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Betreuung virtueller Seminare

Praxisbericht PH Weingarten

Hausarbeit 2010 51 Seiten

Pädagogik - Medienpädagogik

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung (Natalie Metzinger)

2. Theoretischer Hintergrund
2.1 Rollen und Aufgaben eines Online-Tutors (Natalie Metzinger)
2.2 Betreuungskonzepte bei Blended-Learning Angeboten (Julia Ummenhofer)
2.2.1 Kombination von Präsenz- und Onlinephasen
2.3 Computergestützte Kommunikation (Katja Birkendahl)
2.3.1 Kommunikative Fähigkeiten des E-Tutors
2.3.2 Umgangsregeln
2.3.3 Moderationsmethoden beim Einsatz von Foren
2.3.4 Feedback geben
2.3.5 Beantworten von Fragen
2.3.6 Motivierung der Lernenden
2.4 Problembereiche beim computergestützten kooperativen Lernen (Annika Bucher)
2.5 Evaluation und Qualitätssicherung (Natalie Metzinger)

3. Methoden und Vorgehen
3.1 Betreuungskonzept (Julia Ummenhofer)
3.2 Evaluation (Annika Bucher)
3.2.1 Stichprobenbeschreibung
3.2.2 Erhebungsinstrument

4. Ergebnisse
4.1 Ergebnisse der Evaluation
4.2 Berichte über Problemfälle
4.2.1 Problemfallbeschreibung: Fehlende Lösung Modul (Annika Bucher)
4.2.2 Problemfallbeschreibung: Unwissenheit über Fortschritt der Gruppenarbeit (Katja Birkendahl)
4.2.3 Problemfallbeschreibung: Zwischenfeedback (Natalie Metzinger)
4.2.4 Problemfallbeschreibung: Absprache innerhalb der Gruppen (Julia Ummenhofer) Annika Bucher, Julia Ummenhofer, Katja Birkendahl, Natalie Metzinger
4.3 Erfahrungsberichte der Tutorinnen: „Lessons Learned“
4.3.1 Annika Bucher
4.3.2 Katja Birkendahl
4.3.3 Natalie Metzinger
4.3.4 Julia Ummenhofer

5. Fazit und Ausblick (Natalie Metzinger)

6. Literaturverzeichnis

7. Anhang

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Betreuungskonzept

1. Einleitung (Natalie Metzinger)

„It is ironic that what some take to be dehumanising technology may actually need teachers to be more empathetic and considerate.“ (Knight, 2002, S. 122 nach Salmon, 2003).

Seit dem ersten Einsatz von E-Learning-Angeboten - das erste virtuelle Seminar gab es bereits Mitte der 80er Jahre - wurden hohe Erwartungen sowohl im Unternehmens- als auch im universitären Kontext an diese neue Form des Lernens gestellt. So sollte beispielsweise durch die Möglichkeit, nun zeit- und ortsunabhängig zu lernen, die Inhalte teilweise selbst auszuwählen sowie Ergebnisse mit anderen zu teilen, die Lerneffektivität aber auch die Lernmotivation der Teilnehmer gesteigert werden.

Zunächst wurden jedoch viele dieser Erwartungen nicht erfüllt und es kamen stattdessen neue Probleme hinzu, wie „das Sich-Verlieren im Informationsraum („Lost in Hyperspace“), die kognitive Überlastung von Lernenden durch die Vielfalt und Komplexität bereit stehender Informationen, Lern- möglichkeiten und technischer Mittel („Cognitive load“) sowie die vielfach noch fehlende Kompetenz, die neuen Medien effektiv für das Lernen zu nutzen.“ (Tergan, 2004, S.132).

Mit zunehmender Erfahrung stellt man fest, dass das bloße Bereitstellen neuer Medien als nicht ausreichend für einen erfolgreichen Einsatz computergestützter bzw. netzgestütz- ter Lernkontexte war (Schiersmann, 2007) und die Qualität von derartigen Lernangeboten nicht per se zugeschrieben werden kann, sondern maßgeblich von ihren Beteiligten ab- hängt (Kerres, 2001a).

