und Rahmen ihres Handelns und deuten ihre personale Identitat an. In der In­teraktion nutzen sie die Erwartungen der Anderen, um sich selbst zu spiegeln und infolgedessen zu entscheiden, ob sie das soziale Bild in ihr Selbstbild ubernehmen wollen oder nicht (vgl. Abels, 2010, S. 348).

Die Verortung der Identitat ist zudem auf eine gewisse Zeit begrenzt. Menschen sind in der Regel nur fur eine bestimmte Dauer Kranke, Trauernde oder Jugendli- che. Mit dem jeweiligen Status, den Individuen einnehmen, sind spezifische Ver- haltensanforderungen verbunden (vgl. ebd., S. 348). Fur Strauss (1968) ist der Lebenslauf eines Menschen als eine Serie von Statusubergangen zu verstehen. Diese Meilensteine sind hoch institutionalisiert, und die Individuen durchlaufen sie oft nach einer bestimmten Ordnung. Infolge der horizontalen und vertikalen Bewegungen in den Sozialstrukturen ergeben sich Veranderungen in den Identita- ten der Individuen (vgl. S. 95, S. 108).

In spateren Publikationen beschreibt Strauss (1993) die Gesellschaft als ein Gan- zes, das aus vielen „sozialen Welten“ und „Arenen“ besteht. Menschen bewegen sich gleichzeitig in mehreren dieser Einheiten (z.B. Freizeitgruppe, Arbeit) und konnen in neue Gruppen eintreten bzw. aus Gruppen austreten. Adele Clarke (2005) definiert „soziale Welten“ in Anlehnung an Strauss als Gruppen mit geteil- ten „Commitments“. Unter den Mitgliedern mussen einheitliche Vorstellungen daruber bestehen, wie und mit welchen Aktivitaten die gemeinsamen Ziele er- reicht werden und wie das gemeinsame Leben gestaltet wird. Diese Ubereinkunfte bilden sich in Diskursen und Verhandlungen zwischen den Mitgliedern aus. In diesen Aushandlungsprozessen konstituiert sich auch die Identitat der Individuen. Einige Menschen werden aus diesen Diskursen jedoch ausgeschlossen bzw. von definitionsmachtigeren Akteuren ignoriert oder gar zum Schweigen gebracht. Ihre Moglichkeiten, eigene Meinungen und Identitatsentwurfe einzubringen, sind da- durch massgeblich eingeschrankt (vgl. S. 45ff.).

2.2.1.4 Identitat als Balance von personaler und sozialer Identitat - Lothar Krappmann

Die These, wonach Ich-Identitat als Balance zwischen Individuum und Gesell- schaft zu verstehen ist, geht auf die Uberlegungen von Lothar Krappmann (2010) zuruck. Er bezieht sich in erster Linie auf Anselm Strauss (vgl. Kap. 2.2.1.3) und Erving Goffman (vgl. Kap. 2.2.1.2), stellt aber auch Bezuge zu den Thesen Erik H. Eriksons (1973) her.

