Nachhaltiges Lernen im Zeitalter der Globalisierung

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Globalisierte Bildung: nationale Verankerung vs. globale Ausrichtung
2.1 Auswirkungen der Globalisierung auf die Individuen
2.2 Auswirkungen der Globalisierung auf die Institution Schule

3. Die Veränderung des Wissens im Zeichen der Wissensgesellschaft
3.1 Das Wesen des Wissens im 21. Jahrhundert
3.2 Nicht-Wissen

4. Das Konzept des Nachhaltigen Lernens in einer globalisierten Wissensgesellschaft
4.1 Perspektiven des Lernens
4.2 Das Konzept des Nachhaltigen Lernens

5. Schlussbetrachtung

6. Quellen

1. Einleitung

Das Thema „Nachhaltiges Lernen im Zeitalter der Globalisierung“ erweckt zunächst den Eindruck, dass ein Lernbegriff in Tradition des Leitbildes Nachhaltigkeit gemeint ist. Eine verständliche Annahme, ist doch der Begriff Nachhaltigkeit seit den späten 80er Jahren des letzten Jahrhunderts weitestgehend im Sinne von einer ressourcenschonenden Lebensweise verwendet worden. Dabei muss aber beachtet werden, dass der Begriff „nachhaltig“ eine Doppeldeutigkeit aufweist, die in einer zweiten Auslegung auch nachhaltig im Sinne von zukunftsfähig bedeutet und damit nicht nur die Schonung der klassischen Ressourcen meint, sondern auch gesellschaftliche Teilsysteme tangiert. Ein gesellschaftliches Teilsystem ist unter anderem die Bildung, die weder das eine noch das andere Verständnis von Nachhaltigkeit beinhaltet. Stellt sich die Frage, ob gerade Schule, als elementarer Ort der Bildung, sich vor der breit diskutierten Forderung nach Nachhaltigkeit verschließen kann oder darf. Eine Frage, die keiner Beantwortung bedürfte, wenn das Bildungssystem im jetzigen Zustand ein Qualitätsniveau hervorbringen würde, dessen Genügsamkeit gegen jeden Zweifel erhaben wäre. Ein Niveau, das laut großangelegten Bildungsstudien, dem Bildungssystem aber nicht beschieden werden kann. Bildung, durch Lernen vermittelt, produziert im Moment kein hinreichendes Maß an Qualität – sprich, Schüler werden nicht ausreichend genug gebildet. Dabei nehme ich nicht an, dass dieser Umstand generell auf die Schüler zurückzuführen ist. Natürlich ist, dass Menschen individuell sind und demnach auch individuelle Leistungen in der Schule erbringen. Trotzdem verfügt jedes dieser Individuen über Humanvermögen, das zu fördern und zu erweitern Aufgabe der Schule ist. Demnach stände die Schule im Mittelpunkt der Kritik. Woran kann es liegen, dass Schule nur mittelmäßige Qualität hervorbringt, obwohl doch Schüler viel Potenzial in den Bildungsprozess mit einbringen? Naheliegender Verdacht ist, dass der Lernprozess nur nachlässig gestaltet wird, sodass sich Humanvermögen nur mittelmäßig entfalten kann. Generell ist aber heute, angesichts der gesellschaftsverändernden Tendenzen und vermeintlichen Globalisierungsfolgen, zu beobachten, dass für Mittelmäßigkeit kein Platz ist. Der Arbeitsmarkt fordert die beste Ausbildung, und eine alle Bereiche durchdringende Komplexität stellt hohe Anforderungen an den Einzelnen. Mittelmäßigkeit hat nicht den Entwicklungsstand unserer Gesellschaft hervorgebracht und wird auch künftig keinen Platz in dieser finden. Langfristig wird sie zu den Verlierern der Globalisierung gehören.

Von dieser durchaus problembehafteten Nachlässigkeit ausgehend, die hier bewusst übertrieben formuliert wurde und doch nicht unwahrscheinlich ist, folgt meine Arbeit der Fragestellung, wie sich das traditionelle Lernkonzept des Bildungssystems, angesichts der neuen Dynamik und Komplexität gesellschaftlicher Verhältnisse in einer zusammenwachsenden Welt verändern muss, um eine ausreichende Bildung garantieren zu können, die auch zukunftsfähig ist.

Meine These dazu ist, dass der Gedanke der Nachhaltigkeit nicht länger aus der Logik des Bildungssystems ausgeklammert werden kann. Eine nachhaltige Bildung erhebt den Anspruch zukunftsfähig und anhaltend mit Bildung zu versorgen, was damit auf einen Lernprozess hinweist, der eine nachhaltige Ausbildung verspricht.

Meine Arbeit unterteilt sich in die drei Hauptkapitel „Globalisierte Bildung: nationale Verankerung vs. globale Ausrichtung“, „Das Wesen des Wissens im Zeichen der Wissensgesellschaft“ und „Das Konzept des Nachhaltigen Lernens in einer globalisierten Wissensgesellschaft“. Die Reihenfolge der Gliederung lässt sich auf die Beziehung der drei Hauptbegriffe Bildung, Wissen und Lernen, zurückführen. Ich nehme an, dass Schule den institutionellen Rahmen der Bildung darstellt, deren Gegenstand das Wissen ist, das durch den Vorgang des Lernens vermittelt wird.

Einer großen Anzahl von Wissenschaftlern zustimmend, interpretiere ich die Veränderungen unserer Zeit als Folgewirkung der Globalisierung. Diesen Begriff verstehe ich als globalen Prozess, der eine Entwicklung beschreibt, die ihre Anfänge im späten 15. Jahrhundert hatte und sich mittlerweile auf einem noch nicht dagewesenen Stand befindet. Dieser Entwicklungsstand ist durch einen grenzüberschreitenden Charakter geprägt, der sich nicht nur auf nationalstaatliche Grenzen bezieht, sondern auch auf individuell und gesellschaftlich erfahrbare Teilbereiche. Globalisierung lässt sich demnach nicht auf einen Ort einschränken, sondern „passiert“ an vielen, was eine grenzüberschreitende, soziale und kulturelle Interaktion zur Folge hat. Des Weiteren produziert der Prozess auch ganz wesentlich einen Wettbewerb, der nicht nur den wirtschaftlichen Bereich umfasst, sondern ebenso Politik und Bildung betrifft und sich damit als Herausforderung für den Staat, die Schule und den Einzelnen manifestiert. Ist in dieser Arbeit von dem Begriff Globalisierung die Rede, beziehe ich mich allein auf diesen spezifischen Entwicklungsstand, - die Historie ausklammernd - weil dieser charakteristisches Moment unserer Zeit ist.

