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Wirksamkeit und Nachhaltigkeit expliziter (sonder-) pädagogischer Beratung bei auftretenden Verhaltensauffälligkeiten in Grundschulen

Examensarbeit 2003 257 Seiten

Pädagogik - Heilpädagogik, Sonderpädagogik

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung
1.1 Persönlicher Hintergrund
1.2 Fragestellung - Begründungszusammenhang
1.3 Aufbau der Arbeit

2. Das Untersuchungsvorhaben
2.1 Erkenntnisinteresse und Untersuchungsaufbau
2.2 Verständigung über zentrale Bezeichnungen
2.3 Der mobile Beratungsdienst der Heinz-Neukäter-Schule

3. Vom Textmaterial zu den Hypothesen: Methodologie
3.1 Überlegungen zur Methodologie der Untersuchung
3.2 Die Erhebungsmethode: Das problemzentrierte Interview
3.2.1 Instrumente des problemzentrierten Interviews
3.2.2 Begründung der Themenfelder für den Erstleitfaden
3.3 Methodische Überlegungen zur Auswertung
3.4 Methodisches Vorgehen bei der Auswertung

4. Themenverläufe, Einzelinterpretationen und Vergleiche
4.1 Thematische Verläufe der Interviewreihe ‚Prill’
4.2 Entwicklungen im Beratungsgeschehen ‚Prill’
4.3 Thematische Verläufe der Interviewreihe ‚Schumann’
4.4 Entwicklungen im Beratungsgeschehen ‚Schumann’
4.5 Thematische Verläufe der Interviewreihe ‚Wittenberg’
4.6 Entwicklungen im Beratungsgeschehen ‚Wittenberg’
4.7 Vergleich zum Zeitpunkt vor Beginn der Beratung
4.8 Vergleich zum Zeitpunkt nach Abschluss der Beratung

5. Hypothesengenerierung: Vergleichende Interpretation
5.1 Das Nähe-Distanz-Phänomen
5.2 Das Elterngespräch
5.3 Erwartungshaltung, erwünschte Zukunft, Aufgabenverständnis
5.4 Ablauf der expliziten (sonder-) pädagogischen Beratung
5.5 Expertentum und Selbstwirksamkeit
5.6 Ordnen und strukturieren
5.7 Kommunikation und Sprache
5.8 Das Phänomen der Problembeschreibung
5.9 Die Tätigkeit des (sonder-) pädagogischen Beraters

6. Theoretische Grundlagen und Bezüge
6.1 Zusammenfassung und theoretische Bezüge
6.2 Exkurs: Selbstwirksamkeit (self-efficacy)
6.2.1 Das Konzept der Selbstwirksamkeit (self-efficacy)
6.2.2 Selbstwirksamkeitserfahrungen im Beratungsgeschehen
6.2.3 Die Nähe zur Humanistischen Psychologie

7. Nachteile der Untersuchung

8. Resümee und Ausblick

Literaturverzeichnis

Erklärung

1. Einleitung

Persönliche Hintergründe, Erfahrungen und Ziele dieser Arbeit, ihr Aufbau und das methodische Vorgehen der Untersuchung bei der Bearbeitung der ausgewählten Fragestellung und ihr Begründungsgeflecht werde ich in der Einleitung erläutern und wegweisend entfalten. Dabei werde ich aus einem allgemeineren Kontext die Fragestellung spezifizieren.

Das Thema „Wirksamkeit und Nachhaltigkeit expliziter (sonder-) pädagogischer Beratung bei auftretenden Verhaltensauffälligkeiten in Grundschulen“ erfordert Kenntnisnahme von Auseinandersetzung mit mehreren Bezugswissenschaften, vor allem Institutionen, Personen- und Berufsgruppen und damit interdisziplinäre Arbeit an der Frage- und Themenstellung.

In drei längeren Interviewreihen versuche ich qualitativ, soziale Wirklichkeit der Rat suchenden Personen im Beratungsgeschehen zu erheben. Die Inhalte des erhobenen Textmaterials ergaben (siehe Anhang) ein derart großes Deutungsangebot, das ich in seiner inhaltlichen Fülle, Struktur und Komplexität im Rahmen dieser Arbeit nicht erschöpfend erschließen konnte. Gleiches gilt für eine möglich gewesene genauere Betrachtung der an der Untersuchung teilnehmenden Personen- und Berufsgruppen sowie deren Institutionen, die ausgeblendet werden müssen.

Aufgabe und Ziel meiner Arbeit ist es, das erhobene Textmaterial auf Hinweise und mögliche Tendenzen für die Wirksamkeit und Nachhaltigkeit (sonder-) pädagogischer Beratung hin zu filtern und anhand dessen Hypothesen zu generieren. In einem kurzen zweiten Teil dieser Arbeit werde ich eine Hypothese exemplarisch herausgreifen und theoretisch fundieren. In einem ausführlicheren Ausblick weise ich zusätzlich auf andere Phänomene hin, die sich in den Erhebungssituationen ergeben haben. Dazu gehören auch Hinweise auf Möglichkeiten und Grenzen (sonder-) pädagogischer Beratung. Mein Ausgangspunkt wird nicht sein, die Wirksamkeit und Nachhaltigkeit expliziter (sonder-) pädagogischer Beratung im Hinblick des auffälligen Verhalten der Kinder genauer zu analysieren.

In einem zeitlich begrenzten Erhebungszeitraum (pro Interviewreihe etwa drei Wochen) können keine Aussagen getroffen werden, ob die explizite (sonder-) pädagogische Beratung bereits Verbesserungen des Verhaltens nach sich zieht oder nach sich gezogen hat. Adressat1 dieser Untersuchung ist die Rat suchende Person und deren Beschreibung über die wirkenden Kräfte im Beratungsgeschehen.

Der Erhebungsprozess und die Auswertung der Interviewreihen habe ich den wesentlichen Prinzipien qualitativer Sozialforschung angepasst. Ein textanalytisches Vorgehen ist intendiert.

1.1 Persönlicher Hintergrund

Zu Beginn meines Studiums sah ich mich als Unterrichtender an der Schule für Erziehungshilfe oder an einer Schule für Lernhilfe. Ich wollte der Schule für Erziehungshilfe helfen, ihrem Anspruch als Durchgangsschule gerecht zu werden. Dabei geriet ich frühzeitig in die für die (Sonder-) Pädagogik typische Entweder-Oder-Falle (Dichotomie-Falle): Entweder Integration oder Separation, entweder Full Inclusion oder Inclusion, entweder lernbehindert oder verhaltensgestört, entweder Innensicht oder Außensicht, entweder Ursachenorientierung oder Lösungsorientierung, entweder Berater oder Lehrer. Die Aufzählung von Disjunktionen ist beliebig weiterzuführen und kennzeichnet ein Problem, mit dem ich mich während des Studiums oft konfrontiert sah. Dies soll nicht als Aufruf zum Eklektizismus verstanden werden, sondern lediglich andeuten, dass über die bestehenden Kategorien hinaus gedacht werden muss. Es ist sinnvoll, die Zusammenhänge zwischen den Ansätzen zu entfalten, ohne unter dem falschen Druck zu stehen, sich für einen entscheiden zu müssen. Flexibilität im Umgang mit den Theorien, Kategorien und Institutionen auf Basis größtmöglicher Verträglichkeit hinsichtlich ihres zugrunde gelegten Menschenbild - da bin ich mir sicher - wird eine wichtige Qualität auch für pädagogische Handlungsfelder sein.

Wenn die Schule für Erziehungshilfe für Schüler zu selten Durchgangsschule ist, gibt es konsequenterweise nur eine Möglichkeit: Der Sonderschullehrer muss flexibel aus seinem System heraustreten und im System Grundschule oder anderer Allgemeiner Schulen präventiv tätig werden. Er muss system- und kategorienübergreifend arbeiten und sich von der Dichotomie-Falle befreien. Genau das tut ein ambulant tätiger (Sonder-) Pädagoge, der flexibel von Institution zu Institution reist, um sein Expertentum in Problemsituationen einzubringen. Die Arbeit des (sonder-) pädagogischen Beraters, der explizit vor Ort seine Leistung erbringt, stellt für mich beinahe prototypisch das neue Aufgabenprofil eines flexiblen (Sonder-) Pädagogen dar und ist deshalb Anliegen dieser Arbeit. Leicht ironisch könnte behauptet werden: Nicht die Sonderschüler sind in das System der Allgemeinen Schulen zu integrieren, sondern die (Sonder-) Pädagogen mit ihrem speziellen Expertentum.

Eo ipso ergeben sich neu zu erlangende Kompetenzen. In der Zusammenarbeit und Beratung mit Lehrern der Grundschule liegen Schwerpunkte eines neuen Aufgabenprofils. So spreche ich analog vom Lehrer für (Sonder-) Pädagogik und nicht vom Lehrer für Sonderschulen. Diese Entwicklung des Aufgabenbereichs meines zukünftigen Berufs, die ich im Glauben, Beamter für Unterricht zu werden, in meinen Gedanken nur wenig berücksichtigt hatte, bildet nun die Grundlage für die Beschäftigung mit dem Teil- und Tätigkeitsbereich Beratung. Zunächst fiel es mir nicht leicht, von der einseitigen Vorstellung, Beamter für Unterricht zu sein, Abstand zu nehmen, da ich selbst Teil eines Entweder-Oder-Denkens bin. Es gilt, sich darauf vorzubereiten, nach der zweiten Ausbildungsphase in der (sonder-) pädagogischen Grundversorgung tätig zu sein. Als Lehrer für spezielle pädagogische Problemlagen in und vor allem außerhalb der Sonderschule zu arbeiten, bedeutet oft um Rat gebeten zu werden. Wie kann ich als junger, relativ unerfahrener Lehrer den „gestandenen“ Kollegen Rat geben, wenn ich von ihnen als mobiler Berater bestellt werde?

Aus diesen Gründen soll diese Arbeit für meine wahrscheinliche Tätigkeit außerhalb (sonder-) pädagogischer Förderzentren einen vorbereitenden Beitrag leisten. Versucht die Arbeit, Phänomene (sonder-) pädagogischen Beratungsgeschehens zu ermitteln, verfolgt sie zugleich auch propädeutische Interessen und hilft mir, mich „auszurüsten“.

Aus diesen praktischen Gründen entschied ich mich für die Frage, was (sonder-) pädagogische Beratung bei auftretenden Verhaltensauffälligkeiten in Grundschulen leisten muss, um wirksam und nachhaltig für die Rat suchende Person zu sein. Erste theoretische und praktische Bezüge zeigt der folgende Begründungszusammenhang.

1.2 Fragestellung - Begründungszusammenhang

Die explizite (sonder-) pädagogische Beratung ist ein Arbeitsgebiet, welches sich orientiert an und beeinflusst wird von zahlreichen Bezugsgrößen, Institutionen und Personen. Unterschiedliche Wechselwirkungen lassen sich dabei beschreiben. Neben der starken Verflechtung expliziter (sonder-) pädagogischer Beratung mit den institutionellen Gegebenheiten, mit denen sie umgehen muss, sind beispielsweise zu nennen: Wechselwirkungen der expliziten (sonder-) pädagogischen Beratung, Erzieher und Lehrer als Subjekte mit Schulen, Eltern und anderen Beratungseinrichtungen. Wissenschaftliche Bezüge aus der Beratungspsychologie (vor allem Dietrich 1983 und 1987) und pädagogische Bezüge aus Didaktik und Methodik spielen eine wichtige Rolle. Didaktisch-methodische und beratungspsychologische Implikationen werde ich bevorzugt darstellen. An Institutionen gebundene Verflechtungen werden vernachlässigt und ggf. im Ausblick (Kap. 8 Resümee und Ausblick) lakonisch erläutert. Neben der schwierigen Eingrenzung zentraler Aspekte expliziter (sonder-) pädagogischer Beratung geht es darum, die Wechselwirkungen und Verflechtungen innerhalb der Situation um eine explizite (sonder-) pädagogische Beratung empirisch zu entfalten. Aus diesem Grund interessiert es diese Untersuchung im besonderen Maße, die wirkenden Kräfte innerhalb des Beratungsgeschehens zu eruieren. Anhand des Textmaterials sollen diese enthüllt werden und in Form von Hypothesen in einer Wirkungsstruktur münden.