Mit der personalen Identitat ist die Selbstinterpretation der eigenen Biographie durch das Individuum gemeint. Gleichzeitig ist das Subjekt in seiner aktuellen Lebenssituation in unterschiedliche Gruppen- und Rollenstrukturen eingebunden. Die Selbstinterpretation in diesen Strukturen ist als soziale Identitat zu verstehen (vgl. Tillmann, 2004, S. 140f.). Im Sinne Tajfels (1982) ist soziale Identitat derje- nige Teil des Selbstkonzepts, „der sich aus seinem Wissen um seine Mitglied- schaft in sozialen Gruppen und aus dem Wert und der emotionalen Bedeutung ableitet, mit der diese Mitgliedschaft besetzt ist“ (S. 102). Wahrend die personale Identitat die Kontinuitat des Ichs unter wechselnden Zustanden der Lebensge- schichte ermoglicht, wahrt die soziale Identitat die „Manigfaltigkeit“ der Rollen- systeme, in welchem sich ein Individuum bewegt (vgl. Habermas, 1973, S. 131f.). Auf der Ebene der sozialen Identitat wird vom Individuum verlangt, dass es sich an die normierten Verhaltensregeln halt. Es soll handeln wie jeder andere. Gleich­zeitig steht es auf der Ebene der personalen Identitat vor der Aufgabe, sich als einmalig und unverwechselbar darzustellen. Wenn sich die handelnde Person ei- ner dieser Anforderungen voll hingibt, schliesst sie sich aus der Kommunikations- situation aus. Entzieht sich ein Individuum ganz und gar den sozialen Erwartun- gen, erscheint es als „wunderlich“. Kommt es ihnen vollstandig nach, wirkt es „automatenhaft“ oder „verdinglicht“ (vgl. Tillmann, 2004, S. 141). Krappmann (2010) spricht von einem Kontinuum zwischen ubermassigem Aufgehen in der Rolle auf der einen, und Entfremdung von der Rolle auf der anderen Seite (vgl. S. 135f.).[10] Nur wer in der Lage ist, seine Identitat in jeder Situation aufrechtzuerhal- ten, bleibt kommunikationsfahig. Ich-Identitat kann demnach als Balance beider Identitaten, der personalen und sozialen, aufgefasst werden (vgl. Abbildung 1). Ihre Starke zeigt sich in den Belastungssituationen, die dieses Gleichgewicht be- drohen (vgl. Habermas, 1973, S. 132).

Abbildung 1 - Die Identitats-Balance (Tillmann, 2004, S. 142)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Die Identitats-Balance ist als eine Eigenleistung zu verstehen, in welcher das Sub- jekt uber sich selbst reflektiert. Ihr Gelingen hangt aber massgeblich von den strukturellen Bedingungen ab, in welchen die Interaktionen stattfinden (vgl. Tillmann, 2004, S. 141). Balancierende Ich-Identitat ist umso wahrscheinlicher, wenn alle Interaktionspartner an der Situationsdefinition aktiv beteiligt sind. Der Rahmen von Interaktionen sollte demnach so gestaltet sein, dass situationsbezo- gene und flexible Beziehungsdefinitionen moglich sind, d.h. dass Identitat ausge- handelt werden kann (vgl. Mollenhauer, 1972, S. 106f.). Interaktion kann nur dann befriedigend sein, wenn sie einerseits Raum fur Identitatsdarstellungen bie- tet, und andererseits die wechselseitigen Erwartungen zumindest teilweise erfullen kann (vgl. Tillmann, 2004, S. 141).

Die balancierende Identitat steht vor der standigen Anstrengung, neu zu vermit- teln und sich immer wieder neu zu erschaffen. Die Identitatssuchenden holen zu- satzliche Informationen ein, integrieren vergangene Verletzungen und setzen sich gegen Stigmatisierungen und Stereotypisierungen zur Wehr. In diesem Verstand- nis zeichnet sich Identitat nicht mehr nur durch Inhalte aus, sondern durch eine bestimmte Art, „[...] das Verschiedenartige, Widerspruchliche und Sich Veran- demde wahrzunehmen, es mit Sinn zu fullen und zusammenzuhalten“ (vgl. Krappmann, 1997, S. 81). Sie enthalt auch ein Moment des Widerstandes. Denn obschon Normen und Bedurfnisse in die Identitats-Balance eingehen, will sich das Individuum den vorgegebenen Verhaltnissen nicht einfach anpassen. Der Identi- tatsbegriff von Krappmann eroffnet dem Individuum die Moglichkeit, die Nor­men, unter welchen die Interaktionen stattfinden, kreativ zu verandern. Das Indi­viduum kann jedoch nicht alle gewunschten Neuinterpretationen bestehender Normen durchsetzen, weil die Chancen zur Identitatsbehauptung oft ungleich ver- teilt sind und es immer wieder auf widerstrebende Interessen stosst (vgl. Krappmann, 2010, S. 208f.).