Viele Teilnehmer emp¿nden virtuelle Lernumgebungen ohne einen „human supporter“ (Salmon, 2003) befremdlich. Es zeigt sich somit, dass tatsächlich traditionelle Lehrformen wie das Bereitstellen einer Betreuungsperson notwendig sind, denn Lernen mit Neuen Medien entfaltet erst dann seine Stärken, wenn innerhalb der virtuellen Lernumgebung Menschen zu Rate gezogen werden können (Hesse, 2009).

In dem Studiengang Medien- und Bildungsmanagement an der Pädagogischen Hochschu- le Weingarten nimmt E-Learning einen bedeutenden Stellenwert in der Lehre ein. So ist das Lehren und Lernen mit neuen Medien fest in die Lernkultur integriert und wird als Voraus- setzung für ein erfolgreiches Studium angesehen.

Ziel dieses Studienprojektes war es daher, mithilfe eines umfassenden Betreuungskonzeptes durch die Studenten in den höheren Semestern die Qualität der Lehre in den beiden Lehrveranstaltungen „Lehr-Lernprozessgestaltung von mediengestützten Szenarien“ und „Einführung in die Mediendidaktik“ zu erhöhen und den Erstsemestern die Ein¿ndung in die Lernkultur aber auch in den allgemeinen Studienablauf zu erleichtern.

Nach einem Umreißen des Theoretischen Hintergrunds zu diesem Thema, welcher die Aufgaben eines Betreuers, den Aufbau von Betreuungskonzepten, die computergestützte Kommunikation sowie Probleme, die hierbei auftreten können, beinhaltet, folgt die Vorstellung der Produkte des Studienprojektes, wie das konkrete Betreuungskonzept, Evaluationsergebnisse, Erfahrungsberichte sowie die Beschreibung der Problemfälle von Seiten der einzelnen Projektmitglieder. Der Bericht endet mit einem Fazit und Ausblick: Welche Erkenntnisse konnten auf Seiten der Tutoren gewonnen werden und wie wird die Betreuung der beiden Lehrveranstaltungen in Zukunft erfolgen?

2. Theoretischer Hintergrund

2.1 Rollen und Aufgaben eines Online-Tutors (Natalie Metzinger)

In diesem Kapitel sollen die verschiedenen Rollen und Aufgaben, welche ein Online-Tutor bei der Betreuung von Lern- und Lehrangeboten übernehmen kann, aber auch die Kompetenzen, welche hierfür notwendig sind, behandelt werden, denn um eine umfassende Betreuung zu gewährleisten, sind die Kompetenzbereiche von Online-Tutoren zu identi¿zieren und zu de¿ nieren (Arnold, Kilian, Thillosen & Zimmer, 2004).

Grundsätzlich lässt sich anmerken, dass diese Ausdifferenzierung der Aufgaben- und Ver- antwortungsbereiche eines Tutors umso erforderlicher erscheint, je komplexer ein Blended Learning Angebot ist und je mehr Lernende und Betreuungspersonen in den Lernprozess involviert sind.

Doch wie ist der Begriff Tutor zu de¿nieren? Clarke (2004, S.24) verfolgt in diesem Kontext folgenden Ansatz:„Tutors act more as facilitators and supporters of learners rather than con- trollers or directors“. Auch gemäß der konstruktivistischen Lehr-Lernphilosophie fungiert ein Tutor eher als Berater und Unterstützer des Lernprozesses und vereint so die „klassische Rolle von traditionellen Lehrenden mit der neuen Rolle von virtuellen Lernbegleitern und benötigt daher aus beiden Bereichen die erforderlichen Kompetenzen.“ (Ojstersek, 2007, S.117). Inwiefern der Online-Tutor in den Lernprozess eingreift, ist stark von dem jeweiligen Lernszenario, aber auch von den zu betreuenden Personen abhängig. Grob lassen sich dabei die direkte und indirekte Betreuung unterscheiden, wobei laut Hughes (2004) die À e- xible, den Bedürfnissen angepasste Betreuung, in welcher die Lernenden die Möglichkeit erhalten, selbständig zu entscheiden, wann und inwiefern sie unterstützt werden möchten, vorzuziehen ist, was bedeutet, dass eine angemessene Balance zwischen direkter und indirekter Betreuung gewährleistet ist.