Es gilt nun, sich aus theoretischer Perspektive der Fragestellung zu nähern, um mit Hilfe gängiger und fachlich relevanter Literatur die Aktualität des Themas

„Wirksamkeit und Nachhaltigkeit expliziter (sonder-) pädagogischer Beratung bei auftretenden Verhaltensauffälligkeiten in Grundschulen“

zu begründen.

Ein relativ altes Zitat aus einem Aufsatz von Speck (1989), das im Hinblick des Untersuchungsinteresses nichts an Aktualität verloren hat, fundiert das Anliegen vorliegender Forschungsarbeit. Dabei weist es mehrfach auf die Wirksamkeit pädagogischer Beratung hin. Der Beratungsvorgang kann bei „minimale[r] Entsprechung von gesuchtem und gegebenem Rat“ als unbefriedigend empfunden werden. „So unmittelbar wirksam ist Beratung eben nicht“ (Speck 1989, 362). Beratungspsychologisch gesehen wird es demnach darauf ankommen, die Erwartungshaltung der Rat suchenden und der beratenden Person zu präzisieren. Selbst wenn das gelingen sollte, können damit nicht erschöpfend alle denkbaren Hinweise zur Wirksamkeit und Nachhaltigkeit expliziter (sonder-) pädagogischer Beratung gegeben werden und so fragt Speck (1989, 362) treffend:

„Was wird darin wirken?“

Mein Vorhaben versteht Specks Frage nicht als eine rhetorische, sondern versucht, durch die metaperspektivische Begleitung dreier Beratungsprozesse eine Antwort darauf zu geben. Wenn nach dem ‚Was’ gefragt wird, muss aus didaktischen Gründen auch nach dem ‚Wozu’ gefragt werden: Wozu dient (sonder-) pädagogische Beratung? Will sie eine Veränderung des Erziehungsverhaltens erreichen (Zieldimension)? Will sie auffälliges Verhalten verhindern (Präventionsaspekt) oder verändern (therapeutischer Aspekt)? Geht es darum, ‚fachmännische’ Hilfe an die Rat suchende Person weiterzugeben (Rollen- und Auafgabenverständnis)? Diese Fragestellungen werden die Untersuchung stets begleiten, da sich hinter ihnen die universale Frage verbirgt, was explizite (sonder-) pädagogische Beratung überhaupt leisten kann und durch welche dynamischen Kräfte sie im Beratungsgeschehen Veränderung erwirkt?

Dass (sonder-) pädagogische Beratung 14 Jahre nach Specks Ausführungen durch bildungspolitische Veränderungen im Arbeitsbereich von (Sonder-) Pädagogen eine tragende Rolle spielt, veranlasst diese Untersuchung, der Frage nachzugehen, was eine (sonder-) pädagogische Beratung für die Rat suchende Person wirksam und nachhaltig werden lässt. Speck selbst (2003, 383ff.) betont die Wichtigkeit des Tätigkeitsbereichs Beratung, dem

„[...] in letzter Zeit durch den Ausbau von Förderzentren der Beratung offiziell eine erweiterte Bedeutung im schulischen System zugewiesen wird[...].“

Demnach „hat dieser Bereich kaum explizite Beachtung gefunden“ (Speck 2003, 383ff.). Bislang gilt die Abgrenzung zwischen Sonderschulen und Förderzentren. Wocken (1999, 89) hat Merkmalsdimensionen für Sonderschulen und Förderzentren formuliert. Die wichtigste, zur Unterscheidung hilfreiche Dimension ist die ambulant-stationäre. Wocken kommt zu dem Schluss, dass „Sonderschulen ohne ambulante Dienste denkbar sind, Förderzentren nicht“ (1999, 93).

Indirekt wurde bislang von zahllosen Autoren auf den Anwendungsbereich Beratung hingewiesen (vgl. Hußlein 1982, 273ff.; Reuß 1988, 695ff.; Reuß 1990, 258ff.; Wachtel & Wittrock 1990, 270; Lumer 1995; Mutzeck 1999; Schlee 1999; Speck 2003). Dieser Tätigkeitsbereich hat durch die bildungspolitischen Übereinkünfte (Niedersächsische Rahmenplanung ‚Lernen unter einem Dach’, 1998) und die Erkenntnis über zukünftige Entwicklungen im Aufgabenprofil, die eine „kooperative Kompetenz“ (Wachtel & Wittrock 1990, 265) und „Beratungskompetenz von Sonderpädagogen“ (Reiser 1997) nötig werden lassen, ein offizielles Fundament bekommen.

„Die sonderpädagogische Lehrkraft wird zunehmend nicht mehr in der Qualifikation als Unterrichtende nachgefragt, sondern als Beratende [...]“ (Reiser 1997, 63).

Reisers Aussage versinnbildlicht den Zielpunkt der zukünftigen, und wie zu zeigen sein wird, der gegenwärtigen Entwicklungen über ein sich veränderndes Aufgabenprofil von (Sonder-) Pädagogen.

Ausgehend von meinem persönlichen Hintergrund lassen sich auch Tendenzen in fachlich adäquater Literatur finden, die meine Erfahrungen mit dem veränderten Tätigkeitsfeld und Aufgabenprofil eines Lehrers der (Sonder-) Pädagogik bestätigen. Flexibilität ist das wertvollste Persönlichkeits- und Tätigkeitsmerkmal einer neuen Generation, die vor allem in der freien Wirtschaft und in einem globalen Markt tätig wird. Warum sollte dieses Merkmal nicht auch für Lehrer der (Sonder-) Pädagogik gelten? Immer mehr Aufsätze und Essays in Fachzeitschriften beschäftigen sich mit der Veränderung des Aufgabenprofils der zukünftigen Lehrer für (Sonder-) Pädagogik. Penné (1995, 275) spricht von „sonderpädagogischen Diensten“, Reiser (1998, 46) von der „Sonderpädagogik als Serviceleistung“ und Fröhlich (2003, 92) von der „Sonderpädagogik in der Dienstleistungsdiskussion“. Sogar Terminologien aus der Wirtschaft finden Platz im Bereich der (Sonder-) Pädagogik.

Explizite (sonder-) pädagogische Beratung als Dienstleistung, Flexibilität als Qualifikationsmerkmal, system- und kategorienübergreifendes Denken und Handeln sind Wegweiser eines sich verändernden Profils des Berufs ‚Sonderpädagoge’. Wittrock (1997, 11 & 1998a, 91) markiert zehn „Leitkompetenzen“ eines neuen Profils, die hier nicht genannt zu werden brauchen, „Beraten“ wird dennoch als „Leitkompetenz“ und „Qualifikationsmerkmal“ angesehen. Auch Vernooij (1997, 57) ruft nach einem (Sonder-) Pädagogen, der „ein spezialisierter Berater“ sein muss. Dabei ist die von Wocken (1997, 70 oder ähnlich 1988, 249) negierte Omnipotenzphantasie eines zukünftigen Aufgabenprofils immer bewusst mitzudenken:

„Der vollkommene Allgemeinpädagoge, der alles kann und keine Hilfe braucht, ist eine surrealistische Fiktion. Weil Aufmerksamkeit, Zeit, Kraft und Vermögen aller Pädagogen endlich und begrenzt sind und auch durch Fortbildung nicht vermehrt werden können, [...] ist eine Kompetenzergänzung durch andere hilfreich und unumgänglich.“ (Wocken 1997, 70)

Es gilt deshalb der Gefahr vorzubeugen, am Ende zwar viel zu wissen aber in einem breiten Aufgaben- und Tätigkeitsbereich des Berufs ‚(Sonder-) Pädagoge’ tatsächlich nichts oder nur wenig zu können. Wockens Lob und Appell, eine Kompetenzergänzung (Komplementarität) anzustreben, gemeinsam zu arbeiten, Lösungen anzubahnen und zu kooperieren, spiegelt sich im Bereich der (sonder-) pädagogischen Beratung prototypisch wider.

Bislang soll nur in Auszügen diese Tendenz in der Fachliteratur nachgewiesen sein, denn nun gehen die Bemühung dahin, dem Handlungsmerkmal ‚Beraten’ im Rahmen außertextueller Wirklichkeit durch die Begleitung eines beratenden (Sonder-) Pädagogen ein Qualitätsprofil zu verleihen.

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass auf der Grundlage der oben kurz angeführten Entwicklungstendenzen diese Arbeit einen Beitrag dafür leisten soll, ein Qualitäts- und Wirkungsprofil für explizite (sonder-) pädagogische Beratung zu beschreiben, in dem das Wirkungsgeflecht (wirkenden Kräfte) eines realen Beratungsgeschehen entfaltet wird. Diese Entfaltung der wirkenden Kräfte münden in Hypothesen, die anhand erhobenen Textmaterials zu generieren sind, die Hinweise und/oder Anhaltspunkte für die Wirksamkeit und Nachhaltigkeit bieten, um schließlich propädeutisch Entwicklungspotenziale aufzudecken, die dabei helfen, das bestehende Beratungskonzept meliorativ weiterzuentwickeln.

Durch die vorangehenden Erläuterungen wird deutlich, welchen Bezug die Themenstellung zum aktuellen (sonder-) pädagogischen Arbeitsfeld hat, warum sie deshalb nicht nur theoretische, sondern - vor allem durch den empirischen Teil - konkrete praktische Bezüge berücksichtigt, die einem Erkenntnisfortschritt und nicht nur mir dienen. Daraus leitet sich der folgende Aufbau ab:

1.3 Aufbau der Arbeit

In dieser Arbeit werde ich in unterschiedlicher Ausführlichkeit strukturelle und dynamische (Bezugs-) Größen der expliziten (sonder-) pädagogischen Beratung darstellen. Da sich die Arbeit auf die Erschließung wirkender Kräfte im Beratungsgeschehen konzentriert, nehmen beratungspsychologische Bezugspunkte eine tragende Rolle ein.

Die Annäherung an die Fragen und die Beantwortung wird aus der Perspektive der Rat suchenden Person erfolgen. Als Adressat im Beratungsprozess kann sie die wirkenden Kräfte im Beratungsgeschehen am genausten beschreiben. Sie werden helfen, das Beratungskonzept der Heinz-Neukäter-Schule (siehe Abschnitt 2.3 und Anhang) zu evaluieren.

Den bisherigen Ausführungen zu persönlichen und theoretischen Begründungszusammenhängen für die Wahl der Fragestellung folgt nun ein kurzer Wegweiser über den formalen Aufbau der Arbeit.