Die Beziehung zwischen Globalisierung und Bildung wird leider nur selten in der Literatur thematisiert, auch wenn viele Publikationen den Anspruch erheben darauf einzugehen. Der Begriff Globalisierung scheint so strittig und diskussionswürdig, dass ihm viele Autoren den Großteil ihrer Arbeit widmen auf Kosten der eigentlichen Thematik. Ich finde diesen Umstand sehr bedauerlich, daher stelle ich meine Definition an den Anfang und werde auch im Weiteren begriffliche Diskussionen ausklammern. Damit soll nicht die Relevanz von Globalisierungsdimensionen, -ansätzen, alternativen -definitionen, -erklärungsversuchen oder –modellen in Frage gestellt werden. Vielmehr veranlasst mich mein eigentliches Erkenntnisinteresse zu dieser Selektion, da Bildung in erster Linie von gesellschaftsverändernden Folgen bedingt wird und weniger von einer bestimmten Globalisierungsdefinition. Für die Beantwortung der Forschungsfrage reicht es aus, ein generelles Vorhandensein dieses Prozesses anzunehmen und nur für den Kontext der Arbeit relevante Entwicklungen zu beleuchten. Eine ausführliche begriffliche Diskussion würde darüber hinaus kaum auf den Umfang dieser Arbeit reduziert werden können und findet ihren Anspruch genügend in Publikationen zu der Globalisierung selbst.

In dem ersten Hauptkapitel „Globalisierte Bildung: nationale Verankerung vs. globale Ausrichtung“ werde ich der Frage nachgehen, ob Globalisierung Konsequenzen für das Individuum und die gesellschaftlichen Bedingungen von Bildung und Erziehung hat und wie sich diese darstellen. Gibt es ein grundlegendes Problem in der Beziehung zwischen Bildung und Globalisierung? Im ersten Teilkapitel soll dieses Anliegen dann auf das Individuum spezifiziert werden: in welchen Bereichen ist für das Individuum eine Veränderung spürbar, welche Erfordernisse ergeben sich daraus und ändert sich der unter dem Eindruck der Globalisierung stehende Mensch? Im zweiten Teilkapitel soll es um die Betrachtung der Institution Schule gehen. Welche Aspekte der Schule werden durch Globalisierungsfolgen berührt und was ergibt sich daraus für Standards der Organisation? Gibt es bestimmte Indikatoren, die eine Veränderung bewirken und die grundlegende Frage: kann sich Schule überhaupt ändern? Als Literaturgrundlage für dieses Kapitel dient mir die Publikation „Schule und Bildung im Prozess der Globalisierung“ von Jürgen Oelkers, ergänzt durch Walter Hornsteins „Erziehung und Bildung im Zeitalter der Globalisierung“.

Im zweiten Hauptkapitel soll es um „Das Wesen des Wissens im Zeichen der Wissensgesellschaft“ gehen. Da in dieser Arbeit gesellschaftsverändernde Wirkungen analysiert werden sollen, muss natürlich auch eingegrenzt werden, von welcher Gesellschaft die Rede ist. Die Verwendung des theoretischen Konstrukts der Wissensgesellschaft erscheint mir im Kontext der Arbeit am sinnvollsten, da diese zum einen als Produkt der Globalisierung betrachtet wird, demnach im Zusammenhang eine logische Ausgangsbeschreibung anbietet, des Weiteren dem Wissen in unserer Gesellschaft eine besondere Aufmerksamkeit zukommen lässt, was wiederrum als Ergänzung der Bildungsdebatte angesehen werden kann und zum Dritten den heutigen Entwicklungsstand unserer Gesellschaft betont – eine so noch nie ausdifferenzierte Gesellschaft mit funktionalen Teilsystemen, die sich wesentlich über ihren Wissenstand definiert und diesen Begriff nicht nur als Begleiterscheinung ansieht. Den impliziten Entwicklungsstand kann man momentan nicht allen Gesellschaften attestieren, daher verorte ich meine Analyse im westeuropäischen Bereich und beziehe mich in meinen Ausführungen indirekt auf Deutschland.

Das Kapitel wird eingeleitet durch die Frage, ob Wissen sich verändert hat und wie dies zum Ausdruck kommt. Im ersten Teilkapitel sollen vermeintlich neue Eigenschaften des Wissens skizziert werden unter Beachtung der Fragen, warum dem Wissen in der Wissensgesellschaft eine erhöhte Aufmerksamkeit zukommt und welche Konsequenzen sich daraus ergeben. Anschließend soll auch der Begriff Nicht-Wissen Beachtung finden, da dieser den Wissensbegriff eingrenzt und erweitert. Welche Wirkung hat Nicht-Wissen für das Individuum und die Gesellschaft? Literaturgrundlage für dieses Kapitel ist Nico Stehrs Buch „Wissen und Wirtschaften – die gesellschaftlichen Grundlagen der Ökonomie“, sowie eine Analyse dieses Buches von Marian Adolf. Das Teilkapitel Nicht-Wissen wurde wesentlich durch Peter Wehlings „Nichtwissen, Entstehungskontext, Pluralisierung und Politisierung“ beeinflusst.

Globalisierte Bildung und Wissensgesellschaft als Ausgangssituation annehmend, widme ich mich im dritten Kapitel dem Nachhaltigen Lernen. Dieses Lernkonzept ist relativ neu in der wissenschaftlichen Debatte und findet daher bis dato in nur wenigen Publikationen Erwähnung. Die Thematik „Lernen“ dagegen kann auf einen breiten Diskurs in der Politik-, Sozial- und Erziehungswissenschaft verweisen, wobei dieser Begriff oft im Sinne von „lernen für“ oder „lernen, was“ verwendet wird und nicht wie in diesem Kontext als „lernen, wie“. In meiner Arbeit klammere ich andere Lernkonzepte aus, obwohl zum Beispiel das Konzept des Lebenslangen Lernens einer ähnlichen Aufmerksamkeitsrichtung folgt. Diese Selektion begründe ich damit, dass andere Konzepte eine andere Ausgangslage beziehungsweise Ausgangssituation annehmen, in die die Gesellschaft eingebettet ist und darüber hinaus eine andere Sinnrichtung des Lernbegriffs verwenden. Eine Publikation, die von einer durch Globalisierung produzierten Wissensgesellschaft ausgeht, in der das Individuum im Mittelpunkt steht und nach dem „Lernen, wie“ fragt, ist in meiner Literaturrecherche nicht vorgekommen, daher werden andere Konzepte von mir nicht explizit thematisiert. In meinen Ausführungen beziehe ich mich im Wesentlichen auf zwei Veröffentlichungen von Ingeborg Schüßler, zum einen „Nachhaltiges Lernen“ und zum anderen auf „Nachhaltigkeit, nachhaltiges Lernen, Bildung für eine nachhaltige Entwicklung“. Die Autorin ist eine der wenigen, die die Doppeldeutigkeit des Begriffs Nachhaltigkeit thematisiert und die Bedeutung der jeweiligen Auslegung diskutiert. In ihren Ausführungen bezieht sie sich insbesondere auf Lernprozesse in der Weiterbildung von Menschen im erwerbstätigen Alter. Um die Bedeutung des Konzepts auch angemessen für jüngere Individuen darstellen zu können, habe ich mich außerdem für den Autor Klaus Holzkamp entschieden, der in seinem Buch „Lernen – Subjektwissenschaftliche Grundlegung“ eindrucksvoll eine subjektorientierte Perspektive des Lernprozesses eröffnet. In seinem Sinne muss der Lernende vor allem als Subjekt und nicht mehr als Objekt wahrgenommen werden, um den Lernprozess nachhaltig gestalten zu können.