Daneben ist die verwendete Lehr-Lernform zu beachten. Findet eher gelenktes Lernen statt, ist die Rolle des Trainers als sehr aktiv, bestimmend, dozentenzentriert zu beschrei- ben. Online-Tutoren sollten allerdings insbesondere das selbstgesteuerte Lernen, mög- lichst im sozialen Kontext von Lerngruppen, unterstützen und fördern (Tergan, 2004).

Eine grobe Einteilung in vier Rollen eines Online-Tutors ¿ndet sich bei Czerwionka (vgl. Ar- nold et al. 2004), nach welcher die Art der Betreuung in die fachbezogene, personen- oder gruppenbezogene, organisatorische als auch die technische Betreuung zu unterscheiden ist.

Unter die fachbezogene oder auch die sogenannte inhaltliche Betreuung fallen Aufgaben wie die Konzeption und Produktion von Lernmaterialien, Beantwortung von Fragen, Feedback geben, Vorträge bzw. Workshops leiten, sowie Prüfungen und Leistungsbeurteilungen durchführen (Ojstersek, 2007). Ebenso scheint an dieser Stelle eine Einteilung der Zuständigkeiten für verschiedene Themengebiete durch Experten möglich.

Die personen- oder gruppenbezogene Betreuung konzentriert sich hingegen eher auf die Moderation von Lerngruppentreffen und Gruppenarbeiten, die Motivation der Teilnehmer, aber auch die Klärung organisatorischer Fragen.

Die organisatorische Rolle selbst dient der Unterstützung des selbstgesteuerten Lernens und beinhaltet somit die Organisation von Lernaktivitäten, die Auswahl passender Lernwe- ge, die Begleitung des Gruppenprozesses sowie die Terminkoordination innerhalb dieser Prozesse. Der Fokus dieser Rolle liegt daher auf der Übernahme metakognitiver Aufgaben, um eine Überforderung der Lernenden in der oft ungewohnten Online-Lernumgebung zu vermeiden (Bett & Gaiser, 2004). Während der Wahrnehmung dieser Aufgaben erscheint es relevant, stets eine Ausgewogenheit zwischen Flexibilität und Restriktion zu schaffen, denn „die Professionalität des Tutors [ist] darin [zu sehen], dass keiner merkt, dass der „Lehrer“ im Hintergrund eigentlich keine Zeit hat.“ (Richter, 2002, S.46). Sowohl bei der organisatorischen als auch bei der technischen Betreuung ist es von zentraler Bedeutung, förderliche Rahmenbedingungen zu gewährleisten. Im Bezug auf die technischen Aufga- ben wären die Administration der Lernumgebung und die Hilfestellung bei technischen Pro- blemen zu nennen. Während der Versorgung der Lernenden mit Informationen ist darauf zu achten, dass eine angemessene Inputmenge an die Lernenden herangeführt wird, denn viele Lernende fühlen sich von zu viel Informationen schnell überfordert. Dieses Phänomen wird von einigen Autoren, z.B. Bruhn (2000) als Gefahr eines „Cognitive Load“ bezeichnet.

