Burnout im Lehrerberuf

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Grundlagen zum Burnout-Syndrom
2.1. Begriffsklärung Burnout
2.1.1. Burnout und Stress
2.1.2. Burnout und Depression
2.2. Symptomatik
2.3. Der Verlauf von Burnout
2.4. Mögliche Bedingungsfaktoren des Burnouts
2.4.1. Intrapersonelle Ebene
2.4.2. Interpersonelle Ebene
2.4.3. Arbeits- und Organisationsebene

3. Beschreibung der Konzepte zur Prävention und Intervention
3.1. Potsdamer Trainingsmodell
3.2. Konstanzer Trainingsmodell kompakt (KTM kompakt)
3.3. AGIL „Arbeit und Gesundheit im Lehrerberuf“

4. Vergleich ausgewählter Präventions- und Interventionskonzepte
4.1. Auswahl der Vergleichskriterien
4.2. Darstellung der Ergebnisse
4.2.1. Erstes Kriterium: Äußere Bedingungen
4.2.2. Zweites Kriterium: Einordnung der Konzepte
4.2.3. Drittes Kriterium: Ziele
4.2.4. Viertes Kriterium: Inhalt und Durchführung
4.2.5. Fünftes Kriterium: Wirksamkeit, empirische Studien
4.2.6. Sechstes Kriterium: Grenzen

5. Diskussion der Ergebnisse
5.1. Diskussion des ersten Kriteriums
5.2. Diskussion des zweiten Kriteriums
5.3. Diskussion des dritten Kriteriums
5.4. Diskussion des vierten Kriteriums
5.5. Diskussion des fünften Kriteriums

6. Fazit

Literaturverzeichnis

Anhang
Anhang A – Modifiziertes Stressmodell nach Lazarus und Launier (1981)
Anhang B – Das infernalische Quartett der Stressentstehung
Anhang C – Das infernalische Quartett – Die vier Wege der Entlastung

Abbildungsverzeichnis

Abb. 1: Phasenmodell von Burnout nach Golembiewski und Munzenrider

Abb. 2: Einordnung der Modelle AGIL, Potsdamer Trainingsmodell und KTM kompakt

1. Einleitung

Gutes Gehalt, lange Ferien und eine Halbtagsbeschäftigung seien die Vorzüge des Berufes – so die noch immer weit verbreitete Meinung, die aber nicht der Realität entspricht (vgl. Schaarschmidt, 2011). Im Gegenteil – Schaarschmidt (2004) stellte in seinen Untersuchungen fest, dass es sich bei dem Lehrerberuf um einen der anstrengendsten Berufe handelt. Die Belastungen, die Lehrerinnen und Lehrer^[1] im schulischen Alltag erleben, zeichnen sich durch Vielschichtigkeit aus. So gehört zu den Aufgaben der Lehrer nicht nur die Aufbereitung und Vermittlung von Unterrichtsstoff, sondern auch – und das immer häufiger – die Übernahme von Erziehungsaufgaben. Insbesondere zählen die „sozial-kommunikativen, emotionalen und motivationalen Anforderungen“ (Schaarschmidt, 2004, S. 15) zu den am meisten belastenden Faktoren. So ist unter dem Gesichtspunkt der psychischen Gesundheit die Berufsgruppe der Lehrer als eine „Risikopopulation“ (Schaarschmidt, 2010, S. 415) zu betrachten, die im hohen Maße gesundheitsgefährdet ist. Nach Angaben des Statistischen Bundesamtes (Dritter Versorgungsbericht der Bundesregierung) sind 2002 41% aller Lehrer vor dem Erreichen der Regelaltersgrenze für dienstunfähig erklärt worden^[2] . Rund die Hälfte der krankheitsbedingten Frühpensionierungen erfolgte aufgrund von psychischen und Verhaltensstörungen wie Depressionen, somatoformen Störungen (seelische Faktoren und körperliche Beschwerden) und auch Burnout (vgl. Sosnowski, 2007). Wegen dieses problematischen Zustandsbildes des Lehrerberufs rückte der Gesundheitsaspekt immer weiter in den Vordergrund. Unter anderem wurde der Blick auf das Burnout-Syndrom gerichtet, das sehr häufig im Lehrerberuf vorzufinden ist. Viele Untersuchungen beschäftigen sich schon seit den achtziger Jahren mit dem Phänomen und versuchen zu klären, was Burnout ist, welche Belastungsfaktoren Burnout bedingen können und welche Möglichkeiten es für Lehrer gibt, Burnout zu verhindern bzw. die Gesundheit zu fördern.

Genau mit diesem Thema beschäftigt sich die vorliegende Arbeit. Es werden zuerst Grundlagen zum Burnout-Syndrom dargelegt, die verdeutlichen, wie es zu Burnout kommen kann und welchen Einfluss es auf die Gesundheit des Lehrers nimmt. Im dritten Kapitel werden drei ausgewählte Konzepte zur Prävention und Intervention von Burnout vorgestellt und im vierten Kapitel dann unter der Fragestellung „Welche Möglichkeiten bieten die vorgestellten Konzepte zur Prävention und Intervention von Burnout und worin liegen ihre Grenzen?“ verglichen. Abschließend sollen dann im letzten Kapitel die erarbeiteten Ergebnisse diskutiert werden.