Unter Berücksichtigung der beiden Anschauungen, möchte ich im Kapitel 4.1 untersuchen, inwieweit beide Perspektiven in der gesellschaftlichen Situation der Moderne von Relevanz und Bedeutung sind und tatsächlich dem Gedanken eines nachhaltigen Lernprozesses folgen. Im darauf folgenden Teilkapitel entwickle ich dann, unter zu Hilfenahme der beiden Lernperspektiven, das Konzept des Nachhaltigen Lernens und ergänze es durch Aspekte, die mir wichtig erscheinen, aber bis dahin keine Erwähnung in der Wissenschaft gefunden haben. Davon ausgehend zeige ich seine Wirkung auf das Individuum, die Gesellschaft und die Schule, als Institution von Bildung auf und diskutiere darauf folgend die Grenzen und welcher Kritik sich das Modell stellen muss.

2. Globalisierte Bildung: Nationale Verankerung vs. globale Ausrichtung

Als Begriff, Phänomen oder auch Prozess wird Globalisierung oft im öffentlichen Diskurs erörtert und diskutiert. Wenn auch die Bezeichnung per se nach wie vor strittig ist, können die vermeintlich damit in Zusammenhang gebrachten Folgen kaum ignoriert werden.^[1] Selbst Globalisierungskritiker, werden kaum leugnen können, dass die unterschiedlichsten Bereiche und Teilsysteme gewissen Veränderungen und Wandlungsprozessen unterliegen. Die nationalstaatliche Politik versucht demgegenüber seit Jahren bewusst diese Transformationsprozesse unter Kontrolle zu bekommen und darauf zu reagieren. Gerade mit Blick auf die Zukunft wird immer wieder die Notwendigkeit von Reformen des Bildungssystems betont, um künftige Generationen auf veränderte Bedingungen in einer zusammenwachsenden Welt vorzubereiten. In diesem Kontext erscheinen aber die Bemühungen der Bildungswissenschaftler und Pädagogen sich der Thematik anzunehmen und umzusetzen eher halbherzig. Zwar finden sich genug Publikationen, die sich der Thematik verschrieben haben, sich aber letztendlich doch eher an dem Globalisierungsbegriff aufhängen, als tatsächlich Wechselwirkungen zwischen diesem und beispielsweise Wissen, Bildung, Erziehung oder Pädagogik zu erörtern, zu analysieren und Ergebnisse zu präsentieren.^[2]

Da der Staat anerkanntermaßen stark von der Globalisierung betroffen ist, verwundert die Feststellung wohl kaum, dass dieser Prozess ebenso den Bürger und im gleichen Maße auch des Bildungssystems betrifft. Der offensichtliche ökonomische Aspekt der Globalisierung scheint die Wechselwirkung mit ebenfalls wichtigen und einander bedingenden Teilbereichen zu selbstverständlichen Nebeneffekten zu erklären, dabei betrifft dieser Prozess auch andere Bereiche der öffentlichen Ordnung. Insbesondere steht die Bildung im Fokus, wobei bisherige Maßnahmen der Anpassung sich auf Reformen und Verbesserungen im Bildungswesen, kürzere Studienzeiten oder stärkeren Förderung der Eliten beschränken. Darüber hinaus verlangt Globalisierung aber auch nach neuen Bildungszielen und einem neuen Menschenbild, das sich vor allem durch Flexibilität, Mobilität und Teamgeist auszeichnet und sich selbst als Bedingung für den Einzelnen darstellt, in der veränderten Welt zu bestehen. Auf jeden Fall sind es Konsequenzen, die das Leben der Menschen nicht unberührt lassen und die gesellschaftlichen Bedingungen von Bildung und Erziehung.^[3]

2.1 Auswirkungen der Globalisierung auf die Individuen

Schule, als Ort der Bildung und des Lernens, war immer lokal in die unmittelbare Lebenswirklichkeit eingebunden und in diesem Sinne wesentlich geschichtlich geprägt. Trotz diverser Modernisierungsreformen und Ausdifferenzierungen des Schulsystems baut das Bildungssystem nach wie vor auf einem historisch tradierten Lernkonzept aus vergangenen Zeiten auf. Lernen in vor-modernen oder auch vor-industriellen Gesellschaften fand zumeist eingebunden in den Lebenszusammenhang statt. Im Vordergrund stand das sozialisatorische Lernen, das als tradierte Weitergabe von Wissen und Kenntnissen älterer Generationen auf die aktuelle umschrieben werden kann. Wissen und Kenntnisse erfuhren dabei kaum einer Erweiterung über die Jahre, da die Alltagssituationen, in denen darauf zurückgegriffen wurde, relativ konstant blieben. Das traditionelle Lernen war also durch seine Gültigkeit und sein Bestehen über lange Zeiträume geprägt.^[4]

Die historische bedingte Komponente des Bildungssystems steht im krassen Gegensatz zu der heutigen gesellschaftlichen Situation des 21. Jahrhunderts, die wesentlich durch das Phänomen Globalisierung geprägt ist und diese als Realität begreift. Die ununterbrochene Diskussion um diesen Prozess erzeugt heute eine soziale Realität oder anders ausgedrückt einen gesellschaftlich wirksamen Sachverhalt, sei es in der Formulierung als Drohung, als Aufforderung oder als Bedrohung, die definitiv Teil des öffentlichen Horizonts ist, in dem Erziehung^[5] und Bildung^[6] stattfinden. Interessanter Aspekt dieser sozialen Realität ist, dass explizit als auch implizit ein neues Menschenbild geschaffen wird. Globalisierung braucht eine neue Art von Mensch, der in erster Linie flexibel sein muss, angesichts der Flexibilisierung von Arbeitszeit und Arbeitsorganisation. Eine Zeit, in der nichts langfristig gilt, langfristig bestehen kann und alles unter Zeitdruck steht, fordert Beweglichkeit und Mobilität von dem Einzelnen.^[7] Zugleich wird Individualität in der modernen westlichen Wahrnehmung zu einem unhinterfragbaren Wert.^[8]

Das in der Sozialisationsforschung lang gepflegte Modell, das auf der Vorstellung von konzentrisch sich erweiternden Lebensräumen im Laufe der Lebensphasen beruht, ist historisch überholt. Im Zeitalter der Globalisierung zeichnet sich der Sozialisationsprozess durch die tendenzielle Gleichzeitigkeit von realer Lebenswelt und einer virtuellen, medial erzeugten Welt aus.^[9] Die Relativierung der Zeit, die sich verändernde Realität, die Forderung nach einem neuen Menschenbild und die an zwei Orten stattfindende Lebenswelt, die unterschiedlicher kaum sein könnten – all das formuliert eine Herausforderung für den Einzelnen, die zu meistern er in der Schule nicht gelernt hat. Grund dafür ist, dass die primäre Erziehung und Bildung nach wie vor lokal verortet ist. Ein klein und kontrolliert definierter Ort, der dem Globalen scheinbar gegenübersteht und auf Grund dessen kaum mit Globalisierung in Verbindung gebracht wurde.^[10] Das Problem ist offensichtlich: Schule ist mit einer „[…] lokalen Identifizierung verbunden[…]“^[11], die sich auf Grund nationalstaatlicher Grenzen nicht ohne weiteres global ausweiten lässt, während zugleich die Globalisierung nach einer ihr angemessenen, soll heißen global orientierten, Bildung verlangt – die nationale Verankerung steht der globalen Ausrichtung gegenüber. Internationalität wird als Leitbild des souveränen, modernen Staats postuliert und schreibt der Bildung die Aufgabe zu, künftige Generationen mit Voraussetzungen für internationale Verständigung und für das Zusammenleben mit verschiedensten Menschen aus unterschiedlichsten Kulturkreisen auszustatten. Die Logik und Struktur des Globalisierungsprozesses beruht auf dem Prinzip der Grenzüberschreitung, auf dem Ideal und Programm eines globalen Austauschs. In diesem Konzept scheint für nationalstaatliche Grenzen kein Platz, vielmehr gelten diese als Barrieren, die abgebaut werden müssen, weil sie für den Markt und den Konkurrenz antreibenden Prozess hinderlich sind. Erziehung und Bildung haben in der Konzeption der Globalisierung die Aufgabe, einen Menschen zu schaffen, der für die Mitwirkung an diesem Prozess erforderlichen Voraussetzungen in seiner Motivation, „[…] in seinen grundlegenden Orientierungen und Werthaltungen, in seiner kognitiven Ausstattung und vor allem auch was die soziale Kompetenz betrifft, verinnerlicht hat und fähig und willens ist, sich im Sinne der beschriebenen Programmatik zu engagieren.“^[12]