Die Arbeit gliedert sich grob in zwei Teile. Teil I, die empirische Erkenntnisgewinnung, macht den Hauptbestand der Arbeit aus. Schwerpunkt dieser Arbeit bleibt das erhobene Textmaterial2, das die soziale Wirklichkeit der Rat suchenden Personen metaperspektivisch zu erfassen versucht. Wird das Untersuchungsvorhaben in den Kapiteln 2 und 3 erläutert, methodologische Zugänge beschrieben und begründet, so beginnt in Kapitel 4 (Materialreduktion und Einzelinterpretation) die Verdichtung und Deutung des erhobenen Textmaterials. Ziel ist die in Kapitel 5 vorgenommene Hypothesengenerierung. Sie schließt den ersten Teil ab.

In einem kürzeren zweiten Teil (Theoretischen Grundlagen und Bezüge Kap. 6) verleihe ich einer zuvor ausgewählten Hypothese exemplarisch ein theoretisches Fundament, fasse zusammen und ordne die entwickelten Hypothesen ihren theoretischen Bezugsorten zu.

Letztlich beschreibe ich in einem sich anschließenden Ausblick Desiderata, Möglichkeiten, Grenzen und Entwicklungspotenziale expliziter (sonder-) pädagogischer Beratung.

2. Das Untersuchungsvorhaben

Hauptbestandteil der vorliegenden Arbeit ist das Untersuchungsvorhaben und die daraus resultierende Erkenntnisgewinnung. Wird in der Themenstellung noch eine Konzentration auf die Institution Grundschule beabsichtigt, müssen aus Gründen der Bereitschaft seitens der Lehrer und Erzieher auch Teilnehmer aus anderen Bereichen des Bildungssystems hinzugezogen werden. Diese Untersuchung begleitet den (Sonder-) Pädagogen Karl-Heinz Book bei seiner Beratungstätigkeit in einem Kindergarten, einer Grundschule und einer Orientierungsstufe. Dass Kindergarten und Orientierungsstufe den institutionellen Rahmen für die Institution Grundschule bilden, bietet die Möglichkeit, Unterschiede in den jeweiligen Beratungsgeschehen institutionsgebunden zu erläutern (Kap. 8 Resümee & Ausblick). Diese Streuung der Teilnehmer aus dem Feld der Erziehung spiegelt implizit auch die eingangs formulierte Annahme wider, dass sich das Aufgabenprofil des (Sonder-) Pädagogen verändert hat; es deckt durch sein Expertentum für spezielle pädagogische Problemstellungen mehrere Bereiche des (Vor-) Schulsystems ab und bedient unterschiedliche Institutionen.

Hier wird das Tätigkeitsfeld Grundschule von den Arbeits- und Erfahrungsbereichen Kindergarten und Orientierungsstufe eingekreist, so dass ein differenziertes Bild (sonder-) pädagogischer Beratungsfelder entsteht. Die Untersuchung wirft einen Blick auf die im Kindergarten zumeist präventiv orientierte (sonder-) pädagogische Beratung und deren Besonderheiten und bietet einen dem Kindergarten entgegen gestellten, polarisierten Erfahrungsbereich (sonder-) pädagogischer Beratung im Rahmen einer Orientierungsstufe.

Orientiert sich das Leitziel ambulanter (sonder-) pädagogischer Beratung vor allem an präventiven Bemühungen, wird zu beschreiben sein, inwieweit Prävention in den drei genannten Institutionen eine Rolle eingenommen hat.

Das gesamte Vorhaben versteht sich als Bestandteil eines möglicherweise noch anzubahnenden Prozesses qualitativer Forschung. Auf der Grundlage eines sehr begrenzten empirischen Ausschnittes werden Hypothesen zur Wirksamkeit und Nachhaltigkeit (sonder-) pädagogischer Beratung generiert.

Als Arbeitsgrundlage und zur Beschreibung des Gegenstands dient das vorliegenden Beratungskonzept (vgl. Kap. 2.3 & Anhang) und eine erste terminologische Verständigung (Kap. 2.2). Erkenntnisinteresse und Untersuchungsaufbau (Kap. 2.1) bilden die folgenden Schwerpunkte, sie sind Wegweiser und Orientierungshilfen für das Untersuchungsvorhaben.

2.1 Erkenntnisinteresse und Untersuchungsaufbau

Mit den folgenden Beschreibungen und Erläuterungen zum beabsichtigten Explorations- und Erkundungsvorhaben möchte ich Aufbau und Intention entfalten.

Es ist intendiert - aus einer Metaperspektive heraus, die die Rat suchenden Personen und ich in Interviewsitzungen einnehmen - die (sonder-) pädagogische Beratung in einem Prozess, bestehend aus drei Interviewsitzungen, zu begleiten. Während dieser Begleitung wird über die explizit erwünschte (sonder-) pädagogische Beratung und ihr Geschehen reflektiert, mit dem Anliegen, Tendenzen und / oder Anhaltspunkte für eine wirksame und nachhaltige Beratung zu identifizieren sowie wirkende Kräfte im Beratungsgeschehen freizulegen und zu erläutern. Letztlich gilt es, das bis dahin analysierte und entfaltete Wirkungsgeflecht der Beratungsprozesse in Hypothesen münden zu lassen. Eine zentrale Fragestellung ist: Was ist die Qualität expliziter (sonder-) pädagogischer Beratung oder was bewirkt eine Veränderung bei den Rat suchenden Personen?

Diese wirkenden Kräfte als Qualitäten im Beratungsgeschehen und die daraus resultierenden Hypothesen, werden nicht einer Gültigkeitsprüfung unterzogen, sondern fungieren als Hinweise oder Wegweiser für mögliche weitere Untersuchungen.

Diese Untersuchung entfernt sich von dem Anspruch, die (sonder-) pädagogische Beratung dahingehend zu untersuchen, ob es ihr gelingt, Veränderungen im Hinblick auf das auffällige Verhalten erreichen zu können. Vielmehr geht es um die Verbalisierung und Konkretisierung wirksamer, relevanter Abläufe innerhalb einer expliziten (sonder-) pädagogischen Beratung. Wirksamkeit will im Sinne der Frage, was in der (sonder-) pädagogischen Beratung wirkt, verstanden werden (vgl. Speck 1989, 362). Hinweise zur Effektivität der Beratung hinsichtlich des auffälligen Verhaltens bietet die Untersuchung nur implizit und werden als Desiderata im Resümee & Ausblick (Kap. 8) mit aufgenommen. Gleichzeitig hat die Beschäftigung mit (sonder-) pädagogischer Beratung subjektives und propädeutisches Interesse.

Eine zweite Zielsetzung besteht darin, Hinweise zu ermitteln, die helfen, das bestehende Beratungskonzept der Heinz-Neukäter-Schule in Roffhausen weiterzuentwickeln (vgl. auch Kapitel 2.3). Dafür wird der als Berater tätige (Sonder-) Pädagoge lediglich indirekt begleitet. Eine direkte Begleitung, d. h. eine Beobachtung des tatsächlichen Beratungsgeschehen ist nicht möglich. Die Beobachtung stellt einen direkten Eingriff in das professionelle Handeln der Rat suchenden Personen dar und kann, obwohl zunächst angedacht, nicht gestattet werden.

Für eine Vorher-Nachher-Analyse bietet sich folgender Aufbau an:

Mit jedem Rat suchenden Lehrer sollen nach Möglichkeit drei Interviews stattfinden. Das Erstinterview findet kurz vor der eigentlichen Beratung durch Herrn Book statt, das Zweitinterview kurz danach. Das dritte Interview versteht sich als nachbetrachtende Sitzung, die in einem Abstand von etwa zwei Wochen nach der eigentlichen Beratung stattfinden wird und die auch über die bis zu diesem Zeitpunkt möglicherweise geführten Elterngespräche reflektiert. Insgesamt werden im Idealfall neun Interviews durchgeführt. Davon werden drei Gespräche mit einem Lehrer einer Orientierungsstufe, drei mit einer Kindergartenleiterin und drei mit einer Klassenlehrerin einer Grundschule stattfinden.

Aufgrund der schlechten Vergleichbarkeit können folglich weder Rückschlüsse auf die Gesamtheit der Erzieher und Lehrer gezogen werden, noch repräsentative Aussagen getroffen werden. Das erhobene Textmaterial lässt lediglich die Möglichkeit zu, Hypothesen zu entwickeln, Tendenzen zu erschließen und Unterschiede zu markieren, die Hinweise auf die Wirksamkeit und Nachhaltigkeit (sonder-) pädagogischer Beratung geben, und die im Anschluss in ausgewählten Aspekten theoretisch fundiert werden.

Das Vorhaben bezieht sich auf den Zeitraum von Mitte Februar 2003 bis Ende Mai desselben Jahres. Nachdem eine Lehrkraft oder ein Erzieher Ihre Bereitschaft zur Mitarbeit signalisiert hat und ein Termin für die Beratung mit Herrn Book feststeht, wird mit der Lehrkraft ein Termin für das Erstinterview vereinbart. Dabei bekommt die Rat suchende Person Einsicht in wesentliche Inhalte des Untersuchungsaufbaus. Dadurch können sich alle Teilnehmer einen ersten Eindruck über das Vorhaben verschaffen. Bei dem Treffen wird auch über Unklareinheiten und Einschränkungen o. ä. gesprochen. Eine hilfreiche Kennlern- und Gewöhnungsphase zwischen Interviewer und Interviewten kann es leider nicht geben.

Inhaltlich konzentriert sich das Erstinterview u. a. auf die Ausgangssituation und den Anlass der Beratung sowie das Motiv, eine (sonder-) pädagogische Beratung aufzusuchen. Auf die Möglichkeit, im Gespräch eine erwünschte und unerwünschte Zukunft aufzustellen, d. h. konkrete Wünsche an die anstehende (sonder-) pädagogische Beratung zu formulieren, werde ich ebenfalls eingehen. Auch können die Rat suchenden Personen Befürchtungen zum Ausdruck zu bringen, um schließlich, neben Aspekten des Rollenverständnisses und Fragen der Eigenaktivität, mögliche Gelingensbedingungen zu entfalten. Das Erstinterview kann als Bestandsaufnahme angesehen werden (vgl. dazu Abschnitt 3.2.2 Begründung der Themenfelder für den Erstleitfaden).

Die zweite Interviewsituation kurz nach der (sonder-) pädagogischen Beratung versteht sich als Reflexion mit Entfaltung der Erfahrungen aus dem Erstinterview. Dabei geht es - je nach Verlauf des Erstinterviews - darum, über wesentliche Inhalte, wie Ablauf der Beratung, oder über eine erneute Darstellung des Ausgangsproblems nachzudenken. Ebenso bedeutsam ist es, die Erfahrungen und Erkenntnisse der Rat suchenden Lehrkraft oder des Erziehers zu sammeln, um sie in Bezug auf das Rollen- bzw. Aufgabenverständnis, die Gelingensbedingungen, die erwünschte Zukunft und die Eigenaktivität des Interviewten zu vertiefen. Durch dieses intensivere, vertiefende Hineindenken in die Beratung an sich sollen erste Hinweise auf Wirkfaktoren erschlossen werden. Ebenfalls ist es intendiert, Grenzen einer Beratung sichtbar zu machen.