2. Grundlagen zum Burnout-Syndrom

Zunächst erfolgt eine Begriffsklärung von Burnout. Danach werden die Symptome sowie der Verlauf von Burnout vorgestellt und abschließend die möglichen Bedingungen zur Entstehung von Burnout im Lehrerberuf geschildert.

2.1. Begriffsklärung Burnout

Der Begriff Burnout (deutsch: ausbrennen) wurde erstmals von dem Psychoanalytiker Herbert Freudenberger 1974 (nach Sosnowski, 2007) „im Sinne eines psychologischen Konstruktes“ (Sosnowski, 2007, S. 122), einem Phänomen des menschlichen Verhaltens und Erlebens, definiert. In seiner Arbeit als Therapeut und Psychiater beobachtete er, „dass gerade bei Personen aus helfenden Berufen (Lehrer, Krankenpflegepersonal, Sozialarbeiter etc.), die sich anfänglich sehr in ihrem Beruf engagieren, Gefühle von Resignation und Leere, Erschöpfungszustände und andere psychische und physische Störungen auftreten können“ (van Dick, 2006, S. 68). In der Literatur lässt sich keine einheitliche oder gar operationale Definition von Burnout finden. Es „existieren vielmehr verschiedene Ansätze, [dieses] Konzept […] begrifflich zu fassen“ (Bickhoff, 2000, S. 72). So gibt es Definitionen, die sich auf den Zustand, also der Beschreibung anhand von Symptomen, oder auf den Prozess von Burnout beziehen (vgl. Jacob, 2006; Kaiser & Wasch, 2009; Poschkamp, 2008). Zwei ausgewählte Bestimmungen von Burnout sollen hier wiedergegeben werden.

Aronson, Pines und Kafry (1983) beschreiben Burnout als einen Zustand körperlicher, emotionaler und geistiger Erschöpfung, resultierend aus „andauernder oder wiederholter emotionaler Belastung im Zusammenhang mit langfristigem, intensivem Einsatz für andere Menschen“ (Aronson et al., 1983, S. 25). Aronson et al. legen das Ausbrennen als einen schleichenden seelischen Prozess dar, während dessen sich die Betroffenen, die am Anfang ihres Berufes besonders begeisterungsfähig, engagiert und idealistisch waren, immer hilfloser und hoffnungsloser fühlen und eine negative Selbstvorstellung sowie eine negative Einstellung zu ihrer Berufstätigkeit entwickeln. Zudem halten Aronson et al. fest, „dass ein Mensch einmal „entflammt“ gewesen sein muss, um ausbrennen zu können. Mit anderen Worten: Wer mit einem gewissen Zynismus an einen bestimmten Beruf […] herangeht, ist wahrscheinlich nicht so gefährdet […]“ (ebd., S. 13).

Im Vergleich zu der eben dargestellten Sichtweise definierten Maslach und Jackson (nach Jacob, 2006) Burnout als einen multidimensionalen Prozess, der sich aus drei Komponenten zusammensetzt: Emotionale Erschöpfung, Depersonalisation und reduzierte persönliche Leistungsfähigkeit. Emotionale Erschöpfung wird durch ein Gefühl emotionaler Überforderung charakterisiert. Die „Empfindungen der mangelnden Fähigkeit zu Mitleid und Empathie sind begleitet von Frustrationen und Spannungsgefühlen“ (Jacob, 2006, S. 69). Depersonalisation ist gekennzeichnet durch eine negative, zynische und herzlose Haltung anderen Menschen gegenüber, die eher als Objekte denn als Persönlichkeiten betrachtet werden (vgl. Jacob, 2006). Reduzierte Lei-stungsfähigkeit bezeichnet das Gefühl der eigenen Inkompetenz und ein gemindertes Gefühl der Selbstwirksamkeit (vgl. Schmitz, 2004; Barth, 2010).

Beide Autorenteams sehen Burnout als einen Prozess an, im Verlauf dessen unterschiedliche Symptome auftreten können. Anders als Aronson et al. (1983) sprechen Maslach und Jackson nicht nur von der innerlichen und äußerlichen Erschöpfung, sondern unterscheiden noch zwei weitere Komponenten: Depersonalisation und reduzierte Leistungsfähigkeit.

Im Folgenden soll der Begriff Burnout von verwandten Konzepten abgegrenzt werden. In der Literatur erfolgt unter anderem öfters die Abgrenzung zu den Konstrukten Seelische Gesundheit, Angst, Berufsunzufriedenheit, Stress und Depression (vgl. Körner, 2003; Kaiser, 2009; Knauder, 2005). Aufgrund des engen Zusammenhangs zwischen Burnout und Stress sowie Burnout und Depression wird hier nur auf diese zwei Konzepte eingegangen.