2.2.1.5 Identitat als permanente Passungsarbeit - Heiner Keupp

In der aktuellen Identitatsdiskussion wird oft auf die Uberlegungen von Heiner Keupp (2008) Bezug genommen. Auch fur ihn ist Identitat keine vorab gegebene Substanz und kein Endprodukt, sondern ein Prozess, an dem die Individuen aktiv beteiligt sind. Sie sind die Konstrukteure ihrer Identitaten (vgl. Abels, 2010, S. 450f.).

Keupp (1997) bezieht sich explizit auf postmoderne Soziologen und Philosophen. Infolge von Pluralisierungs-, Individualisierungs- und Entstandardisierungs- prozessen habe sich das Angebot an ubernehmbaren Identitatsmustern ausgezehrt (vgl. S. 34). Im Anschluss an Berger, Berger und Kellner (1973) geht Keupp (2008) davon aus, dass sich das moderne Leben in hohem Mass segmentiert hat, d.h. dass sich die Lebenswelt in unterschiedliche Lebenswelten (z.B. Arbeit, Fa- milie) zergliedert hat.[11] Menschen, im Besonderen Jugendliche, reflektieren uber Selbsterfahrungen in verschiedenen Lebensbereichen und integrieren sie zu unter- schiedlichen Teilidentitaten (z.B. berufliche Identitat). Auch Teilidentitaten unter- liegen fortlaufenden Veranderungsprozessen. Neue Teilidentitaten kommen hinzu, andere losen sich auf (vgl. S. 217f.). Obschon das Individuum selbst an der Kon- struktion von Teilidentitaten beteiligt ist, entwickeln sich diese vor allem im per- manenten Aushandlungsprozess mit dem sozialen Umfeld. Den Individuen kommt zudem die Aufgabe zu, die verschiedenen Lebensbereiche miteinander zu verknupfen (vgl. ebd., S. 241).

Wenn Identitat als standige Verknupfungs- und Passungsarbeit aufzufassen ist, fragt sich, was „gelingende“ Identitat bedeutet. Von „gelingender“ Identitat ist nach Keupp nicht dann zu sprechen, wenn sich das Individuum den Gegebenhei- ten vollstandig anpasst und die eigenen Identitatsentwurfe unterdruckt. Ebenso wenig ist Identitat „gegluckt“, wenn sie in narzistischer und egozentrischer Weise nur von „innen“ her entworfen und gegenuber der Umwelt verteidigt wird. „Ge- lingende“ Identitat liegt nach Keupp zwischen beiden Extremen. Es ist „[...] eine balancierte Variante des gut gefuhrten, des erfullten Lebens, eines sich und andere achtenden, bereichernden, fordernden und umsorgenden Interagierens“ (ebd., S. 275). Das Subjekt muss sich mit seinen Identitatsentwurfen permanent in eine ambivalente, dynamische und komplexe Welt einpassen. „Gelingende“ Identitat kann in diesem Verstandnis nur ein temporarer Zustand sein (vgl. ebd., S. 276).

2.2.1.6 Entfremdung als gestorte Selbst- und Weltaneignung - Rahel Jaeggi

In neuerer Zeit hat sich Rahel Jaeggi (2005) mit dem Konzept der Entfremdung beschaftigt. Ihr Buch ist zwar nicht der interaktionistischen Soziologie zuzuord- nen, doch nimmt sie einige Gedanken aus dieser Tradition auf.