Die dritte und letzte Interviewsituation beabsichtigt eine Gesamtreflexion der Beratung, die bis dahin zum Abschluss gekommen sein sollte. Durch den Abstand von zwei Wochen zur eigentlichen Beratung wird eine weniger involvierte Sicht der Rat suchenden Lehrkraft auf die Vorgänge im Beratungsgeschehen möglich sein. Aus dieser Distanz heraus könnten rückblickend neue Gesichtspunkte, die zum Erfolg oder Misserfolg der Beratung führten, zu Tage treten. Ebenso könnten die in der Zwischenzeit zusätzlich angesetzten Treffen zwischen (Sonder-) Pädagoge und Lehrkraft oder Elterngespräche nachträglich erörtert werden. Hier liegt ein erstes Verständnis eines (sonder-) pädagogischen Beratungsgeschehen verborgen; es wird nicht angenommen, dass jede Beratung konsequent den gleichen Ablauf intendiert, sondern dass sie flexibel auf die spezifischen Besonderheiten einer jeden Beratungssituation reagiert. Womöglich lassen sich strukturelle Elemente im Beratungsprozess identifizieren, das Interesse richtet sich aber überwiegend an dynamische Kräfte und Elemente. Die gleiche Flexibilität gilt auch für das Untersuchungsdesign: In allen Interviews wird an Inhalte und Gesagtem aus den vorherigen Gesprächen anzuknüpfen sein. Nur so kann ein induktiver und prozessualer Charakter der Erhebung angebahnt und durchgehalten werden.

Sollte kein Elterngespräch in der Zwischenzeit stattgefunden haben, können die zweite und dritte Interviewsituation nach einem längeren Abstand zur Beratung zeitlich zusammenfallen.

Aus zeitlichen Gründen kann ein Dialogkonsensverfahren, wie es beispielhaft im Forschungsprogramm Subjektive Theorien (vgl. Groeben; Wahl; Schlee & Scheele 1988) gebraucht und erläutert wird, nicht gewährleistet werden. Dennoch werden Inhalte des erhobenen Textmaterials besprochen; alle Teilnehmer erhalten ihre komplett transkribierten Interviews und können etwaige Änderungswünsche vorbringen, Unklarheiten besprechen oder auch Aussagen revidieren. Für die vorliegende Arbeit ist ein intensiv geführtes Dialogkonsensverfahren nicht möglich, wird jedoch als modifizierbare Größe als Desiderat in Kap. 8 (Resümee & Ausblick) mit aufgegriffen.

2.2 Verständigung über zentrale Bezeichnungen

Es gilt nun, die für das Verständnis des Themas und der Gesamtheit erforderlichen Bezeichnungen, deren Abgrenzungen und Klärungen (insbesondere die im Thema enthaltenen Begriffe) zu erläutern. Die grundlegenden Begriffe werden im Sinne der Themenbearbeitung durchgängig in der erläuterten Bedeutung verwendet.

Erläuterungen oder ggf. Definitionen, die für einzelne Abschnitte wichtig sind, sollen auch erst in den entsprechenden Kapiteln erklärt werden.

Für terminologische Beschreibungen kommen vor allem die Bezeichnungen ‚explizite (sonder-) pädagogische Beratung’, Wirksamkeit’, und ‚Nachhaltigkeit’ in Frage. Wobei erstere ein Kompositum aus Einzelbegriffen ist und nach ausführlicheren Erläuterungen verlangt. Was meint ‚explizite (sonder-) pädagogische Beratung’ ‚Wirksamkeit’ und ‚Nachhaltigkeit’ im Rahmen dieser Arbeit? Diese Leitfrage ist immer mitzudenken. Gleiches gilt auch für die Bezeichnung ‚Verhaltensauffälligkeiten’, der besondere Bedeutung zukommt.

Explizite (sonder-)pädagogische Beratung

Sie ist der Gegenstand dieser Arbeit. Das Kompositum grenzt das pädagogisch-psychologische Feld der Beratung bereits durch die attributiv verstandenen Bezeichnungen ‚explizit’ und ‚(sonder-) pädagogisch’ erheblich ein.

In der Fachliteratur wird zwischen Erziehungsberatung (Eltern-, Schüler-, Lehrerberatung), Schullaufbahnberatung, Eheberatung und Berufsberatung sowie anderen Beratungsformen unterschieden. Die explizite (sonder-) pädagogische Beratung stellt eine spezielle Form der Beratung dar und ist, wie bereits beschrieben, ein zusätzliches Tätigkeitsfeld der Lehrer für (Sonder-) Pädagogik. Konzeptuell basiert sie in diesem Fall auf dem „Baustein Beratung“ der Heinz-Neukäter-Schule (siehe hierzu Kapitel 2.3).

Richtet sich die explizite (sonder-) pädagogische Beratung konzeptuell an die Felder Schüler, Eltern und Lehrkräfte, untersucht diese Arbeit ausdrücklich die Beratung für Kollegen. Wird ein Elterngespräch im Beratungsgeschehen vereinbart, wird die Beratung ergänzend zu einer Elternberatung. Auch bei der Nachbesprechung zum Elterngespräch interessiert diese Untersuchung überwiegend die Rat suchenden Lehrkräfte und Erzieher. Die Reichweite (sonder-) pädagogischer Beratung wird in ihrer Gesamtheit nicht erfasst, sondern bezieht sich überwiegend auf die Rat suchenden Personen.

Das Attribut ‚(sonder-) pädagogische’ zeigt ebenso wie die Klammerschreibweise ein liberales Verständnis des Autors zu oft bemühten Abgrenzungen der (Sonder-) Pädagogik von der Allgemeinen Pädagogik. Nicht nur im Rahmen dieser Arbeit nehme ich an, dass aber insbesondere bei der Betrachtung des Rollen- bzw. Aufgabenverständnis und der -verteilung innerhalb der Beratungssituation einerseits keine prinzipiellen Unterschiede beider Wissenschaften gibt, andererseits aber durchaus das Expertentum einer Pädagogik für spezielle pädagogische Problemlagen betont werden muss (vgl. Reiser 1997, 63; Karrer 1998, 12). Die Klammerschreibweise deutet an, dass dieses Expertentum in der Beratungssituation erwünscht ist, es nicht geleugnet zu werden braucht und deshalb Berechtigung behält.

Der Begriff des ‚Expliziten’ verweist auf eine ausdrücklich und deutlich erwünschte, nachgefragte (sonder-) pädagogische Beratung. Eine explizite (sonder-) pädagogische Beratung ist also freiwillig. Demnach ist sie als eine Form der Lehrer- oder Erzieherberatung zu verstehen, wobei sie noch keine Hinweise über den Anlass der expliziten (sonder-) pädagogischen Beratung enthält. Sie ist eine Beratung von Kollegen für Kollegen und demnach bilateral. Es ist keine zwischen ‚Tür und Angel’ stattfindende Beratung im Schulalltag, keine Schüler- und nur sekundär Elternberatung (Elterngespräch als strukturelles Element im Beratungsprozess). Auch ist sie vom Begriff der Krisenberatung abzugrenzen, die dem Aufgabenbereich eines therapeutischen Beraters sehr nahe kommt (vgl. Vernooij 1999, 455). An dieser Stelle wird deutlich, dass die Adressaten einer expliziten (sonder-) pädagogischen Beratung über das Gegenstandsverständnis mit entscheiden. An wen richtet sich die explizite (sonder-) pädagogische Beratung?

Alle teilnehmenden Erzieher (Anzahl 1) und Lehrer (Anzahl 2) an dieser Untersuchung haben deutlich gemacht, dass sie freiwillig einer (sonder-) pädagogischen Beratung bedürfen. Sie suchen aus eigenem Antrieb den Kontakt zu dem (Sonder-) Pädagogen, ohne die Beratung aus einem sozialen Druck heraus aufsuchen zu müssen. Damit ist ausdrücklich nicht der Problem- oder Leidensdruck der Rat suchenden Person gemeint, der zweifellos in unterschiedlicher Ausprägung vorhanden ist. Sozialer Druck berücksichtigt die Möglichkeit, zu einer Beratung (ausdrücklich) gedrängt worden zu sein. Dennoch sind Bachmair et al (1989, 57) hinsichtlich der Freiwilligkeit skeptisch:

„Es ist allerdings fragwürdig, von Freiwilligkeit zu sprechen, wenn man überlegt, daß viele Rat suchende unter einem enormen Leidensdruck und sozialen Druck stehen, [...].“

Zwar bezieht sich die Autorengruppe Bachmair vor allem auf Kinder und Jugendliche und deren Umgang mit Stress- und Drucksituationen, die eine Beratung zweifellos auslöst, dennoch ist anzunehmen, dass die freiwillig eine Beratung nachfragende Lehrkraft ebenfalls mit Gefühlen des Unbehagens in die Beratungssituation geht.

Die eine Beratung erst notwendig machende Verhaltensauffälligkeit und das Kind, das dem Rat suchenden Schwierigkeiten bereitet, sind das Ausgangsproblem, aber nicht primärer Adressat der (sonder-) pädagogischen Beratung. Ein solches Verständnis, in dem primär die Erzieher, Lehrer und sekundär die Eltern die Adressaten sind, hat Einfluss auf die Bedeutung der Bezeichnungen ‚Wirksamkeit’ und ‚Nachhaltigkeit’ im Kontext dieser Untersuchung.

Wirksamkeit und Nachhaltigkeit

Die Beantwortung der universalen Frage, welche Methoden bewirken, durch wen angewandt und unter welchen Bedingungen, bei welchen Rat suchenden Personen welche Effekte, ist hier nicht das Ziel. Die Frage wird unbeantwortet bleiben. Die Qualität (sonder-) pädagogischer Beratung kann nicht erschöpfend beschrieben werden, die Frage, an welchen qualitativen Kriterien der Erfolg einer (sonder-) pädagogischen Beratung zu messen ist, ebenfalls. Obwohl die Bezeichnungen ‚Wirksamkeit’ und ‚Nachhaltigkeit’ Beschreibungsgrößen für Qualität sind, beziehen sie sich im Rahmen dieser Arbeit auf bedeutsame Kräfte im Beratungsgeschehen, die bei der Rat suchenden Person eine Veränderung ermöglichen. Veränderung dient als zentrales Merkmal für Qualität. Inwieweit diese Kräfte als Wirkungsvariablen auf andere Beratungskontexte übertragen werden können und so eine übertragbare Qualität haben, kann nicht erörtert werden.

Im Rahmen dieser Untersuchung unterscheide ich dennoch bewusst zwischen spezifischer und allgemeiner (vergleichbarer) Qualität. Die spezifische Qualität bezieht sich auf die Ursachen und Ausprägungen von Veränderung in jeder einzelnen Interviewreihe (vgl. bspw. Abschnitt 4.2 Einzelinterpretation der Interviewreihe ‚Prill’), orientiert sich und resultiert demnach aus dem Einzelfall (induktiver Zugang). Um die Zusammenhänge, die Veränderung bewirken überschaubar zu machen, eignet sich die zunächst polarisierte, allgemeine Darstellung von strukturellen und dynamischen Elementen im Beratungsgeschehen (vgl. Breuer 1979 und Strupp 1973 zit. n. Dietrich 1983, 17). Aus strukturellen Elementen, die untereinander in Wechselwirkung stehen, setzt sich das Beratungsfeld zusammen. Die Gruppe der strukturellen Elemente ist erweiterbar:

- der Person des Rat suchenden mit ihrer spezifischen Problema- tik, psychischen Struktur und aktivierbaren ‚Beratbarkeit’ (Kompetenzen)
- der Person des Beraters mit ihrer spezifischen Beratungskompetenz und psychischen Struktur (aber auch Ängsten, Antipathien und anderen Begrenzungen)
- der interaktiven und kommunikativen Beziehung zwischen beiden Personen
- gesellschaftlichen, institutionellen und organisatorischen Rahmen des Beratungsgeschehens und den
- Elterngespräche, Beschreibung der Ausgangssituation

Die dynamischen Elemente orientieren sich an den gleichen Komponenten, betonen jedoch die wirkenden Kräfte im Beratungsgeschehen, die Veränderung seitens der Rat suchenden Person ermöglichen. Veränderung ist das zentrale Phänomen in Beratungsprozessen, anhand dessen die Qualität der (sonder-) pädagogischen Beratung deutlich wird.