Eng verbunden mit den eben angeführten Arten der Betreuung sind die erforderlichen Kom- petenzen des Online-Tutors, welche recht vielfältig gestaltet und wohl im Gegensatz zu der reinen Präsenzlehre eine höhere Komplexität besitzen. Diese These unterstützen Beh- rendt, Ulmer & Muller-Tamke (2004, S.5), denn „wer kein gutes Präsenzseminar gestalten kann, wird dies auch virtuell nicht schaffen.“

Um daher eine optimale, virtuelle Betreuung sicherzustellen, sind Fachkompetenz, Metho- disch-didaktische Kompetenz, Sozialkompetenz sowie Medien- und Technische Kompetenz essentiell. Für die fachliche Betreuung ist ein Überblick über das zu betreuende Themen- gebiet und Detailwissen gefragt. Die Methodisch-Didaktische Kompetenz ergibt sich aus dem Wissen über die Chancen und Grenzen des Online-Lernens und den Möglichkeiten, selbstgesteuertes Lernen zu fördern (Busch & Mayer, 2002). Weiter schließt sie die Fähig- keit, Online- als auch OfÀ ine- Lernmethoden selbst zu entwickeln, Veränderungsprozesse anzuregen und Lernerfolgskontrollen zu implementieren, ein. Ein Online-Tutor sollte somit dazu fähig sein, eine virtuelle Lernsituation zu gestalten und gleichzeitig die selbige anleiten und führen zu können (Dittler & Jechle, 2004).

Die Sozialkompetenz wird oftmals als der „Schmierstoff“ beim Online Lernen (Busch & Mayer, 2002) bezeichnet und umfasst kommunikative Kompetenzen wie die schriftliche Ausdrucksfähigkeit, Fähigkeit zur Motivation, Eigenmotivation und Selbstmanagement, Hu- mor und Empathie sowie das Steuern der Gruppendynamik in virtuellen Lernumgebungen (Dittler & Jechle, 2004).

Insbesondere der Empathiefähigkeit wird eine große Bedeutung in Online-Szenarien beigemessen, die wohl am besten durch eine Person, die sich schon einmal in einer ähnlichen Situation befunden hat, garantiert wird.

Bei anfallenden technischen Problemen fungiert der Online-Tutor häu¿ g als erster Ansprech- partner (Dittler & Jechle, 2004). Im Bezug auf diesen Aspekt der Betreuung sind daher medientechnische Schlüsselkompetenzen wie das Wissen über den Einsatz von synchro- nen bzw. asynchronen Medien, die Administration von Lernplattformen sowie die Fähigkeit, Fehlermanagement und technischen Support zu betreiben, Grundvoraussetzung.

Die vier eben vorgestellten Tutorenrollen sowie die hierzu erforderlichen Kompetenzen kön- nen je nach Lernsituation unterschiedlich gewichtet werden. So rückt die organisatorische als die personen- bzw. gruppenbezogene Rolle bei Lernumgebungen, welche sehr viel Ei- genständigkeit erfordern, in den Vordergrund (Bett & Gaiser, 2004), während gegen die Notwendigkeit des Fachwissens zunehmend abnimmt, da der Online-Tutor eher die Rolle eines Lernbegleiters als die eines Informationsvermittlers einnimmt (Otte, 2002).

Zur Strukturierung und Planung des Gruppenlernens im virtuellen Raum ¿ ndet das fünfstu¿ ge Modell von Salmon (2003) eine häu¿ ge Anwendung. Anhand dieses sollen im Folgenden die verschiedenen Rollen, Kompetenzen und Aufgaben in einen spezi¿schen Ablauf eingeordnet und in Verbindung zueinander gesetzt werden.

Das Modell beinhaltet folgende Prozesse:

1. Stufe: Zugang und Motivation
2. Stufe: Online-Sozialisation
3. Stufe: Informationsaustausch
4. Stufe: Konstruktion von Wissen
5. Stufe: Entwicklung

Da „Teilnehmer […] erst lernen [müssen], miteinander virtuell zu kommunizieren“ (Busch & Mayer, 2002, S.117), sollten diese gerade zu Beginn einer virtuellen Lerneinheit begrüßt, zur Mitarbeit ermutigt und einander vorgestellt werden. Dies erscheint vor allem aufgrund der steigenden Drop-Out-Quoten in virtuellen Seminaren (Kerres, 2001a) zunehmend an Bedeutung zu gewinnen. Des Weiteren sind individuelle und Àexible Zugriffsmöglichkeiten auf das technische Kommunikationssystem zu gewährleisten (Bett & Gaiser, 2004).