Im Zentrum ihrer Uberlegungen steht die These, wonach Entfremdung ein defizi- tares Welt- und Selbstverhaltnis ist. Das Ausmass an Entfremdung hangt davon ab, ob bzw. inwiefern die Rollen in Gesellschaften und Institutionen die Aneig- nung von Welt und Selbst ermoglichen. Aneignung ist ein ergebnisoffener und unabschliessbarer Prozess, der weder in vollstandiger Selbsttranszendenz, noch in ein endgultiges „Zusichkommen“ mundet. Ein gelingendes Selbstverhaltnis be- ruht viel eher auf einem produktiven Prozess praktischer (Selbst-)Aneignung. Ent­fremdung lasst sich umgekehrt als Storung oder Stilllegung dieses Aneignungs- prozesses beschreiben. Das Selbstverhaltnis bezeichnet das Verhaltnis, das Indi- viduen zu ihren eigenen Wunschen, Interessen und Handlungen haben. Weil diese jedoch auf die Welt gerichtet sind, ist Aneignung der eigenen Wunsche, Interes­sen etc. immer auch Aneignung von Welt. Selbstentfremdung ist demnach immer auch Entfremdung von der Welt bzw. Entfremdung von der Welt immer auch Selbstentfremdung. Es sind also nicht die gesellschaftlichen Rollen per se, die auf das Selbst entfremdend wirken, sondern die Unmoglichkeit sich in diesen ange- messen zu artikulieren, zu entwickeln und zu bilden. Entfremdete Individuen kon- nen sich ihre Voraussetzungen nicht aneignen und zeigen kein Interesse an den Dingen, die sie in ihrer Rolle tun (vgl. S. 91, S. 119, S. 183ff.).

Die Verschrankung von Selbst- und Weltverhaltnis zeigt sich auch in den sozialen Beziehungen. Soziale Zuschreibungen, Praktiken und Rollenerwartungen tangie- ren nicht nur das Verhaltnis zwischen Individuen, sondern auch das Verhaltnis der[12]

Individuen zu sich selbst. Das Problem der Entfremdung kann nicht durch eine Befreiung von den Anderen und deren Pragung gelost werden, sondern nur mit der Moglichkeit, sich mit diesen - handelnd - in Beziehung zu setzen. Letztlich entscheidet die Qualitat unseres Verhaltnisses zu sozialen Praktiken und Instituti- onen uber Entfremdung oder gelingende Aneignung. Daher drangt sich die Frage auf, wie Institutionen verfasst und beschaffen sein mussen, damit sich Individuen als (Co-)Autoren auffassen und sich als Handelnde mit den Institutionen identifi- zieren. Nur uber diese uberindividuellen Bedingungen werden Selbstbestimmung und Selbstverwirklichung moglich (vgl. Jaeggi, 2005, S. 257ff.).

2.2.1.7 Das Denken und die Identitat - Hannah Arendt

Dass das Denken - im Sinne eines Selbstverhaltnisses - bei der Entwicklung des Selbst konstitutiv ist, war unter anderem ein Gedanke von George Herbert Mead (vgl. Kap. 2.2.1.1). In der Philosophie Hannah Arendts (2008) nehmen die Uber- legungen, wie Menschen denken - und wie sich das Denken im menschlichen Handeln aussert - ebenfalls eine zentrale Position ein. Sie geht zwar nicht aus- fuhrlich auf die Bedeutung fur die Identitatsbildung ein, macht jedoch einige Ne- benbemerkungen.

In ihren Ausfuhrungen zum Denken bezieht sie sich auf Sokrates bzw. auf seine Schuler, die uber ihn geschrieben haben. Wie bei Mead taucht auch bei Sokrates der Gedanke auf, dass ein Individuum sowohl Umgang mit sich selbst als auch Umgang mit anderen haben kann (vgl. Arendt, 2008, S. 188). Arendt spricht in Anlehnung an Sokrates von einem „Zwei-in-einem“ als dem Wesen des Denkens und fasst es im Sinne Platons als Zwiegesprach zwischen mir und mir selbst auf. Das eigene Denken hat Dialogcharakter, weil das Individuum zugleich Fragender und Antwortender ist. Das Denken stiftet jedoch nie eine Einheit, weil immer wieder Fragen aufgeworfen werden. Das „Zwei-in-einem“ wird erst dann zu „ei- nem“, wenn die Aussenwelt auf das Individuum einwirkt und es zum Abbruch des Denkprozesses kommt. Das Denken ist fur Arendt etwas, das jemand alleine, aber nicht einsam tut: „[...] allein sein heisst mit sich selbst umgehen; einsam sein heisst allein sein, ohne sich in das „Zwei-in-einem“ aufspalten zu konnen, ohne sich selbst Gesellschaft zu leisten“ (ebd., S. 184). Unterschied und Anderssein sind also nicht nur Bedingungen fur die Welt der Erscheinungen, sondern auch fur die Existenz des geistigen Ichs des Menschen. Diese Dualitat, die sich im Zwiege- sprach zeigt, ist die Erklarung dafur, dass die Identitatssuche vergeblich ist. Die Identitatskrise liesse sich nur dann losen, wenn ein Individuum nie alleine ware und nie zu denken versuchte (vgl. ebd., S. 186).[13]