Das traditionelle Bildungssystem verschließt sich bis dato diesen Anforderungen, da es noch immer an seiner expliziten Orientierung festhält, dass es „einen Ort“ der Erziehung gibt. Eine Sicht, die blind ist für die tatsächliche Wirklichkeit der modernen Gesellschaft. Denn dem theoretischen konstruierten einen Ort, steht der praktisch beobachtbare Wandel an vielen Orten gegenüber. Ein erkenntnistheoretisches Versäumnis, das die Gültigkeit des subjektbezogenen, handlungstheoretischen Selbstverständnisses anzweifeln lässt. Die Idee des geschlossenen Raumes verhindert nicht nur eine realitätsnahe Erfassung der gesellschaftlichen Wirklichkeit, sie missversteht auch die Bedeutung der Vielfalt, vor der sie sich verschließt.^[13]

Vielfalt wird vor diesem Hintergrund nicht als Chance verstanden, vielmehr als Gefahr der Entfremdung, was sehr deutlich der differenzierten Gesellschaft gegenübersteht, denn Entfremdung und Entgrenzung sind Charakteristika unserer Zeit. Dazu zählen auch eine neue Offenheit und eine erhöhte Anzahl an Möglichkeiten, stark bedingt durch neue Informations- und Kommunikationsmedien. Es ist offensichtlich, dass die Vorstellung „des Raumes“ durch viele Eigenheiten der Moderne ad absurdum geführt wird.^[14] Dies führt zu der Frage, in wie weit Konzepte der Schule überhaupt noch in einer durch Medien gewandelten und sich sozial grundlegend ändernden Gesellschaft noch tragfähig sind.^[15] Eine Problematik, die sicher nicht nur nur Bildungssysteme unserer Breitengrade tangiert; kaum eine nationale Bildungspolitik sieht sich nicht unter dem politischen Druck, auf die Globalisierung reagieren zu müssen. Gerade auf Grund der breiten Betroffenheit wird deutlich, dass die passive Haltung zugunsten einer aktiven Handhabung der Problematik aufgegeben werden muss.

Für den Einzelnen wird die Problematik primär in der veränderten Wahrnehmung der Zeit spürbar.^[16] Die Forderung nach einem neuen Bild vom Menschen verweist schon darauf. Die Flexibilisierung von Zeit ist zum wesentlichen Kriterium des Individuums und der Arbeitswelt geworden. Die Redewendung „Zeit ist Geld“ hatte nie so viel Wahrheitsgehalt wie heute, was per se für den Einzelnen durch wechselnde Bedingungen, Stress und kontinuierliche Suche nach Wiederherstellung und Entlastung greifbar wird.^[17] Die Arbeitszeit individualisiert sich, was sich darin bemerkbar macht, dass Arbeitsvorgänge oder Tätigkeiten immer mehr an festen Standards verlieren. Die Moderne ist durch einen Verlust aller Gewissheit geprägt.^[18]

Je mehr sich die Technik, insbesondere die Kommunikations- und Informationstechnologie, entwickelt, umso mehr verliert sich der Begriff Arbeitstakt. Was de facto dazu führt, dass der Arbeitstakt nicht mehr gesteigert werden muss, sondern der Einzelne ohne diesen arbeiten muss. Arbeit erfolgt in einer individuell berechneten Zeit, die sich vom gewünschten Ergebnis her kalkuliert. Das hat zur Folge, dass die Arbeitszeit ganz wesentlich von der Leistungsbereitschaft oder –fähigkeit des einzelnen Mitarbeiters bestimmt wird. Ein für Vergleiche herangezogenes Kriterium ist nicht mehr die Wochenarbeitszeit, sondern das Produkt, entsprechend individualisiert sich der Wettbewerb.^[19] Instabile Belohnungen, die sich aus persönlichen Erfolg oder Misserfolg ergeben und nicht mehr nach Tarifverträgen berechnet werden, sowie neue Zeitverhältnisse sind die Ergebnisse, die aus diesem individualisierten Wettbewerb resultieren.

Beide Konsequenzen bedrohen primär das soziale Gut der arbeitsunabhängigen Zeit. Moderne Kommunikationsmittel, die uns bei der täglichen Arbeit begleiten, erlauben es dem Einzelnen, theoretisch auch um drei Uhr nachts auf Emails zu antworten. Man erwartet schnelle Antworten auf eilige Anfragen, die mitunter keine Rücksicht auf Arbeitszeiten nehmen können oder müssen. Die wesentliche Errungenschaft der Gewerkschaftsbewegung des 19. Jahrhunderts ist die festgelegte und zeitlich begrenzte Arbeitszeit, welche angesichts moderner Informations- und Kommunikationstechnik unterlaufen wird und ihren institutionellen Charakter verliert. Ein Arbeitstag, der früher von acht Uhr morgens bis fünf Uhr nachmittags dauerte, endet heute theoretisch gar nicht mehr, sondern wird vielmehr unterbrochen, wobei diese individuell kalkulierten „Pausen“ dem Belohnungsdruck und der Schnelligkeit der Konkurrenz unterliegen. Dieses entgrenzte Zeitverhältnis wirkt sich auf die freie Zeit aus und damit ebenso auf soziale Beziehungen.^[20]

Eine vermeintlich neue Erfahrung der Moderne ist, dass Erziehungszeit knapp ist. Knappheit bedeutet in diesem Zusammenhang nicht mehr nur eine Dosierung der Zuwendung, sondern vielmehr eine Kalkulation der Anwesenheit. Die knapp bemessene, wissentlich eng angesetzte Zeit muss heute aktiv gestaltet werden, denn es steht weit weniger von dieser Ressource zur Verfügung als Gestaltungsmöglichkeiten in Anspruch nehmen. Die wenige Zeit gemeinsamer Momente muss gut organisiert sein, was nach einer Qualität verlangt, die nur bestimmte Angebote bieten.^[21] Dieser Umstand wird nicht nur den Eltern klar, die mutmaßlich versuchen, möglichst viel Zeit aufzubringen, sondern auch den Kindern, die versuchen, möglichst viel Qualität zu erhalten. Auf Grund der Medien sind Kinder nicht mehr nur Objekt sondern aktives Subjekt, mit einem Markenbewusstsein, das sich immer früher entwickelt. Wünsche werden formuliert und sollen in der knappen Zeit realisiert werden. Kinder werden dank der Medien unabhängig von den Vorgaben der Eltern. Ihr Horizont ist heute wesentlich größer als es früher der Fall war. Medien machen auf mehr Inhalte, Themen und Sachverhalte aufmerksam und arbeiten damit gegen eine vorsorgliche, inhaltliche Selektion durch die Eltern. Zwar wissen und kennen Kinder somit mehr, allein an Beurteilungsvermögen mangelt es ihnen.^[22]