In der zweiten Phase, der Online-Sozialisation, sollen die Teilnehmer fest in die Community integriert werden. Dies kann durch gegenseitiges Kennenlernen - face-to-face oder virtuell - und/oder durch die Bildung von Lerngruppen geschehen. Hier ist die Sozialkompetenz des Online-Tutors gefragt: Er muss den richtigen, wertschätzenden Umgangston treffen und im Gegenzug darauf achten, dass diese Umgangsregeln oder auch Netiquette genannt (Ojstersek, 2007) von den anderen Teilnehmern während der Kommunikation eingehalten werden. Der Tutor nimmt dabei eine vermittelnde Rolle ein, um kulturelle und soziale Barrieren zu überwinden (Bett & Gaiser, 2004).

In der dritten Phase beginnt die eigentliche, inhaltliche Arbeit in Form eines Informations- austausches. Online-Tutoren leiten die Lernenden an, wie sie mit der Flut an Informationen umgehen (vgl. Salmon, 2003), z.B. durch Kommunikationswerkzeuge. Dabei kommt die Fachkompetenz zu tragen, indem die Online-Tutoren bei Verständnisproblemen dazu in der Lage sind, zu unterstützen, Beispiele und adäquates Feedback zu geben. Auch das sogenannte „Weaving“, das Verknüpfen von Fragen, kann eingesetzt werden.

In der vierten Stufe wird von den Teilnehmern die aktive Auseinandersetzung mit den Lern- inhalten gefordert. Der Online-Tutor ist nun dafür zuständig, den Lernenden zu ermöglichen „bekannte Rezepte in aktuellen Situationen anzuwenden, aber auch mit eigenen Erfahrun- gen zu verknüpfen“ (Ojstersek, 2007, S.105). Dies erreicht er z.B. durch das Lenken der Diskussion auf das wesentliche Thema bis hin zum Löschen von irrelevanten Beiträgen.

Die fünfte Stufe soll die Lernenden dazu befähigen, über das Gelernte zu reÀektieren und selbst Verantwortung für das eigene Handeln zu übernehmen. Gegebenenfalls wird auf Möglichkeiten zur Vertiefung der Thematik verwiesen (Bett & Gaiser, 2004).

Der Online-Tutor begleitet somit den gesamten Lebenszyklus eines Lehrangebotes, wo- bei seine Unterstützung in den meisten virtuellen Seminaren sukzessiv abnimmt, um die Selbstständigkeit der Lernenden schrittweise zu erhöhen (Bett & Gaiser, 2004). Nicht im- mer müssen dabei alle Aufgabenbereiche zwingend von einer Person durchgeführt wer- den, oft ¿ ndet eine Aufgabenverteilung zwischen bspw. einem Inhalts-Experten und einem Didaktik-Experten statt.

Neben dem eben vorgestellten, weit verbreiteten Modell von Salmon kann ein Betreuungskonzept, auf dessen Besonderheiten im nächsten Teil eingegangen wird, zur Strukturierung der Betreuungsphasen dienen. Auf welche Weise die Zuständigkeiten sowie die gesamte Betreuung bei den zugewiesenen Lehrveranstaltungen im Rahmen des Studienprojektes geregelt wurden, wird zu einem späteren Zeitpunkt in Form eines Betreuungskonzeptes der Studentengruppe erläutert werden.

2.2 Betreuungskonzepte bei Blended-Learning Angeboten (Julia Ummenhofer)

Klassische Lernangebote in Unternehmen und Hochschulen werden in den letzten Jahren immer häu¿ger durch mediengestütztes Lernen ergänzt. Durch diese Modernisierung erge- ben sich auch grundlegende Veränderungen für die Betreuung von Lernenden und spezi- ¿ sche Anforderungen an den Betreuer, wie bereits aus dem Kapitel „Rollen und Aufgaben eines Online-Tutors“ hervorging. In den modernen Lehr- Lernszenarien gilt die tutorielle Betreuung als Schlüssel zum Lernerfolg. Deshalb ist es wichtig, sich von Beginn an über Möglichkeiten zur Gestaltung und Organisation von Blended-Learning Angeboten zu informieren und ein entsprechendes Betreuungskonzept zu entwickeln.