Die Sinnsuche, die mit dem Denken untrennbar verbunden ist, pruft auch alle an- erkannten Lehren und Regeln (vgl. ebd., S. 171ff.). Dabei schafft das Denken im Verstandnis von Arendt (und Sokrates) keine Werte und bestatigt keine Verhal- tensregeln, sondern lost sie im Gegenteil auf. Es bringt der Gesellschaft als sol- ches wenig Nutzen.[14] Wenn Normen und Regeln aufgelost werden, wird das Den­ken sichtbar und subversiv (vgl. ebd., S. 190f.). Sokrates, der sich Zeit seines Le- bens dem Denken widmete, wurde fur die Polis zur Bedrohung und nicht zuletzt deswegen zum Tode verurteilt:

„Die Athener sagten ihm [Sokrates, d. Verf.], das Denken sei subversiv, der Wind des Denkens sei ein Wirbelsturm, der alle herkommlichen Wegweiser umwehe, an denen sich die Menschen orientieren, er bringe Unordnung in die Stadte und verwirre die Burger “ (Arendt, 2008, S. 177).

Dass das Denken in der Offentlichkeit sichtbar wird und sich die Denkenden ge- gen das (politische) Geschehen auflehnen, geschieht jedoch nur in speziellen Fal­len, die Arendt in Anlehnung an Jaspers (2008) als „Grenzsituationen“ bezeichnet (vgl. S. 11ff.). Sie meint damit Umstande, unter welchen es den Denkenden nicht mehr moglich ist, mit sich selbst zusammenzuleben (vgl. Arendt, 2008, S. 190f.). In diesen Notlagen zeigt sich die ausraumende Seite des Denkens, die die Konse- quenzen ungeprufter und unhinterfragter Meinungen, Werte, Theorien und Uber- zeugungen herausarbeitet. Diese Vorgange wirken sich befreiend auf die Urteils- kraft aus. Die Urteilskraft ist im Sinne Kants (1995) das Vermogen, Einzeldinge zu beurteilen (z.B. die Beurteilung, ob etwas „unrecht“ oder „schon“ ist), ohne sie allgemeinen Regeln unterzuordnen. Sie realisiert das Denken und bringt es in der Erscheinungswelt zur Geltung. Weil es im Rahmen des Denkens moglich wird, zwischen recht und unrecht oder schon und hasslich zu unterscheiden, kann es in gewissen Situationen - zumindest fur das Selbst - Katastrophen verhindern (vgl. Arendt, 2008, S. 191f.).

Das Denken, wie es von Hannah Arendt beschrieben wird, lasst sich in Romanen oder Theaterstucken nachvollziehen, weil der Monolog bzw. das Zwiegesprach mit sich selbst eine bedeutsame Erzahlform ist. Ein Beispiel, das zudem eine kon- krete Verbindung zur Erziehungswissenschaft herstellt, ist die Erzahlung „Die Einsamkeit des Langstreckenlaufers“. Alan Silitoe (1974) schildert darin die Ge- schichte eines delinquenten Jugendlichen, der in einem Erziehungsheim zum Langstreckenlaufer ausgebildet wird. Eigentliches Ziel des Heimleiters ist es aber nicht, den Jugendlichen in seinen Fahigkeiten zu fordern, sondern bei anderen Ansehen als Forderer zu gewinnen.