Zu dieser Unabhängigkeit kommen noch soziale Risiken, die heute früher auf die Kinder verlagert werden. Differenzierte Lebenswelten und der Wegfall von sich wiederholenden Alltagsroutinen, die nicht zu geringen Teilen durch Handlungen und Entscheidungen gelenkt werden, machen auch die individuelle Verantwortung für das eigene Leben deutlich. Ein Umstand, der ebenfalls durch Emanzipationswünsche und – entwürfe der Eltern beeinflusst wird, die viel seltener über ihr individuelles Leben hinausreichen als es früher der Fall war. Die eigene Selbstverwirklichung wird nicht mehr auf die Kinder projiziert. Möglichkeiten der Technik und Mobilität, die zum einen die Zeit wie nie zuvor relativieren und beschneiden, erlauben auf der anderen Seite einen Grad der individuellen Selbstverwirklichung, der in dem Maße noch nicht bestand. Der Erlebnis- und Interessenhorizont ist fast unbegrenzt und in allen Altersstufen, unter Vorbehalt des Vorhandenseins benötigter Ressourcen, unmittelbar erfahrbar. Kommende Generationen werden in eine Wirklichkeit entlassen, die von den Kindern noch weit mehr als von den Eltern, die ständige Korrektur der Lebensentwürfe abverlangt.^[23]

Auf eine solche produktive und riskante Instabilität ist weder Erziehung noch Bildung eingestellt. Zumindest nach ihrem Selbstverständnis erhebt Bildung den Anspruch, Kinder mit Moral und Wissen auszustatten, die an und für sich bis zum Ende des Lebens vorhalten sollen. Nur ist es eben der Wandel, der maßgeblich aus der Globalisierung resultiert und der bezeichnend für unsere Zeit ist. Das Leben künftiger Generationen folgt nicht mehr einem grundlegenden Entwurf, dafür fehlen Stabilisatoren, fest umrissene Berufe, unantastbare Beziehungen und soziale Güter. Daher wird Zukunft nicht nur verzeitlicht, sie wird individualisiert, also begrenzt auf das, was innerhalb des eigenen Erwartungshorizonts absehbar und erreichbar erscheint. Eine Bildung im traditionellen Sinne kann so nicht länger gedacht werden und bedarf daher einer entsprechenden Legitimationsgrundlage in Form eines Konzepts, das wesentlich davon abhängt, was genau darunter zu verstehen ist und vor allem, was darunter nicht länger gefasst sein kann.^[24]

2.2 Auswirkungen der Globalisierung auf die Institution Schule

Die Revolution der Medien verändert nicht nur das Leben des Einzelnen, sondern fordert darüber hinaus nicht weniger die nationalstaatliche Ordnung heraus und parallel dazu den Schutz beziehungsweise die Privilegierung von Bildung, die im 19. Jahrhundert entstanden ist und alle bisherigen Medienrevolutionen erfolgreich abwehren konnte. Gerade das Internet hat mindestens drei relevante Konsequenzen für die Bildung. Zum einen können die Zugänge zum Wissen nicht mehr allein auf das Format des Schulbuchs reduziert werden, des Weiteren kann das Wissen selbst beliebig angereichert, wobei zum Dritten sich die Möglichkeiten der Kontrolle auf Seiten der Lehrenden reduzieren, aber auf Seiten der Lernenden maximieren.^[25] Eine erneute Abwehr der Medienrevolution scheint indessen nicht nur unwahrscheinlich, sie darf trotz der Konsequenzen auch nicht zugelassen werden.

Wie bereits in dieser Arbeit erwähnt, sind Schulen ortsgebunden, was unmittelbare Konsequenzen für die Prinzipien der Schulorganisation hat. Schulen sind individuell immer nur im Rahmen einer bestimmten Form, die universell ist. Dies gilt gleichermaßen für die Form des Unterrichts wie für die Verteilung der Rollen. Interessant im Blick auf die Globalisierungsfolgen sind die Selbstverständlichkeiten der Schulorganisation.^[26] Das betrifft mindestens die folgenden Prinzipien, denen momentan noch eine bekannte Routine und ein wiederkehrender Rhythmus inne ist: alle Schüler und lehrenden Personen sind während der Unterrichtszeit persönlich anwesend; Lehren und Lernen ist auf die anwesenden Personen bezogen, wobei die Abwesenheit von dem Unterricht Chancenminderung bedeuten kann; Lernobjekt und Lernzeit sind pro Gruppe oder Einheit genau gleich; es gibt nur ein Zeitmaß und alle Medien dienen dieser Organisation.^[27] Auch in diesem Kontext wird vermehrt die Entgrenzung spürbar sein. Es ist nicht nur eine viel postulierte Unübersichtlichkeit bemerkbar, auch schließt Globalisierung jegliche feste Vorstellung des Ganzen überhaupt aus. Das Internet ist keine Ganzheit, sondern eine Form der Vernetzung, deren Größe und Wirkung sich der Vorstellungskraft entzieht. Sind Ganzheiten bis dato per Definition begrenzt und abgeschlossen, ist es doch ein vermeintliches Charakteristikum der neuen Vernetzung, dass Grenzen des Ganzen verschwinden. Da das Medium Internet, auf Grund seiner Verbreitung und seines Gebrauchs, bereits viele Bereiche des täglichen Lebens tangiert, und Teil unserer Wirklichkeit beziehungsweise unserer Realität geworden ist, resultiert daraus ebenfalls eine Entgrenzung der schulischen Realität. Beispielsweise könnte das computerorientierte Lernen die unbedingte Anwesenheit von Personen aufbrechen. Zudem wären ganz neue Betreuungsverhältnisse denkbar. Die schulische Organisationsform würde sich zugunsten einer individuellen Nutzung von Zeit und Technologie auflösen. Wesentlich ist auch hier, dass Zeit flexibilisiert wird. Lernen wäre nicht länger an starre Zeiteinheiten, Lektionen oder Schulstunden gebunden, sondern könnte oder müsste sich selbst organisieren. Schüler können mediale Zugänge zur Bearbeitung von Aufgaben nutzen und würden damit unabhängig von dem Wissensgefüge und dem Lehrstil eines Lehrers werden, der sich im Angesicht der medialen Zugänge einer Konkurrenz gegenüber sähe, die früher durch das verpflichtende und vom Lehrer kontrollierte Schulbuch ausgeschlossen oder kurzgehalten werden konnte. Schließlich kann man es Schülern nicht untersagen, mediale Zugänge für mehr Wissen zu nutzen, wo doch bereits im Privaten die zunehmende Unabhängigkeit der Schüler gefördert wird.