Diese einzelnen Qualitätserscheinungen in jeder Interviewreihe werde ich gebündelt im Vergleich (Kap. 5 Hypothesengenerierung) darstellen und daraus eine allgemeinere Qualität expliziter (sonder-) pädagogischer Beratung entwickeln (Zieldimension). Die Unterscheidung und Ausdifferenzierung der Bezeichnung ‚Wirksamkeit’ ist nötig, da sie das methodische Vorgehen in der Auswertung des Textmaterials beeinflusst. Sie ist daher stets mitzudenken.

Die Bezeichnungen ‚Wirksamkeit’ und ‚Nachhaltigkeit’ nehmen die wichtigste Position im Rahmen dieser Untersuchung ein. Es sind beides Begriffe, mit denen andere Adjektive, wie ‚effizient’, ‚effektiv’, ‚entscheidend’, ‚zugkräftig’, ‚fruchtbar’, ‚förderlich’ u. ä. konnotiert sind. Sie enthalten bereits implizit das Leitziel dieser Untersuchung, Hinweise und Tendenzen für eine wirksame, effektive, förderliche, zugkräftige oder nachhaltige explizite (sonder-) pädagogische Beratung mit größtmöglicher Reichweite für die Rat suchenden zu liefern.

Danach lässt sich fragen:

a) Was ist das Entscheidende, Effektive, Fruchtbare etc. in den einzelnen Interviewreihen (spezifische Qualität und Wirksamkeit)?
b) Was ist das Entscheidende, Effektive, Fruchtbare etc., das im Vergleich aller Interviewreihen in der expliziten (sonder-) pädagogischen Beratung Veränderung bewirkt? (allgemeine Qualität und Wirksamkeit)

Unbedingt mitzudenken ist wiederum der Adressatenaspekt:

Wirksamkeit und Nachhaltigkeit beziehen sich ausschließlich auf die Rat suchenden Personen. Es geht also um die Frage, was explizite (sonder-) pädagogische Beratung für die Rat suchenden Personen leistet, wodurch die Beratung für sie fruchtbar, förderlich, wirksam, nachhaltig und über den Augenblick der Beratung hinweg (epochal) bedeutsam wird. Damit grenzt sich die Untersuchung deutlich von einem in diesem Rahmen utopischen Anspruch ab, die Wirksamkeit und Nachhaltigkeit im Hinblick auf das auffällig gewordene Kind zu überprüfen. Die Frage, ob die explizite (sonder-) pädagogische Beratung letztlich für das auffällig gewordene Kind wirksam ist, muss unbeantwortet bleiben. Damit ist das gesamte Vorhaben als Evaluation und Wertbestimmung der expliziten (sonder-) pädagogischen Beratung und ihrer Bedeutung für die Rat suchenden Personen zu verstehen, aber nicht als eine Wertbestimmung im Hinblick auf das auffällig gewordene Kind. Obwohl die Bezeichnung ‚Verhaltensauffälligkeit’ im Kontext dieser Untersuchung nur peripher berührt wird, ist es sinnvoll, eine begrifflich gesicherte Arbeitsgrundlage zu entwickeln und diese zu erläutern.

Verhaltensauffälligkeit

Im Titel der Arbeit taucht der Begriff nicht absolut auf, sondern mit dem Attribut ‚auftretenden’. Demnach geht es um ‚auftretende Verhaltensauffälligkeiten’ (meist außerhalb des familiären Umfelds). Im Rahmen dieser Untersuchung treten Verhaltensauffälligkeiten im System Grundschule, Kindergarten und Orientierungsstufe auf. Ein maladaptives Verhalten (vgl. Myschker 2002, 44) wird in diesen Institutionen erst sichtbar, löst seitens der Lehrkräfte Unbehagen aus, Unzulänglichkeiten werden offenbar und letztlich die Möglichkeit einer expliziten (sonder-) pädagogischen Beratung wahrgenommen. Ein auffälliges Verhalten ist immer an einen Rahmen gebunden und durch diesen bedingt. Folglich ist das Kind nicht Symptomträger der einen, bestimmten Verhaltensauffälligkeit. Ein auffälliges Verhalten muss immer im Rahmen der Institutionen (Schule, Kindergarten, Familie oder Peer-Group) gesehen und beschrieben werden.

Der Begriff ‚Verhaltensauffälligkeit’ ist bewusst gewählt und verzichtet auf den Begriff der ‚Verhaltensstörung’ aus pragmatischen Gründen:

1. Die Bezeichnung ‚Verhaltensauffälligkeit’ schließt immer denjenigen ein, der das ‚auffällige’ Verhalten bemerkt (vgl. Bach 1993, 10). Und um genau denjenigen geht es im Rahmen dieser Untersuchung. Dies ist in der Regel die Rat und Hilfe suchende Person. Damit erfährt die Bezeichnung für diese Arbeit besondere Relevanz. Schließlich ist die Rat suchende Person Adressat der expliziten (sonder-) pädagogischen Beratung und nur in ihrer subjektiven Wirklichkeitswahrnehmung beschreibt sie das Kind als auffällig.
2. Des Weiteren ist die Bezeichnung im Rahmen dieser Untersuchung und im wirklichen Rahmen der expliziten (sonder-) pädagogischen Beratung mit präventiver Bedeutung konnotiert. Ein häufig erstmalig auffällig gewordenes Verhalten löst bei Erziehern und Lehrern Unbehagen und Ratlosigkeit aus und macht eine Beratung nötig. Durchaus mitbedacht ist, dass eine Beratung für ein und denselben Fall mehrmals erwünscht wird.
3. Aus diesem Grund ist nicht von einem gestörten Verhalten oder einer Verfestigung (Verhaltensstörung) zu sprechen, sondern von einem zunächst einmal störenden Verhalten. Diese begriffliche Unterscheidung ist für das weitere Vorgehen relevant und nötig. Ob das Verhalten als ein gestörtes eingeschätzt werden muss, wird die Beratung zeigen. Prinzipiell gilt zunächst ein Verhalten als auffällig und/oder störend. Ein weiterer Grund für die Benutzung dieser Bezeichnung liegt in der Diskrepanz zwischen einem tatsächlich gezeigten Verhalten eines Kindes und den in einem bestimmten Rahmen, der stets zu berücksichtigen ist, als regelhaft empfundenen Erwartungen an das Kind, verborgen. Zwar bezieht sich Bach (1993, 11ff) in diesem Zusammenhang auf den Begriff Verhaltensstörung, dennoch gilt dieses Diskrepanzproblem auch für den Begriff der Verhaltensauffälligkeit.
4. Einer Verhaltensauffälligkeit liegen meist Beziehungsprobleme zugrunde. Dabei kann die Beziehung zu einem Gegenstand, einer sozialen Gruppe und zu sich selbst beeinträchtigt sein. Damit eingeschlossen ist demnach auch eine störende Beziehung zur Rat suchenden Person.
5. „Jede Verhaltensweise ist eine subjektiv problemlösende“ (Hurrelmann 1979 zit. n. Wittrock 1998b, 139). Damit ist jedes Verhalten und Handeln zielgerichtet und subjektiv sinnvoll.
6. „Die Bezeichnung ‚Verhaltensauffälligkeit’ [...] ist weiter bzw. offener [...]“ (Bach 1993, 10). Weite und Offenheit des Begriffs sind für eine (sonder-) pädagogische Beratung, die ihren exekutiven Ort außerhalb der Sonderschule in Institutionen des Allgemeinen Schulsystems hat, von besonderer Bedeutung. Sie arbeitet mit zumeist präventivem Anliegen. Weite ist für die Begrifflichkeit deshalb nötig, weil beim Erstkontakt zwischen Rat suchender Person und (sonder-) pädagogischer Lehrkraft nicht feststehen kann, ob es sich bereits um ein verfestigtes, schwer entschlüssel- und veränderbares Verhalten handelt. Erfordert die Situation einer explizit erbetenen (sonder-) pädagogischen Beratung größtmögliche Offenheit, muss demnach Gleiches für die Bezeichnung gelten.
7. Begriffliche Weite und Offenheit bedingt eine Ungenauigkeit in der Bestimmung der Schwere und Ausprägung der Verhaltensauffälligkeit. Im Hinblick auf das Ziel der (sonder-) pädagogischen Beratung, präventiv wirksam zu werden, eignet sich die Klassifikation in primäre, sekundäre und tertiäre Prävention (Mutzeck 1997, 21ff). Primäre Prävention hat zum Ziel, das Auftreten an sich bereits zu verhindern. Mit sekundärer Prävention meint Mutzeck das frühzeitige Erkennen und entgegenwirkende Maßnahmen. Bei der tertiären Prävention wird mehr rehabilitativ gearbeitet, um weitere Manifestationen zu verhindern. Mutzeck spricht für diesen Fall bereits von einer Verhaltensstörung (Mutzeck 1997, 22). Vermutlich wird die explizite (sonder-) pädagogische Beratung vorwiegend sekundäre und tertiäre Präventionsarbeit leisten müssen.

Dennoch muss an dieser Stelle erwähnt werden, dass die Bezeichnung nicht zu leugnende Schwächen hat; nicht alle Kinder und Jugendliche werden durch ein spezielles Verhalten auffällig.

neben den Kategorien der externalisierenden und internalisierenden Verhaltensformen kommen zunehmend Formen auf, die eine „cross-categoricale“ Betrachtung (Schulze 2003, 204) erfordern, und die von den polarisierten Formen des externalisierenden und internalisierenden Verhalten nicht mehr begrifflich zu fassen sind. Solche indolenten Verhaltensweisen wären Beispiele, die eine kategorienübergreifende Perspektive und Erklärung notwendig machen. Myschker (2002, 41) spricht in diesem Zusammenhang abgeschwächt von „resignativen [...] Erscheinungsformen“, die Anzeichen und Qualität von Stagnation und Aufgabe seitens der Kinder und Jugendlichen deutlich machen. Ebenso wehrt sich Myschker zu Recht gegen den zu allgemeinen Gebrauch der Bezeichnung Verhaltensauffälligkeit, da jeder Mensch in bestimmten Alltagssituationen verhaltensauffällig ist. Der Begriff unterscheidet nicht zwischen negativer und positiver Auffälligkeit im Verhalten und ist aus diesem Grund wissenschaftlich nicht gut geeignet (vgl. Myschker 2002, 41).

Dennoch ist es für diese Untersuchung die richtige und stimmige Bezeichnung, da der (sonder-) pädagogische Berater ohne präzise Informationen und Vorwissen zum Fall in die Beratungs- und Beobachtungssituation geht. Ein weiter Begriff ist dafür förderlich, wenig einengend und, wie Myschker selbst betont eher, „wertneutral“ (vgl. Myschker 2002, 41). Auch wenn die Abgrenzung zu anderen Begriffen nicht gelingt, Beschreibungen und Wertungen vermengt werden, ist mir bewusst, das Wertneutralität durch diese Bezeichnung nicht erreicht wird (vgl. Schlee 1993, 38ff.)