In folgendem Abschnitt soll dargestellt werden, wie ein optimales Betreuungskonzept aussehen könnte. Des Weiteren soll dargelegt werden, inwieweit die verschiedenen Aspekte im Projekt umgesetzt wurden.

2.2.1 Kombination von Präsenz- und Onlinephasen

Innerhalb eines längerfristig angelegten Blended-Learning Angebotes, wie es bei den Vor- lesungen „Einführung in die Mediendidaktik“ und „Lehr-Lernprozessgestaltung in medien- gestützen Szenarien: Entwicklung und Implementation virtueller Lehr-Lernumgebungen“ zutraf, ist es von großer Bedeutung, eine geeignete Kombination zwischen Präsenz- und Onlinephasen zu ¿ nden, was zumeist auch von den Lernenden erwünscht ist (Zawacki - Richter 2004).

Zu Beginn einer Blended-Learning Veranstaltung ist es sinnvoll, eine Präsenzveranstaltung zu geben, in welcher die Online-Tutoren sowie die Lernenden die Gelegenheit erhalten, sich untereinander persönlich kennen zu lernen und Lerngruppen zu bilden. Ebenso kön- nen hier Ziele, welche das Seminar verfolgt, aber auch die Anforderungen an den Lernen- den transparent gemacht werden. Um eine gelungene Gruppenarbeit sicherzustellen, kann es sehr hilfreich sein, innerhalb des Teams sogenannte „Gruppenregeln“ festzulegen und Zuständigkeiten zu klären.

Nach dieser Einführungsveranstaltung folgt eine Onlinephase, in der die Lerninhalte zuerst individuell bearbeitet und die Aufgaben anschließend innerhalb der Gruppe diskutiert und fertiggestellt werden sollen. Die Diskussion und Aufgabenbearbeitung erfolgt dabei in der Regel virtuell über Foren, Chats oder E-Mail.

Nach den jeweiligen Onlinephasen können zusätzliche Präsenzphasen in das Lernangebot integriert werden, um Zwischenergebnisse der virtuellen Arbeiten zu besprechen und einen Austausch mit anderen Lernenden und Lehrenden zu ermöglichen. Diese Präsenzphasen ¿ nden unter Betreuung und Leitung des jeweiligen Dozenten statt.

Neben diesen Präsenzsitzungen mit dem zuständigen Dozenten können den Studenten als weitere Hilfestellung Tutoriumssitzungen angeboten werden. Diese ¿nden einige Tage nach Start des zu bearbeitenden Moduls statt, nachdem die Lernenden Zeit hatten, sich in die Materie einzuarbeiten, mit der Aufgabenstellung zu befassen und eine Absprache mit den jeweiligen Teammitgliedern zu halten.

Abschließend an das Seminar ist eine Abschlusspräsenzveranstaltung denkbar, in welcher eventuell Prüfungen absolviert, Projektarbeiten präsentiert oder Ergebnisse besprochen werden können.

Es zeigt sich, dass Kombinationen, in denen ca. 40-50 Prozent der bisherigen Stunden in Präsenzform stattfanden, einen höheren Zufriedenheitsgrad erzeugten, als die Angebote mit geringeren Präsenzanteilen (Sauter & Sauter, 2004).

Eine Studie von Geyken, Mandl und Reiter (1998) aus dem Bereich der betrieblichen Weiterbildung zeigt ebenfalls, dass u.a. die Akzeptanz der Lernsituation und der Transfer des Lernstoffes höher ist sowie die Motivation besser aufrecht erhalten werden kann, wenn die Lernenden an einem betreuten E-Learning-Angebot teilnehmen.