All dies macht deutlich, dass nicht mehr nur eine einseitige Beziehung zwischen Medien und Schule besteht, indem erstere dem zweiten dienen, sondern es vielmehr nötig wird, dass auch die Schule sich auf die allgegenwärtigen Medien einstellt. Betrachtet man allein das im Internet verfügbare lexikalische Wissen, wird schnell deutlich, dass nicht nur eine beliebige Erhöhung des Schulwissens möglich ist, sondern zugleich eine Kontrolle dessen. Wissen wird vielfältig, strittig und unabhängig von dem Format Buch – vor allem fallen Wissen und Kontrolle auseinander. Dadurch verliert der Unterricht in seiner traditionellen Form seinen linearen Charakter, mit allen Konsequenzen für die Institution Schule, die sich nicht mehr auf ihre lokale Verankerung verlassen kann. Lernorte verändern sich und verlieren ihre Bindung an traditionell begrenzte Räume, weil sie auf die Schnelligkeit ihrer sie erschaffenden Gesellschaften reagieren müssen.^[28] Das Verhältnis zu der Zeit, wie es in der Schule definiert wird, wird mit dem veränderten Lernmedium aufgesprengt. Sollte Lernen künftig durch die Nutzung des Internets ergänzt werden, wären die typischen 45-Minuten-Takte hinfällig. Und mit Blick auf die Zukunft sind wesentliche Qualitätssteigerungen nur durch solch einen Zugang möglich. Das momentane Standardmedium Schulbuch ist zu langsam, um das Lerntempo halten zu können, an das sich Schüler künftig gewöhnen müssen.^[29] Schnelligkeit ist die eine Seite, die scheinbar nicht zu bewältigende Vielfalt die andere. Diese Vielfalt steigt exponentiell und fordert den Einzelnen heraus. Dieser muss im Stande sein, sich innerhalb kürzester Zeit einen Überblick verschaffen zu können, einschätzen zu können auf welche Quellen Verlass ist, was als Standardinterpretation dienen kann und wo das akute Wissen zu finden ist. Die bis dato autoritäre Lehrerinterpretation hatte dagegen die begrenzende Eigenschaft, dass alle anderen Möglichkeiten unbekannt blieben oder ausgeschlossen wurden.^[30] Nun kann theoretisch kein Wissen mehr unbemerkt ausgeklammert werden.

Im Internet sind zu jedem Schulthema weit mehr Angebote vorhanden, als tatsächlich überschaubar sind. Selbst Schulbuchverlage, die ihre Produkte auch online zur Verfügung stellen, können ihre Produkte nicht immer gänzlich kontrollieren, was eine Konkurrenz im Netz zur Folge hat, die nur durch den Abnehmer kontrolliert werden kann. Der aus dieser Konkurrenz resultierende Wettbewerb wird entscheidend sein für das Lehrmittelangebot, wenn lokale Möglichkeiten sich mit globalen vergleichen müssen. Dies begünstigt die Globalisierung der Bildung und führt zu einigen Prämissen: zu erwarten wäre etwa eine Standardisierung des Angebots in den großen Wirtschaftszonen; auch ein Wettbewerb der Systeme^[31] und eine damit einhergehende Evaluation der Resultate; dass auch der Bildungsmarkt künftig mehr und mehr den Faktoren Kosten und Outsourcing unterliegt und es zu einer Ungleichverteilung der attraktiven Angebote kommt.^[32] Es scheint nicht realitätsnah, dass die Globalisierung der Bildung durch eine Individualisierung ähnlich der Freizeitindustrie stattfinden wird. Eher ist zu erwarten, dass es zu mehr oder weniger rigiden Standardisierungen, insbesondere in den drei zentralen Wirtschaftszonen des Globus kommen wird. Der Wettbewerb der Systeme wird in den drei Zonen der ökonomischen Globalisierung ausgetragen und entschieden, mit kreativen kleinen Außenseitern, die gerade im Bereich der Bildungstechnologie ihre Chancen wahren werden. Die großen Systeme, die flächendeckend versorgen und auf Legitimationsprobleme achten müssen, haben dann leicht den Wettbewerbsnachteil, da es ihnen nicht möglich ist spezifisch genug zu produzieren, weil sie mehr Aufgaben zu erfüllen haben als lediglich die Ausbildung für einen segmentierten und zugleich hochgradig lohnenden Arbeitsmarkt. Mit dem Druck, im weltweiten Wettbewerb das Richtige produzieren zu müssen, wächst die Unsicherheit, was wiederum eine große Anzahl von Anbietern wachruft, die Marktchancen für Bildung sehen könnten. In dieser Situation wird die seit dem 19. Jahrhundert staatlich garantierte Seriosität zum knappen Gut, einfach weil Marktkräfte freigesetzt werden auf die zu reagieren der Staat gezwungen ist. Nunmehr ist es schwierig, Schulen auf annähernd gleichem Niveau attraktiv zu halten. Mit vermuteter Ungleichheit wird es eine erhöhte und gezielte Nachfrage nach knappen Angeboten geben, die lange durch die klassischen Schulformen gedeckt werden konnte.

Die bildungspolitische Lage stellt sich kritisch dar. Es ergibt sich die Aufgabe, eine möglichst realitätsnahe Wirklichkeit der Erziehung zu schaffen, die Handlungsorientierungen fördert und für die Praxis geeignete Lösungsvorschläge, der mit dem Globalisierungsprozess verbundenen und neu in Erscheinung tretenden Problemlagen, eröffnet. Ist dabei zwar ein Eingehen auf die neue Medienpräsenz kaum vermeidlich, muss aber doch klar sein, dass das Internet eben ein Transportmittel^[33] und kein Schulfach ist und demnach eine zeitgemäße Bildung weiterhin von der Schule organisiert werden muss, unter Beachtung der medialen Möglichkeiten.