Zusammenfassung

Es besteht folglich ein verständnisleitender Kausalzusammenhang zwischen den Begrifflichkeiten: Wenn die Adressaten der (sonder-) pädagogischen Beratung Erzieher und Lehrer sind, richten sich die Fragen nach Wirksamkeit und Nachhaltigkeit an sie und werden durch die Erhebungssituationen mit ihnen beantwortet. Dadurch entfernt sich das Kind und das auffällige Verhalten vom Fokus dieser Untersuchung. In der Logik der Ausführungen geblieben ist eine präzise Erläuterung zum Begriff Verhaltensauffälligkeit nun nicht weiter nötig, die erläuterte Verständigung zur Bezeichnung aber mitzudenken.

2.3 Der mobile Beratungsdienst der Heinz-Neukäter-Schule

Die Heinz-Neukäter-Schule, Förderzentrum für Erziehungshilfe, ist konzeptuell auf die drei Säulen Beratung, Förderung und Kooperation gestellt. Beratung als Konzeptbaustein des Förderzentrums bedient verschiedene Formen von (sonder-) pädagogischer Beratung (Book 2003, 1), die hier nicht weiter aufgeführt werden. Das Aufgabenprofil einer expliziten (sonder-) pädagogischen Beratung entspricht den Tätigkeitsbereichen des mobilen (ambulanten) Beratungsdienstes, der ein Teilbereich des Konzeptbausteins Beratung ist.

Wocken (1988, 256) verwendet die Bezeichnung ‚Ambulatorium’ als vorläufige begriffliche Arbeitsgrundlage. Bezeichnung ‚mobiler Beratungsdienst’ verzichtet glücklicherweise auf Konstellationen und Komposita mit dem Wortstamm ‚ambulant’, da dieser unmittelbar medizinische Konnotationen hervorruft und so das längst verabschiedete medizinische Erklärungsmodell indirekt belebt.

Wocken (1988, 252) sieht nur zwei Möglichkeiten, (sonder-) pädagogische Förderung in Grundschulen sicherzustellen. Entweder durch die dauerhafte Anwesenheit des (Sonder-) Pädagogen an der Grundschule als „Präventionslehrer“, der mit „voller Stundenzahl an die Grundschule versetzt und mit allen Rechten und Pflichten Mitglied des Kollegiums dieser Schule [...]“ ist (Wocken 1988, 252); oder als „Sonderpädagoge im Ambulatorium“, der nicht Mitglied des Kollegiums der Grundschule, sondern einer Sonderschule (heute: Förderzentrum) ist.

(- Ich möchte an dieser Stelle darauf hinweisen, dass auch Wocken eine polarisierte Entweder-oder-Darstellung heranzieht und dies nicht meinem Bestreben entspricht, einem Sowohl-als-auch-Denken nachgehen zu wollen. - )

Als mobiler Lehrer betreut der (Sonder-) Pädagoge vorzugsweise geistig-, körper-, seh- und hörbehinderte Kinder (vgl. Wocken 1988, 252). Mobile (sonder-) pädagogische Förderung für Kinder und Jugendliche mit Beeinträchtigungen im sozial-emotionalen Bereich sind bei Wocken ebenso wenig vorgesehen wie in der Rahmenplanung ‚Lernen unter einem Dach’ (Niedersächsisches Kultusministerium 1998, 18) zur Fortführung der Integration in Niedersachsen:

„Sonderpädagogische Förderung im Rahmen eines Mobilen Dienstes leisten Sonderschullehrkräfte für Schülerinnen und Schüler mit einer körperlichen oder einer Sinnesbeeinträchtigung [sehbehindert, blind, gehörlos, schwerhörig] [...].“ (Niedersächsisches Kultusministerium 1998, 18).

Mobile (sonder-) pädagogische Förderung ist im Bereich der Erziehungshilfe zwar nicht vorgesehen, gleichwohl durch die regionalen Bedingungen nötig (es gibt lediglich drei staatliche Schulen für Erziehungshilfe in Niedersachsen mit jeweils langen Wartelisten). Da diesem Bedarf nicht gerecht werden kann, orientiert sich die mobile, explizite (sonder-) pädagogische Beratung - koordiniert durch das Förderzentrum Roffhausen (Schule für Erziehungshilfe) - an präventiven Aufgaben. Deshalb tritt der zuständige Lehrer für (Sonder-) Pädagogik (mit seinem speziellen Expertentum für Auffälligkeiten und Störungen im sozial-emotionalen Bereich) aus seinem System heraus und arbeit exekutiv vor Ort in den Grundschulen oder - wie in dieser Untersuchung deutlich wird - in Kindergärten und Orientierungsstufen. Wocken (1988) als auch ‚Lernen unter einem Dach’ (1998) berücksichtigen keine mobilen Dienste im sozial-emotionalen Bereich.

Die Bezeichnung ‚mobiler Beratungsdienst’ steht im Rahmen dieser Arbeit exemplarisch für ein bereits verändertes und ökonomisiertes Aufgaben- und Tätigkeitsprofil für Lehrer der (Sonder-) Pädagogik (siehe hierzu Kap. 1.2). In der Bezeichnung sind die Begriffe ‚mobil’ und ‚Dienst’ enthalten - sie stammen aus dem Sprachregister der Wirtschaft und bieten Konnotationen zu bedeutenden Qualifikationsmerkmalen der Flexibilität, Wendigkeit und zu Ideen einer (Sonder-) Pädagogik als Dienstleistung, die unübersehbar sind (siehe dazu Kapitel 1.2 und vgl. Reiser 1998 oder Fröhlich 2003).

Wocken (1988, 255) bezeichnet vor 15 Jahren bereits die Tätigkeit als mobiler Lehrer als „neue, zukunftsträchtige Profession, [...]“. Durch den Argwohn und die Skepsis von Eltern und Lehrern der Allgemeinen Schulen, die den mobilen Lehrer als ein Vorbote der Sonderschule betrachten, überlegt Wocken (1988, 255), dass vieles „für ein Ambulatorium als eine eigenständige Profession, sonderschulunabhängige Einrichtung, [spricht]“.

Diese Veränderungen laufen, wenn auch nicht unabhängig, in der Form des mobilen Beratungsdienstes des Förderzentrums für Erziehungshilfe zusammen. Ein vergleichbares Beispiel einer mobilen, wendigen Erziehungshilfe findet sich bei Albert & Albert (1997, 81ff.). Der mobile Beratungsdienst vereint bildungspolitische Veränderungen und trifft den (sonder-) pädagogischen Zeitgeist.

Der dem Konzept zugrunde liegende Beratungsbegriff

Das Konzept weist darauf hin, dass jede Person als Experte für die eigene Situation angesehen wird und diese eigenaktiv verändern kann. Darin eingeschlossen sind kooperative Fähigkeiten. So versteht sich die Beratung als Teilaspekt von Kooperation, dessen Medium die Sprache, also die Kommunikation ist (vgl. Kleber 1993, 390). Auf der Basis dieses Verständnisses orientiert sich das Beratungskonzept an den humanpsychologischen und kommunikationstheoretischen Annahmen von Watzlawick, Schulz von Thun, Fittkau und Rogers. Die Beratungsebene ist horizontal und symmetrisch ausgerichtet (vgl. Mutzeck 1999, 55f.; Kleber 1993, 404 und Bachmair et. al. 1989, 16f.).

Der Berater ist bestrebt, die Probleme der Rat suchenden Person zu verstehen und ihr Anregungen und Hilfestellung zu geben. Die helfenden Maßnahmen des Beraters zielen darauf hin, dass die Hilfe suchende Person möglichst schnell, ohne seine Hilfe auskommen kann. Er unterstützt den Rat suchenden, dessen Fähigkeiten zur Problemlösung zu entdecken, so dass dieser aus eigener Kraft seine Probleme lösen kann.

Zielsetzungen

Die nun vorgestellten Zielsetzungen des Beratungskonzepts werden innerhalb dieser Arbeit am Beispiel von drei Beratungssituationen prozessual auf ihr Erreichen überprüft. Book (2003, 4) formuliert folgende Zielsetzungen:

- „Frühzeitiges Aufspüren von Problemkonstellationen, die mittel- und langfristig zu Verhaltensstörungen führen können (Präventionsgedanke)
- Offenlegen von Wirkungszusammenhängen für Problemkonstellationen mit möglichen Lösungsansätzen
- Erkundung und Entwicklung von schulischen Ressourcen zur Problemlösung
- (sonder-) pädagogische Sensibilisierung von Kollegen und Schülern
- Absprache konkreter Hilfsmaßnahmen für eine Problemsituation
- Entwicklung pädagogischer und organisatorischer Möglichkeiten zur Vermeidung weiterer Verhaltensprobleme
- Subjektive Entlastung belasteter Kollegen durch Schaffung einer Gesprächsebene
- Klärung und Entwicklung gemeinsamer Ziele und Schritte.“

Bei dieser Beschreibung wird zwar deutlich, dass es nicht um ein Erteilen von Rezepten und Ratschlägen geht, sondern vielmehr um die (Re-) Aktivierung der Handlungstechnologien der Rat suchenden Person, die Expertin für die eigene Situation ist. Dennoch enthält das Konzept erste Hinweise auf eine Ambivalenz:

Betont das Konzept einerseits die Eigenaktivität und Wirksamkeit des vorhandenen Expertentums der Rat suchenden Personen, beabsichtigt es andererseits auch, Anregungen und Hilfestellung zu geben. Es bleibt zu ermitteln, ob die explizite Beratung auch Anteile eines direkten Vorgehens offenbart oder ein non-direktives Vorgehen überwiegt.

Geht es in den Zielsetzungen einerseits um die Erkundung von schulischen Ressourcen, finden die Entwicklungsmöglichkeiten im Elternhaus andererseits weniger Beachtung.

Wie bereits erläutert, wird es u. a. Ziel dieser Untersuchung sein, in einer Vorher-Nacher-Analyse diese Ansprüche des Konzeptes zu evaluieren. Die Umsetzung dieser Ziele wird organisatorisch durch den nachfolgenden Beratungsablauf angestrebt:

Die Prozessplanung (vgl. Book 2003, 5) bzw. der Verlauf der Beratung enthält geregelte Phasen, die stets eingehalten werden sollten. Beginnend mit der freiwilligen Kontaktaufnahme durch die Rat suchende Person, der Berichterstattung mit Grobskizze zur vorliegenden Problemlage, kommt es nach der Verabredung eines Besuchs- und Hospitationstermins und nach der Beobachtung des Schülerverhaltens im Unterricht zum Entwurf einer gemeinsam erstellten „subjektiven Situations- und Handlungsskizze des Problems“ (Book 2003, 5). Dabei soll das Anliegen der Beratung schriftlich formuliert werden und eine Arbeitsgrundlage bilden (Erwartungshaltung). Im Anschluss an die Unterrichtshospitation beginnt das eigentliche Beratungsgespräch als gemeinsame Reflexion. Dabei wird versucht, Hypothesen zu formulieren, die das Verhalten des Kindes beschreiben und ggf. helfen dieses, zu entschlüsseln. Diese Hypothesen sollen bereits Aufschluss über sich anschließende Maßnahmen und Schritte geben. Eine vergleichbare Prozessplanung findet sich bei Albert & Albert (1997, 83).

Diese Komponenten der Prozessplanung eines Beratungsgeschehen werden als strukturelle Elemente verstanden, weil sie immer Bestandteile im Beratungsverlauf sein sollen.