Die Notwendigkeit der Betreuung von Lernenden gewinnt also gerade bei virtuellen Semi- naren und Blended-Learning Angeboten zunehmend an Bedeutung. Aufgrund dieser Er- kenntnisse und in Anlehnung an die Theorie hat das Projektteam im Rahmen des Tutoriums einen auf die Erstsemester zugeschnittenen Betreuungsplan erstellt, welcher im Methoden- teil näher vorgestellt wird.

2.3 Computergestützte Kommunikation (Katja Birkendahl)

Um eine erfolgreiche Betreuung von Lernenden zu gewährleisten, ist es notwendig, Kenntnisse über die Besonderheiten des Lernens im virtuellen Raum sowie des Umgangs miteinander zu besitzen. An dieser Stelle sollen daher die einzelnen Aspekte der computergestützten Kommunikation näher erläutert werden.

Nach Strohner (2006) wird die moderne Gesellschaft oft auch als Informationsgesellschaft charakterisiert. Die Kommunikation ist scheinbar alltäglich und selbstverständlich. Es wer- den täglich Informationen ausgetauscht oder mitgeteilt. Treten jedoch Missverständnisse oder Misserfolge auf, die durch die Kommunikation verursacht wurden, wird Kommunikati- on problematisiert.

Die Kommunikation ist ein sehr komplexer Begriff und gehört bis zur heutigen Zeit zu den zentralen Themen der Gesellschaft und der Wissenschaft. Dies zeigt sich u.a. darin, dass an vielen Universitäten kommunikationswissenschaftliche Studiengänge eingerichtet worden sind oder in der Planung stehen. Des Weiteren wachsen die Angebote des Arbeitsmarkts im Bereich Kommunikation und Medien. Der Mensch der heutigen Zeit informiert sich über Medien, teilt über Medien mit, kommuniziert über Medien und stillt seinen Unterhaltungsbedarf durch Medien. Medien dienen als Kommunikationsmittel.

In dem vorliegenden Projekt wurde über das Medium „Distance-Learning-System“ (DLS) kommuniziert. Hierbei handelt es sich um eine computergestützte Lernumgebung. Sie er- möglicht den Lernenden durch den Einsatz von Interaktionsdiensten unterschiedlichster Form (Foren, Chats, Email-Dienste), beispielsweise aktuell präsentierten Lernstoff zum besseren Verständnis, nach Belieben zu diskutieren oder sonstiges Wissen hierüber aus- zutauschen. Für die Bearbeitung der Aufgaben wurde hauptsächlich über das Forum kom- muniziert. Dieses Kommunikationsmedium unterscheidet sich durch die Asynchronität von Chats und Videokonferenzen, d.h. dass die Beiträge zeitversetzt in das Forum eingestellt werden und somit eine zeitliche Verzögerung zwischen den Beiträgen entsteht. Foren eig- nen sich daher für den Austausch verschiedener Meinungen sowie dem Einbringen von Lö- sungsvorschlägen. Bei Diskussionsprozessen in Foren sollte gewährleistet sein, dass der virtuelle Raum nicht öffentlich zugänglich ist. Dies sichert die Geschlossenheit der Gruppe und senkt die Hemmschwelle, seine Äußerungen in einem Forum nieder zu schreiben.

2.3.1 Kommunikative Fähigkeiten des E-Tutors

Bei der Betreuung von Lernenden in einer virtuellen Umgebung ist die adäquate, an die jeweilige Situation angepasste Kommunikation sehr wichtig. Der E-Tutor unterstützt und begleitet den Lernenden in seiner Online-Lernphase. Dabei sollte er verschiedene kom- munikative Fähigkeiten besitzen, was schon aus dem vorangegangenen Teil „Rollen und Aufgaben eines Online-Tutors“ hervorging. Er sollte beispielsweise Feedback geben, Fra- getechniken beherrschen und die Lernenden motivieren können. Das Geben von konst- ruktivem Feedback ist sehr bedeutend für die Weiterentwicklung und Lernmotivation der Lernenden. Damit das Feedback angenommen werden und gegebenfalls auch umgesetzt wird, müssen Feedbackregeln eingehalten werden. Bei der Fragetechnik kommt es darauf an, die richtige Frage, zur richtigen Zeit, in der richtigen Formulierung zu stellen.