[...]


[1] Dies ist unter anderem darauf zuruckzufuhren, dass viele Studien mit einer geringen Fallzahl (n) durchgefuhrt werden und ausschliesslich eine klinische Klientel untersuchen.

[2] Vgl. Kap. 2.2.1.2 zu Etikettierungsprozessen im Allgemeinen sowie Kap. 2.2.2.3 zu Etikettie­rungsprozessen im Kontext der Schule.

[3] Eine Differenzierung zwischen Underachievement, Lernschwierigkeiten, Aufmerksamkeitssto- rungen und psychischen Problemen ist nach Reis und McCoach (2000) dennoch notwendig, weil sich adaquate Interventionen fur die verschiedenen Untergruppen radikal unterscheiden konnen (vgl. S. 163).

[4] Weil sich die vorliegende Studie mit der Identitats-Balance im Kontext der Schule befasst, wer- den familiare Faktoren ausgeklammert. Auch werden die Einflusse der Peers explizit nicht beruck- sichtigt, da die Balance von personlichen Bedurfnissen und Erwartungen der schulischen Instituti- onen untersucht wird.

[5] Der Identitatsstatus nach Marcia (1966) lasst sich aus den Dimensionen „Exploration“ und „Ent- schiedenheit“ ableiten. Werden die beiden Dimensionen kombiniert, entstehen vier Statustypen: „Entschiedene“, „Suchende“, „Festgelegte“ und „Diffuse“ (vgl. Fend, 2005, S. 408).

[6] Schulschwanzende Minderleister werden nicht selten auch zu Aussteigern und Schulabbrechern. Im Rahmen einer Langsschnittstudie zu Fruhlesern und Fruhrechnern wurden zwei Absentismusprofile herausgearbeitet. Die Gruppe der „Distanzierten“ entspricht weitgehend einer operationalen Definiton von Underachievement: Diese Schulerinnen und Schuler verfugen uber die hochsten Intelligenzwerte, erzielten unterdurchschnittliche Schulleistungen und zeigten deutli- che Abgrenzungstendenzen gegenuber der Schule (vgl. Stamm, 2006).

[7] vgl. Kap. 2.2.2.3 zu den Etikettierungsprozessen im Kontext der Schule.

[8] In diesen Stigmatisierungsprozessen wird das produziert, was in der Sozialarbeit oder der Sozial- padagogik als „Randgruppen“ bezeichnet wird (vgl. Brumlik & Holtappels, 1987, S. 93f.).

[9] Milos Formans „One Flew Over the Cuckoo's Nest“ (1975) ist das vielleicht beruhmteste Bei- spiel.

[10] Als Falle von ausserordentlich schwach ausgebildeter sozialer Identitat gelten „Outsider“, d.h. Menschen, die als „dissozial“ oder „delinquent“ bezeichnet werden (vgl. Mollenhauer, 1972, S. 105).

[11] Ahnliche Vorstellungen haben Strauss und Clarke in ihrem Konzept der „sozialen Welten“. Vgl. dazu Kap. 2.2.1.3.

[12] Keupps Folgerungen unterscheiden sich nicht stark von denjenigen Krappmanns. Auch er geht von einer Balance als „gelingender“ Identitat aus (vgl. Kap 2.2.1.4).

[13] Dies war bspw. Rousseaus (1963) These fur das Kindesalter.

[14] Anders als der Wissensdrang, der das Denken als Mittel fur andere Zwecke einsetzt (vgl. Arendt, 2008, S. 190).

Details

Seiten
127
Jahr
2012
ISBN (Buch)
9783656236856
Dateigröße
1 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v197488
Institution / Hochschule
Université de Fribourg - Universität Freiburg (Schweiz)
Note
1
Schlagworte
Minderleistung/Underachievement Symbolischer Interaktionismus Grounded Theory Das Denken Identität Minderleister Underachiever

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Titel: "Für das eigene Leben lernen"