Der eingangs formulierte Beratungsbegriff, dem im weitesten Sinne pädagogische, psychologische und kommunikationstheoretische Annahmen der Humanistischen Psychologie zugrunde liegen, steht wissenschaftstheoretisch zunächst (besonders im Deutschen Verständnis) als Antagonist zur im Konzept erläuterten Prozessplanung (Methodik des Beratungsprozesses vgl. Book 2003, 5). Die Methodik und das idealtypische Vorgehen in der Beratung greift wesentliche Inhalte und Methoden des verhaltenstheoretischen Ansatzes auf, dem ein - so viele Kritiker (vgl. Schlee 1993, 44; Hillenbrand 1999, 65) - ein mechanistisches Menschenbild zugrunde liegt. Benkmann (1993, 86) beschreibt pädagogische Handlungstechnologien des verhaltenstheoretischen Ansatzes:

„In der folgenden Phase der Ist-Analyse geht es vornehmlich darum, durch systematische Verhaltensbeobachtung erhobene Daten zu sammeln und auszuwerten. Die Hauptfunktion des Analyseprozesses ist die Hypothesenbildung.“

Benkmanns Beschreibung zeichnet das konzeptuell geplante Vorgehen (Prozessplanung Book 2003, 5) beinah wortgetreu nach. Demnach muss das vorliegende Beratungskonzept als eklektisch bezeichnet werden. Es subsumiert Ansätze aus der humanistischen Psychologie und methodische Aspekte eines verhaltenstheoretischen Ansatzes. Inwieweit dies die Effizienz einer expliziten (sonder-) pädagogischen Beratung beeinflusst, bleibt begleitend zu überprüfen. Genauso wünschenswert ist die Suche nach einer wissenschaftstheoretisch verträglichen Verbindung beider Ansätze.

Weitere Optionen im Beratungsprozess

Je nach Schwere des Falls wird über außerschulisches Vorgehen entschieden (Elterngespräche, Helferkonferenzen, Jugendamt, psychologische Beratungsstellen, Erziehungsberatung). Optional bietet des Konzept ein Einzelgespräch mit dem Schüler an, „um seine subjektive Sicht zu reflektieren“ (Book 2003, 5). Die Eltern des betroffenen Kindes werden stets informiert; dabei wird optional über ein Elterngespräch entschieden.

Der gesamte Prozess der Beratung wird lediglich intern schriftlich dokumentiert und kann bei denkbaren (sonder-) pädagogischen Beratungsgutachten mit Einverständnis der Eltern berücksichtigt werden. Das Protokoll eines Beratungsprozesses wird der Schülerakte nicht hinzugefügt.

Das Konzept enthält weitere Hinweise darauf, dass die Effizienz dieser expliziten (sonder-) pädagogischen Beratung noch nicht hinreichend geprüft ist. Eine Evaluation ist also anzustreben.

3. Vom Textmaterial zu den Hypothesen: Methodologie

Habe ich bisher den Rahmen und die Reichweite der Untersuchung festgelegt und erläutert, bekommt das Untersuchungsvorhaben nun ein methodologisches Fundament.

Die Überschrift gibt die Erhebungs- und Auswertungsrichtung vor; ‚Vom Textmaterial zu den Hypothesen’ ist als Direktive dieses Vorhabens zu verstehen. Diese Explorationsrichtung liefert implizit die Zielsetzung des Vorhabens, welches nicht Hypothesen im Vorfeld der Untersuchung aufstellt, um sie zu verifizieren oder zu falsifizieren, sondern das Bestreben, Hypothesen weitgehend induktiv zu generieren.

Im Kreislauf qualitativer Forschung findet sich dieses Vorhaben am Anfang. Die kreislaufähnliche Richtung oder „logischer Zirkel“ (vgl. Lamnek 1995 Bd. I, 227) qualitativer Forschung beginnt mit einer induktiv orientierten Erhebung von Text- und Datenmaterial und leitet daraus Hypothesen ab. In der Regel würde sich eine weitere Untersuchung anschließen, die nun die generierten Hypothesen in einer eher deduktiv orientierten Untersuchung falsifiziert. Erst die „Hypothesen, die diesen Widerlegungsversuchen widerstanden haben, gelten als bewährt“ (Lamnek 1995 Bd. I, 227). Dieses Erkundungs- und Explorationsvorhaben versucht Hypothesen zu generieren, ohne sie im Anschluss in einer neuen Untersuchung der Widerlegungsprüfung zu unterziehen. Ich erachtet es als wichtig, die Ausrichtung und Stellung der Exploration im Rahmen qualitativer Forschung deutlich zu machen, da sonst implizit eine Quantifizierung der Erkenntnisse erwartet werden könnte.

Für die Auseinandersetzung mit Aspekten qualitativer Forschung und der Gestaltung dieses Vorhabens bieten sich als adäquate Literatur Lamneck, Flick, Witzel und Mayring an. Die allgemein gültige Prämisse, die Erhebungs- und Auswertungsmethode an den zu untersuchenden Gegenstand anzupassen (vgl. Flick 2002, 11; Lamnek 1995 Bd. I, 102; Mayring 1997, 44f.; Witzel 2000), führt bei der Gestaltung des Explorationsvorhabens dazu, dass für dieses Vorhaben adäquate, relevante, stimmige und verträgliche methodische Überlegungen und Verfahren dieser vier Autoren mit einbezogen werden.

Bei der Literaturrecherche werden Unterschiede in der Perspektive der Autoren auf die Methodologie qualitativer Forschung deutlich; insbesondere die Auseinandersetzung um ein induktives vs. deduktives Vorgehen bei Erhebung und Auswertung nimmt eine große Rolle ein (vgl. Lamnek 1995 Bd. I, 225ff.; Flick 2002, 282).

Wie zu zeigen sein wird, kann sich der Forscher nicht von einem impliziten Vorwissen freimachen, so dass sich unumgänglich immer wieder deduktive Anteile mit in die Gestaltung und Auswertung ‚einschleichen’, gerade weil nur eine Person für Gestaltung und Auswertung zuständig ist. Aus diesem Grund wird als wichtig erachtet, das im Vorfeld erarbeitete Wissen offen darzulegen. Dieses Vorwissen mündet in die Begründung der Themenfelder für den Erstleitfaden (vgl. Kap. 3.2.2).

Da Lamnek dieser Schwierigkeit weniger radikal begegnet und versucht, eine Entweder-oder-Argumentation zu vermeiden und qualitative Sozialforschung als ein kreislaufangelegtes Vorgehen beschreibt, bietet er dieser Untersuchung einen angemessenen Rahmen und nimmt so für Fragen der Methodologie eine bedeutendere Rolle ein als Flick und Mayring dies tun. Hier äußert sich erneut das in Abschnitt 1.1 geäußerte Bestreben, eine Entweder-oder-Denkfalle zu vermeiden zu wollen.

Die auffallend häufige Verwendung der Literatur von Lamnek und dessen zentrale Funktion in der Untersuchungsgestaltung und Methodologie ist aber auch praktisch begründet: Lamnek gibt einen für Einsteiger komprimierten und praxisorientierten Einblick in die Sozialforschung, diskutiert dabei die Nützlichkeit der Erhebungsmethoden ausführlich und vermeidet eine starke Polarisierung zwischen induktivem und deduktivem Vorgehen. An mehreren Beispielen von Untersuchungserhebungen zeigt Lamnek typische Vorgehensweisen auf, die Einsteigern eine große Orientierungshilfe bieten (vgl. Lamnek 1995 Bd. II, 110ff.).

Auf eine ausführliche Analyse zur Verträglich- bzw. Unverträglichkeit der Autoren Lamnek (1995), Flick (2002), Mayring (1997) und Witzel (2000) wird verzichtet.

3.1 Überlegungen zur Methodologie der Untersuchung

Diese übersichtliche, qualitative Untersuchung erhebt keinen Anspruch auf eine umfassende Beschreibung aller denkbaren Wirkfaktoren und Zusammenhänge einer (sonder-) pädagogischen Beratung und einer konkreten, prototypischen Abbildung von außertextueller Wirklichkeit einer Beratungssituation in diesem Kontext, sondern zeichnet in einem sehr begrenzten empirischen Ausschnitt nach, wie aus der subjektiven Sicht der drei Rat suchender Personen, (sonder-) pädagogische Beratung für sie wirksam und nachhaltig wird.

Ich beabsichtige durch das induktive Vorgehen lediglich ein Deutungsangebot zu erschließen, aus dem sich möglicherweise bedeutsame Tendenzen hinsichtlich der Wirksamkeit und Nachhaltigkeit ausloten lassen. Des Weiteren kann diese übersichtliche, aber in sich begrenzte Untersuchung nicht mehr hervorbringen als ein Interpretationsangebot, anhand dessen sich Annahmen formulieren lassen. Eine Überprüfbarkeit solcher ist aufgrund des verhältnismäßig geringen Grad der Vergleichbarkeit (lediglich drei Probanden á drei Interviews) nicht zu leisten.

Dennoch habe ich mir vor Beginn der Untersuchung durch die Literaturrecherche ein implizites Vorwissen erarbeitet, das mit in die Gestaltung des Untersuchungsdesigns und in die unterstützenden Interviewleitfäden (zumindest in die Leitfäden der Erstinterviews) eingeflossen ist. Es ist demnach nicht richtig, dass das Untersuchungsdesign vollkommen offen gestaltet und induktiv orientiert ist. Das implizite Vorwissen, das sich aus der Recherche ergeben hat und das in den Erstleitfäden mit einbezogen ist, gibt einen vorerst prädeterminierten Rahmen vor. Ein absolutes induktives Vorgehen kann damit nicht mehr gewährleistet werden.

Die zentrale Forderung an die Methode ist also, ein Erhebungs- und Auswertungsverfahren zu finden, bei dem die Generierung von Hypothesen immer noch im Vordergrund steht, aber gleichzeitig die Möglichkeit besteht, den im Vorfeld formulierten Untersuchungsrahmen und Erstleitfaden als Prädeterminanten zuzulassen und diese ggf. zu modifizieren. Lamnek (1995 Bd. II, 74) spricht bei einer solchen Problemlage vom problemzentrierten Interview, bei dem

„methodologisch gesehen [...] die streng induktive Vorgehensweise ohne Prädetermination durch den Forscher im narrativen Interview [...] durch eine Kombination aus Induktion und Deduktion mit der Chance auf Modifikation der theoretischen Konzepte des Forschers abgelöst [wird].“

Zentraler Bestandteil der Befragungen sind folglich problemzentrierte Interviews.

Da die Interviews zunächst (im Rahmen der Erstinterviews) in einer eher vertrauensarmen Situation stattfinden, muss die Methode, die Möglichkeit von spontanen Fragestellungen zulassen und das narrative, offene Profil des Interviews verlassen können. Dies wiederum kommt einem unerfahrenen Forscher zu Gute, es gibt ihm Sicherheit und Orientierung. Beim Zweit- und Drittinterview wird sich das Vertrauensverhältnis verbessern und das Profil des problemzentrierten Interviews wieder mehr Offenheit und Narratives aufzeigen. Gerade weil es bei der Erhebung um Textmaterial geht, das sich eng mit der Profession der Befragten auseinandersetzt, ist Idealerweise eine erlaubende und vertrauensvolle Atmosphäre zwischen Interviewer und Befragten anzubahnen. Dafür eignen sich Vorgespräche, die kurze Kennenlernphasen ermöglichen. So kann nicht von einem Vertrauensverhältnis zwischen Interviewern und Interviewten gesprochen werden, aber immerhin von einer gesprächsförderlichen Basis

3.2 Die Erhebungsmethode: Das problemzentrierte Interview

Qualitative Sozialforschung versucht immer soziale Wirklichkeit eines bestimmten Gegenstandes abzubilden. Dieser Gegenstand ist in dieser Untersuchung die von einer Lehrkraft der Allgemeinen Schule (Grundschule und Orientierungsstufe) oder eines Erziehers eines Kindergartens ausdrücklich nachgefragte (sonder-) pädagogische Beratung. Die Erhebungsmethode sollte dem Untersuchungsrahmen und dem Gegenstand angemessen sein. Das wichtigste Forschungsinstrument zur Erhebung in der qualitativen Sozialforschung ist das Interview. Wie bereits unter 2.1 erläutert, eignet sich das problemzentrierte Interview für die Untersuchung besonders:

„Das problemzentrierte Interview unterscheidet sich also vom narrativen zunächst dadurch, daß der Forscher nicht ohne jegliches theoretisch-wissenschaftliches Vorverständnis in die Erhebungsphase eintritt“ (Lamnek 1995 Bd. II, 75).