In den folgenden Kapiteln werden die kommunikativen Fähigkeiten, die für eine gute Betreuung notwendig sind, genauer beschrieben und analysiert.

2.3.2 Umgangsregeln

Der E-Tutor unterstützt die Lernenden bei allen Fachfragen. Er beantwortet die Fragen per E-Mail, steht im Chat zur Verfügung und kann teilweise sogar telefonisch erreichbar sein. Er ist also regelmäßig in Kontakt mit den Lernenden und kommuniziert mit ihnen. Bei einer computergestützten Kommunikation ist es wichtig, dass gewisse Umgangsregeln gelten und eingehalten werden. In Anlehnung an Carl Rogers sollte sich ein E-Tutor an drei Kom- munikationsprinzipien halten:

- Wertschätzung
- Empathie
- Echtheit

Durch die Umsetzung dieser Prinzipien in jeglicher Kommunikation mit den Lernenden kann Vertrauen geschaffen und Akzeptanz erlangt werden.

2.3.3 Moderationsmethoden beim Einsatz von Foren

Die Kommunikation der Lernenden in den Foren wird von einem E-Tutor zum einen still verfolgt und zum anderen auch kommentiert und moderiert. Die Moderationstätigkeit des E-Tutors wird durch folgende Aufgaben beschrieben (Kerres & Voss, 2004):

- Eröffnung der Diskussion
- Setzen neuer Impulse, um die Diskussion anzuregen
- Zusammenfassen von Diskussionsverläufen und das Verschicken der

Zwischenstände an die Teilnehmenden bzw. Bereitstellen der Zusammenfassungen im Forum oder einem dafür ausgewiesenen Bereich

- Verfolgen des Diskussionsverlaufes und Auffordern der Teilnehmenden durch E-Mails und Forenbeiträge zur aktiven Partizipation
- Wahrung und Einhaltung der Kommunikationsregeln Der E-Tutor eröffnet zu Beginn die Diskussion und startet die Online-Kommunikation.

Die für die Kommunikation notwendigen Kommunikationsregeln können anfangs bereit- gestellt oder von der Gruppe selbst entwickelt werden. Letzteres regt den Gruppenbil- dungsprozess an. Der Umgangston und das Verhalten der Teilnehmer untereinander kann durch Aufstellen solcher Regeln beeinÀusst werden und zu einer Minimierung bis hin zu Eliminierung von Störfaktoren innerhalb der Gruppe führen. Das regelmäßige „Einmischen“ des E-Tutors in den Kommunikationsprozess z.B. durch Fragen, neuen Anregungen oder zusammenfassenden Worten, zeigt den Teilnehmern die Präsenz und Unterstützung des Betreuenden. Fragenstellen steuert die Gespräche und gibt eine Richtung vor. Das Bemü- hen des E-Tutors erhöht zudem die aktive Partizipation der Teilnehmenden. Der E-Tutor unterstützt die Lernenden in ihrem Arbeitsprozess und hilft ihnen indirekt, durch Erinnerun- gen, beim Zeitmanagement. Neben der Notwendigkeit, neue Impulse zu setzen, sollte auf Abschlussphasen hingewiesen werden, um eine erfolgreiche Beendigung des Arbeitspro- zesses der jeweiligen Gruppe zu erzielen.

[...]

Details

Seiten
51
Jahr
2010
ISBN (eBook)
9783656280088
ISBN (Buch)
9783656280873
Dateigröße
678 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v200956
Institution / Hochschule
Pädagogische Hochschule Weingarten
Note
1,3
Schlagworte
betreuung seminare praxisbericht weingarten

Autor

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Titel: Betreuung virtueller Seminare