Globalisierung ist eine Raumvorstellung, aber auch ein Zeitphänomen. Kennzeichnend ist eine im Wesentlichen vorhersehbare Gleichzeitigkeit. Synchron beziehungsweise knapp verzögert, geschieht dasselbe, und zwar unabhängig von Lebensaltern, sozialen Rollen oder kultureller Zugehörigkeit. Entscheidend für das globale Geschäft weltweit vertretener Güter ist die Gleichzeitigkeit an möglichst vielen Orten. Gleichzeitigkeit ist mit „gleich“ und „identisch“ verbunden, anders gäbe es keine Möglichkeit, sie kommerziell auszureizen. Viele Branchen oder auch Produkte verlieren daher ihre Ortsbindung. Der Ort selbst wird virtuell, das Produkt entsteht aus globalen Kooperationen.^[34] Bildung unterscheidet sich im Anspruch. Kommerzialisierung von Bildung heißt im wesentlichen Senkung der Ansprüche, weil Kundenmacht sich nicht oder nur schwach und lediglich in bestimmten Kaufsegmenten durch herausgehobene Standards steuern lässt. Kunden entscheiden sich nach Bedürfnissen und Bedarf, beides ohne einen großen Planungshorizont, sieht man von der Lebensvorsorge ab. Bedürfnisse werden möglichst kurzfristig realisiert, je nachdem, was das persönliche Einkommen zulässt. Demgegenüber ist Bildung, mindestens in ihrer schulischen Form, ein langfristiges Geschäft, das einen Generationsvertrag voraussetzt. Dieser Vertrag ist formell nie geschlossen worden und gleichwohl ein erstrangiger gesellschaftlicher Tatbestand. Seit Beginn des 19. Jahrhunderts ist die Bildungsversorgung zu einer zunehmenden Selbstverständlichkeit geworden, die jede Lebensplanung bestimmt. Dabei sind zu beobachtende, generell steigende Niveaus die Grunderfahrung, wesentlich bewirkt durch die flächendeckende Versorgung mit Schulen, die intensiv ausgebaut wurden und tatsächlich für Qualitätsanstieg gesorgt haben. Die Voraussetzungen dafür waren unter anderem staatliches Engagement, gemeinsame Standards und vergleichbare Entwicklung, Akzeptanz in der Gesellschaft mit der staatlichen Niveausicherung und eine unbefristete Überlebensgarantie.^[35] Eine öffentliche Versorgung mit Schulen ist unabhängig davon nicht zu haben. Das historische System kann nicht völlig anders gebaut oder organisiert werden, wenn es vergleichbares Niveau und Qualität beibehalten soll. Historisch besteht der Grundeffekt darin, ein steigendes Bildungsminimum garantieren zu können. Genau das macht den faktischen Generationsvertrag aus, er sieht nicht vor, dass am Ende alle das Gleiche können, sondern dass ein bestimmter Grundbestand an Wissen und Können, der im Niveau ständig angestiegen ist, für alle garantiert scheint. Wenn ich sage „scheint“, dann aus zwei Gründen; Bildung ist kein automatisch gefertigtes Produkt, sondern ein fragiles Zusammenspiel aus sehr heterogenen Faktoren, die leicht auseinanderfallen können, und die Überzeugung und so die angenommene Notwendigkeit „Bildung“ ist in bestimmten Hinsichten wichtiger als das je akute Resultat. Ich könnte auch sagen, entscheidend ist die Erwartung und daran anschließend die Praxis. Immerhin bestimmen Bildungsstandards nachhaltig die öffentliche Meinung, dazu zählt mindestens der Perfektionsgrad der Alphabetisierung, das Symbolverstehen in öffentlichen Räumen, eine persönliche Bildungspräsenz oder die selbstverständliche Nutzung von Lernressourcen.^[36] Wer nicht lesen oder schreiben kann, oder nur in mangelnder Perfektion, wird die Internetrevolution nicht nutzen können. Die persönlichen Schwächen werden unmittelbar vor der Nutzung sichtbar. Ohne ein vorauszusetzendes Minimum an gemeinsamer Bildung wäre moderne Kommunikation und eine argumentativ orientierte Öffentlichkeit nicht möglich. Erwartet wird immer eine persönliche Bildungspräsenz, also die Umsetzung der Bildungserfahrungen im eigenen Stil oder Kommunikationsfähigkeit. Schulen bereiten leider auch in diesem Sinne auf Bildungskulturen vor, die Unwissen oder Ignoranz sanktionieren. Die Toleranz von Nicht-Wissen endet dort, wo sichtbares Nichtwissen nicht ausgeglichen wird, was dann die ständige Nutzung von Lernressourcen zu einer selbstverständlichen Erwartung werden lässt. Wer etwas nicht kann, ist gehalten, es zu lernen, und zwar als Reaktion auf die Verletzung der Erwartungen. Fortlaufendes Lernen ist nur möglich durch die ständige Restrukturierung der eigenen Bildung, also des Wissenshorizonts, mit dem man sich zu präsentieren gedenkt. Falsche Zahlen, schlechte Formulierungen, fehlende Bezüge, schiefe Kontexte sind negative Indikatoren für Bildung, die im Alltag hohe Relevanz erhalten. Dies zeigt umgekehrt auch, wie hoch die Relevanz der Bildung heute ist. Dies gilt global wie lokal. Die Bildungsverwendung kann daher nicht auf Weiterbildungsmaßnahmen oder Jobspezialisierungen verengt, sondern muss auf den Generationsvertrag bezogen werden, den die Internetrevolution nicht aufhebt, sondern verstärkt, wie auch immer differenziert die Zeitverhältnisse, die Lernformen oder die Art und Weise der Kommunikation in künftigen Schulen beschaffen sein mögen.^[37]

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^[1] Von typischen Folgen sind unteranderem globale Güter betroffen, Interdependenzprobleme, globale Phänomene, der Systemwettbewerb zwischen den Nationalstaaten, die Wirtschaft etc. Als weiterführende Literatur empfehle ich: Messner, Dirk: Globalisierung und globaler Wandel, in: Meyns, Peter: Handbuch eine Welt, Wuppertal 2010, S. 103.

^[2] Hornstein, Walter: Erziehung und Bildung im Zeitalter der Globalisierung – Themen und Fragestellungen erziehungswissenschaftlicher Reflexion, in: Zeitschrift für Pädagogik, Juli/ August 2001, Jahrgang 47, Heft 4, S. 517.

^[3] Hornstein, Walter: Erziehung und Bildung im Zeitalter der Globalisierung – Themen und Fragestellungen erziehungswissenschaftlicher Reflexion, in: Zeitschrift für Pädagogik, Juli/ August 2001, Jahrgang 47, Heft 4, S. 517.

^[4] Dörpinghaus, Andreas/ Poenitsch, Andreas/ Wigger, Lothar: Einführung in die Theorie der Bildung, Darmstadt 2006.

^[5] Erziehung wird hier verstanden als kontingente Ausstattung für ein adaptives Verhalten in der Welt. Erziehen soll dem Individuum für sein Leben in einer bestimmten (Um)Welt nützlich sein. Treml, Alfred K.: Globalisierung als pädagogische Herausforderung – Möglichkeiten und Grenzen einer weltbürgerlichen Erziehung, in: Sander, W/ Scheunenpflug: Politische Bildung in der Weltgesellschaft – Herausforderungen, Positionen, Kontroversen, Bonn 2011, S. 190.

^[6] Bildung in einem traditionellen Verständnis meint die Herausarbeitung des inneren Vermögens des Menschen hin zu einem dem Individuum angemessener Lebensform, die teilhat am Wesentlichen des Lebens. Im Rahmen der Arbeit beziehe ich mich allerdings auf ein neueres Verständnis, dass sich primär durch Emanzipation, Selbstbestimmung und Selbstverwirklichung auszeichnet. W.F.H.: Bildung, in: Fuchs-Heinritz, Werner/ Lautmann, Rüdiger/ Rammstedt, Otthein/ Wienold, Hanns: Lexikon der Soziologie, 4. Auflage, Wiesbaden 2007, S. 99.

^[7] Hornstein, Walter: Erziehung und Bildung im Zeitalter der Globalisierung – Themen und Fragestellungen erziehungswissenschaftlicher Reflexion, in: Zeitschrift für Pädagogik, Juli/ August 2001, Jahrgang 47, Heft 4, S. 526.

^[8] Vibert, Stéphane: Individualisierung, in: Kreff, Fernand/ Knoll, Eva-Maria/ Gingrich, Andre: Lexikon der Globalisierung, Bielefeld 2011, S. 155.