Ein Forscher geht immer mit einem Vorwissen in das Gespräch. Er hat durch seine im Vorfeld getätigte Literaturarbeit zumindest „entsprechende theoretische Ideen und Gedanken (mindestens implizit) entwickelt“ (Lamnek 1995 Bd. II, 75). Der Anspruch der Forschung, einen neutralen Forscher in der Interviewsituation zu haben, wäre in diesem Untersuchungsrahmen ein Trugschluss. neutralität bedeutet Nichteinmischung und konnotativ Unwirksamkeit (vgl. Duden Bd. 5 1997, 551). Dieser semantische Hinweis deutet die Komplexität einer Interviewsituation an. Übertragen auf die kommenden Situationen wäre der Versuch, übereifrig und verkrampft eine neutrale Haltung einzunehmen, dem Gespräch sicherlich hinderlich. So könnten relevante Themen vernachlässigt werden und das Gespräch würde seinen natürlichen Charakter verlieren, zögernd und „schleppend“ wirken. Eine gezielte Vorbereitung in inhaltlicher und methodischer Hinsicht ist demnach unbedingt erforderlich. Im Gespräch, das sich in einem im Vorfeld vorläufig festgelegten inhaltlichen Rahmen (Interviewleitfaden) bewegt, versuche ich, die subjektive Theorie des Interviewten abzubilden. Aus diesem Grund sind die einzigen Prädeterminanten der Interviewsituation der Interviewer selbst und dessen Leitfaden. Der Leitfaden bietet lediglich den inhaltlichen Rahmen, in dem sich der Forscher während des Interviews orientiert. Dabei werde ich weder die Reihenfolge noch den genauen Wortlaut der im Leitfaden formulierten Fragestellungen exakt übernehmen. Dieser Themenrahmen sollte aus dem Grund der angestrebten Vergleichbarkeit der einzelnen Interviewreihen auch unbedingt eingehalten werden. Dieser thematische Rahmen, da er hinsichtlich des Erstinterviews die Eckpfeiler der Untersuchung für die jeweilige Interviewreihe bietet.

Alle weiteren Interviewleitfäden ergeben und orientieren sich an den Inhalten der weiterführenden Interviews. Aus diesem Grund ist es auch erforderlich, die sich aus dem erarbeiteten Vorwissen des Forschers ergebenen Kategorien für den Leitfaden der Erstinterviews theoretisch zu begründen (siehe dazu 3.2.1 ‚Instrumente des problemzentrierten Interviews’).

Grundlegend in der Methode des problemzentrierten Interviews ist die mögliche Veränderung des im Vorfeld formulierten inhaltlichen Rahmens. Das problemzentrierte Interview ist eine Form des qualitativen Leitfadeninterviews. Der dem problemzentrierten Interview zugrunde liegende Leitfaden findet sich in Abschnitt 3.2.2 oder ausführlich im Anhang (Kap 9.1) wieder.

Die Implementation des problemzentrierten Interviews lässt sich in vier Phasen einteilen (vgl. Lamnek 1995 Bd. II, 75ff.). In der ersten Phase werden der erzählende Charakter des Interviews sowie der Themenbereich grob festgelegt.

In der zweiten Phase, der „allgemeinen Sondierung“ (Lamnek 1995 Bd. II, 75) gibt der Interviewer ein erzählstimulierendes Beispiel, das Elemente aus der Alltagswelt der befragten Personen enthält und dazu dient, diese in den „Zugzwang der Detaillierung“ (Lamnek 1995 Bd. II, 75) zu bringen. Des Weiteren können dadurch emotionale Vorbehalte gegenüber dem Interviewthema abgebaut werden. Die Beschäftigung mit einem Kurzfragebogen dient dem Anfügen persönlicher Daten, die im Nachhinein anonymisiert werden, und der Aktivierung des Interviewten, der eine Einstiegsfrage zum Thema beantworten wird.

In einem dritten Abschnitt des problemzentrierten Interviews geht es darum, die Äußerungen der Befragten nachzuvollziehen und ein tieferes Verständnis ihrer sozialen Wirklichkeit zu gewinnen. Es sollte eine permissive, Sicherheit gebende Gesprächsatmosphäre herrschen. Dazu stellt der Interviewer Verständnisfragen oder spiegelt paraphrasiert das Gesagte zurück, um den Gesprächspartnern die Möglichkeit zu geben, ihre Antworten zu ergänzen, zu erläutern oder zu revidieren. Ebenso gilt es in dieser Phase des Interviews den Befragten direkt mit „Widersprüchen, Ungereimtheiten und Ungeklärtem zu konfrontieren“ (Lamnek 1995 Bd. II, 76). Skepsis und Konfrontation verstehen sich in diesem Zusammenhang nicht als vorwurfsvolle Kritik (negative Konnotation), sondern vielmehr als Hinweis auf etwas bislang Ungeklärtes oder Missverständliches (positive Konnotation):

„ ‚Unterstützung und Sicherheit’ einerseits und ‚Skepsis und Konfrontation’ andererseits erweisen sich [...] als zwei wichtige Voraussetzungen für Entwicklungs- und Veränderungsprozesse“ (Schlee 2000, 183).

Dennoch verweist Lamneck (Lamnek 1995 Bd. II, 76) auf eine vorsichtige Handhabung, „da gerade der Verweis auf echte Widersprüche schnell das Interviewklima verderben kann“.

In der vierten Phase kann der Forscher nun die erzählende Struktur des Interviews, soweit diese erhalten werden konnte, aufbrechen und direkte Fragen zu bestimmten Aspekten stellen, die von den Befragten nicht selbst angesprochen worden sind. Als Orientierungshilfe wird dem Interviewleitfaden nun besondere Beachtung geschenkt. Die Möglichkeit, ‚ad hoc-Fragen’ stellen zu können, ist für einen jungen, unerfahrenen Interviewer besonders bedeutsam. Dieser praktische Grund hat die Entscheidung über die Wahl der Erhebungsmethode mitbestimmt und soll nicht unerwähnt bleiben.

3.2.1 Instrumente des problemzentrierten Interviews

Vier Instrumente ermöglichen und unterstützen die Durchführung der problemzentrierten Interviews: Kurzfragebogen, Interviewleitfaden, Tonaufzeichnung des Gesprächs und Postskriptum.

Der Kurzfragebogen

Vor Beginn des jeweils ersten Interviews bekommt der Gesprächspartner einen standardisierten Kurzfragebogen. Die Beschäftigung damit dient einerseits der Ermittlung von Sozialdaten (Alter, Beruf usw.), andererseits soll der zu Befragende aktiviert werden „und [...] zu einer ersten inhaltlichen Auseinandersetzung mit den im Interview anzusprechenden Problembereichen [geführt werden]“ (Lamnek 1995 Bd. II, 76).

Ich beabsichtige, dass durch die Verwendung des Kurzfragebogen ein gaussichtreichen Einstieg in das Interview gelingt. So endet dieser mit einer offenen Frage, die als Gesprächanreiz dient. Ebenso zielt der Fragebogen darauf ab, der Interviewsituation einen offiziellen Charakter zu geben. In dem Sinne, dass der zu Befragende spürt, dass seine Meinung unbedingt bedeutsam ist. Ein Exemplar des Kurzfragebogens findet sich im Anhang wieder.

Günstig erscheint auch, die Erwartungen an den Interviewten im Vorfeld deutlich zu machen. Es muss klar werden, dass es sich bei dem Interview um ein Gespräch handelt, bei dem der Interviewer eine eher passive Rolle einnimmt, so dass die größeren Textanteile auf der Seite des Interviewten liegen sollten.

Der zugrunde liegende Interviewleitfaden

Nach Lamnek (1995 Bd. II, 77) ist der Leitfaden „ein weiteres Hilfsmittel, den der Forscher aus seinen Vorüberlegungen zum Problembereich entwickelt hat“. Er grenze bestimmte, im Interview zu thematisierende Problembereiche voneinander ab, gebe Auskunft über die verwendeten Fragen und fungiere als Gedächtnisstütze des Forschers. Gemäß dem Prinzip der ‚Offenheit’ in der qualitativen Sozialforschung dürfen diese Themenbereiche des Leitfadens aber keine vorab festgelegten theoretischen Kategorien sein. Vielmehr bilden die im Vorfeld erstellten Problembereiche den Rahmen des Interviews. Sie sind nicht zwingend als Prädeterminanten für die sich anschließende Auswertung zu verstehen. In einem solchen Fall würde ich dem Anspruch, induktiv vorzugehen, nicht mehr gerecht werden und die Untersuchung eine stärkere Deduktivorientierung bekommen. Es kann nicht ausgeschlossen werden, dass die im Leitfaden aufgeführten Themenfelder zu theoretischen Kategorien in der Auswertung werden.

Mit den offenen Fragen und Erzählanreizen (vgl. Flick 2002, 135) werden die sich aus dem Literaturstudium ergebenden thematischen Problembereiche eingegrenzt. Die Leitfäden für die entsprechenden Interviewsituationen finden sich im Anhang. Dabei ist zu betonen, dass sich - gemäß dem wichtigen Prinzip der ‚Offenheit’ der qualitativen Forschung - die Interviewleitfäden für die zweite und dritte Interviewsituation aus den Inhalten des jeweiligen ersten Interviews erschließen. Gleichwohl ist anzunehmen, dass zentrale Themenbereiche erhalten bleiben.

Damit soll der prozessuale Charakter der Untersuchung erhalten bleiben. Prädeterminierte Interviewleitfäden für alle drei Interviewsituationen würden einer qualitativen Untersuchung nicht gerecht werden, da die einzigen im Voraus festgelegten Elemente der Interviewer selbst und dessen Leitfaden für die erste Interviewsituation sind.

[...]


1 Aus Gründen der besseren Lesbarkeit verwende ich die männliche Form, meine jedoch sogleich die weibliche, die immer mitzudenken ist.

2 Ich habe den Anhang (transkribierte Interviews, Kurzfragebögen, Postskripte, Beratungskonzept und Tabellen) auf Grund der Materialfülle und der Gefahr, dass die Seiten beim Umschlagen ‚herausbrechen’ extra gebunden.

Details

Seiten
257
Jahr
2003
ISBN (eBook)
9783638238205
Dateigröße
2.1 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v19775
Institution / Hochschule
Carl von Ossietzky Universität Oldenburg – Fakultät Sonderpädagogik und Rehabilitation - Pädagogik bei Beeinträchtigung des Verhaltens
Note
1
Schlagworte
Wirksamkeit Nachhaltigkeit Beratung Verhaltensauffälligkeiten Grundschulen

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Titel: Wirksamkeit und Nachhaltigkeit expliziter (sonder-) pädagogischer Beratung bei auftretenden Verhaltensauffälligkeiten in Grundschulen