^[9] Hornstein, Walter: Erziehung und Bildung im Zeitalter der Globalisierung – Themen und Fragestellungen erziehungswissenschaftlicher Reflexion, in: Zeitschrift für Pädagogik, Juli/ August 2001, Jahrgang 47, Heft 4, S. 527.

^[10] Hornstein, Walter: Erziehung und Bildung im Zeitalter der Globalisierung – Themen und Fragestellungen erziehungswissenschaftlicher Reflexion, in: Zeitschrift für Pädagogik, Juli/ August 2001, Jahrgang 47, Heft 4, S. 527.

^[11] Oelkers, Jürgen: Schule und Bildung im Prozess der Globalisierung, auf: www.medienpaed.com/00-1/oelkers1.pdf, 22.05.2000, abgerufen am 22.05.2012, S. 2.

^[12] Hornstein, Walter: Erziehung und Bildung im Zeitalter der Globalisierung – Themen und Fragestellungen erziehungswissenschaftlicher Reflexion, in: Zeitschrift für Pädagogik, Juli/ August 2001, Jahrgang 47, Heft 4, S. 532.

^[13] Treml, Alfred K.: Globalisierung als pädagogische Herausforderung – Möglichkeiten und Grenzen einer weltbürgerlichen Erziehung, in: Sander, W/ Scheunenpflug: Politische Bildung in der Weltgesellschaft – Herausforderungen, Positionen, Kontroversen, Bonn 2011, S. 197.

^[14] Hornstein, Walter: Erziehung und Bildung im Zeitalter der Globalisierung – Themen und Fragestellungen erziehungswissenschaftlicher Reflexion, in: Zeitschrift für Pädagogik, Juli/ August 2001, Jahrgang 47, Heft 4, S. 533.

^[15] Oelkers, Jürgen: Schule und Bildung im Prozess der Globalisierung, auf: www.medienpaed.com/00-1/oelkers1.pdf, 22.05.2000, abgerufen am 22.05.2012, S. 3.

^[16] Messner, Dirk: Globalisierung und globaler Wandel, in: Meyns, Peter: Handbuch eine Welt, Wuppertal 2010, S. 103.

^[17] Oelkers, Jürgen: Schule und Bildung im Prozess der Globalisierung, auf: www.medienpaed.com/00-1/oelkers1.pdf, 22.05.2000, abgerufen am 22.05.2012, S. 4.

^[18] Slama, Martin: Multiple Modernen, in: Kreff, Fernand/ Knoll, Eva-Maria/ Gingrich, Andre: Lexikon der Globalisierung, Bielefeld 2011, S. 278.

^[19] Oelkers, Jürgen: Schule und Bildung im Prozess der Globalisierung, auf: www.medienpaed.com/00-1/oelkers1.pdf, 22.05.2000, abgerufen am 22.05.2012, S. 5.

^[20] Oelkers, Jürgen: Schule und Bildung im Prozess der Globalisierung, auf: www.medienpaed.com/00-1/oelkers1.pdf, 22.05.2000, abgerufen am 22.05.2012, S. 6.

^[21] Oelkers, Jürgen: Schule und Bildung im Prozess der Globalisierung, auf: www.medienpaed.com/00-1/oelkers1.pdf, 22.05.2000, abgerufen am 22.05.2012, S. 6.

^[22] Bollweg, Petra: Lebenslanges Lernen, in: Bollweg, Petra: Lernen zwischen Formalität und Informalität – Zur Deformalisierung von Bildung, Wiesbaden 2008, S. 22.

^[23] Oelkers, Jürgen: Schule und Bildung im Prozess der Globalisierung, auf: www.medienpaed.com/00-1/oelkers1.pdf, 22.05.2000, abgerufen am 22.05.2012, S. 7.

^[24] Oelkers, Jürgen: Schule und Bildung im Prozess der Globalisierung, auf: www.medienpaed.com/00-1/oelkers1.pdf, 22.05.2000, abgerufen am 22.05.2012, S. 8.

^[25] Oelkers, Jürgen: Schule und Bildung im Prozess der Globalisierung, auf: www.medienpaed.com/00-1/oelkers1.pdf, 22.05.2000, abgerufen am 22.05.2012, S. 8.

^[26] Bollweg, Petra: Deformalisierung von Bildung, in: Bollweg, Petra: Lernen zwischen Formalität und Informalität – Zur Deformalisierung von Bildung, Wiesbaden 2008, S. 18.

^[27] Oelkers, Jürgen: Schule und Bildung im Prozess der Globalisierung, auf: www.medienpaed.com/00-1/oelkers1.pdf, 22.05.2000, abgerufen am 22.05.2012, S. 9.

^[28] Oelkers, Jürgen: Schule und Bildung im Prozess der Globalisierung, auf: www.medienpaed.com/00-1/oelkers1.pdf, 22.05.2000, abgerufen am 22.05.2012, S. 11.

^[29] Höhne, Thomas: Schulbuchwissen – Umrisse einer Wissens- und Medientheorie des Schulbuches, auf: http://www.uni-frankfurt.de/fb/fb04/schriftenreihe/inhalt/m2.pdf, 2003, abgerufen am 24.05.2012, S. 16.

^[30] Oelkers, Jürgen: Schule und Bildung im Prozess der Globalisierung, auf: www.medienpaed.com/00-1/oelkers1.pdf, 22.05.2000, abgerufen am 22.05.2012, S. 12.

^[31] Gemeint sind hier die drei Wirtschaftszonen USA, Europa und Japan/ China, die sich auf jeweils unterschiedlich ausdifferenzierte Gesellschaftssysteme gründen. Ähnlich wie in den Feldern Politik und Wirtschaft, wird auch Bildung als Wettbewerbsfaktor der Systemkonkurrenz dienen.

^[32] Oelkers, Jürgen: Schule und Bildung im Prozess der Globalisierung, auf: www.medienpaed.com/00-1/oelkers1.pdf, 22.05.2000, abgerufen am 22.05.2012, S. 12.

^[33] Hornstein, Walter: Erziehung und Bildung im Zeitalter der Globalisierung – Themen und Fragestellungen erziehungswissenschaftlicher Reflexion, in: Zeitschrift für Pädagogik, Juli/ August 2001, Jahrgang 47, Heft 4, S. 530.

^[34] Oelkers, Jürgen: Schule und Bildung im Prozess der Globalisierung, auf: www.medienpaed.com/00-1/oelkers1.pdf, 22.05.2000, abgerufen am 22.05.2012, S. 14.

^[35] Oelkers, Jürgen: Schule und Bildung im Prozess der Globalisierung, auf: www.medienpaed.com/00-1/oelkers1.pdf, 22.05.2000, abgerufen am 22.05.2012, S. 13f.

^[36] Oelkers, Jürgen: Schule und Bildung im Prozess der Globalisierung, auf: www.medienpaed.com/00-1/oelkers1.pdf, 22.05.2000, abgerufen am 22.05.2012, S. 15.

^[37] Oelkers, Jürgen: Schule und Bildung im Prozess der Globalisierung, auf: www.medienpaed.com/00-1/oelkers1.pdf, 22.05.2000, abgerufen am 22.05.2012, S. 16.