2.1.1. Burnout und Stress

Obwohl in vielen Veröffentlichungen die Begriffe Stress und Burnout synonym benutzt worden sind (vgl. Körner, 2003), gibt es zweifelsohne erkennbare Unterschiede. Ein Unterschied zwischen den beiden Konzepten liegt „in der Dauer der Stressepisode und der Erholungsfähigkeit des Individuums. Burnout wird […] als verlängerter Arbeitsstress oder auch als Ergebnis von nichtbewältigtem Arbeitsstress gesehen“ (Jacob, 2006, S. 10). Das ist auch als chronischer Stress zu verstehen. Akuter Stress ist als eine Phase zu betrachten, in der es dem Individuum gelingt, eine erhöhte Beanspruchung zu bewältigen und in den „Ursprungszustand“ (ebd.) zurückzukehren. Rudow (1994) spricht hier davon, dass „Stress im Kontext der Handlung eine episodische Perspektive aufweist […] [und] Burnout im Kontext der Tätigkeit eher eine diachronische Per-spektive [hat]“ (Rudow, 1994, S. 134). Außerdem stellt er das Burnout-Syndrom als ein übergreifendes Konstrukt dar, da es einen größeren, komplexeren Symptom-Bereich aufweist und Symptome von Stress, Ermüdung, Angst u.a. in sich vereint. Auch zeigen die Anzeichen von Burnout eine andere Qualität auf: Bei Stress treten emotionale Reaktionen wie Angst, Ärger oder Aggressivität auf, „die sich aus dem Missverhältnis zwischen definierten Anforderungen und Ansprüchen und individuellen Handlungsvoraussetzungen ergeben“ (ebd.). Demgegenüber ist bei Burnout die gesamte Person betroffen, die unter einer negativen Grundstimmung, unter Selbstwertzweifel oder Erschöpfung leiden kann. In Bezug auf die Arbeitstätigkeit lässt sich im Gegensatz zu Stress, der im Prinzip in allen Berufsfeldern möglich ist, Burnout verstärkt in helfenden Berufen oder in Berufen mit häufigen sozial-interaktiven Momenten, z.B. in Tätigkeiten der Führungskraft oder des Polizisten, finden (vgl. Rudow, 1994).

2.1.2. Burnout und Depression

In der Literatur lässt sich ein enger Zusammenhang zwischen Burnout und Depression finden (vgl. Körner, 2003; Bangert, 2002), denn beide Phänomene weisen parallele Symptome wie Motivationsverlust, Apathie, geringes Selbstwertgefühl u.a. auf. Dennoch sind sie im Hinblick auf ihre Entstehung, ihre Intensität oder ihre Globalität zu trennen (vgl. Körner, 2003). „[Die] depressiven Anteile beim Ausbrennen [sind] von der (endogenen) Depression durch ihre Entstehung (psychosozialer Kontext der Helferberufe), ihre Eingrenzung auf einen Lebensbereich (die Arbeitstätigkeit) sowie durch die geringere Intensität der Symptome zu unterscheiden“ (ebd., S. 33). Insbesondere ist nach Rudow (1994), Bangert (2002) wie auch Wedding (nach Bangert, 2002) Depression als ein mögliches Endstadium eines langandauernden Burnout-Prozesses zu deuten. Auch Freudenberger spricht am Ende eines Burnout-Prozesses von Depression (vgl. Litzcke & Schuh, 2003). „Während beim Burnout die Gefühle der Hilflosigkeit nur zeitweilig und schwankend auftreten, sind bei einer Depression diese anhaltend und stabil“ (Rudow, 1994, S. 134).

Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass obwohl verschiedene Definitionen in der Literatur zu finden sind, Einigkeit darin besteht, dass Burnout in psychosozialen und pädagogischen Berufen zu finden ist. Es stellt ein multidimensionales, komplexes Syndrom dar, das sich in mehreren Symptomen äußert. Außerdem kann bei Burnout von einem dynamischen prozessartigen Verlauf ausgegangen werden, der sich in schleichender, lang andauernder Form herausbildet (vgl. Körner, 2003).

2.2. Symptomatik

Das Burnout-Syndrom ist ein komplexes Phänomen, sodass eine einheitliche begriffliche Fassung bis jetzt noch nicht möglich gewesen ist. Dementsprechend weist die Symptomatik eine große Vielschichtigkeit auf, die viele Autoren durch verschiedene Kategorisierungen zu fassen versucht haben. Hier sollen zwei Klassifizierungen vorgestellt werden.

Buchka und Hackenberg (nach Bangert, 2002) unterteilten die Liste der verschiedenen Symptome in drei Kategorien, die mit den von Aronson, Pines & Kafry (1983) genannten drei „burnout-konstituierenden Komponenten“ (ebd., S. 16) übereinstimmen. Sie differenzieren körperliche, emotionale und geistige Erschöpfung. Folgende Beeinträchtigungen sind darunter zu verstehen (vgl. Körner, 2003; Barth, 1990):

a) körperliche Erschöpfung: Energiemangel; chronische Ermüdung; Schwäche; Überdruss; erhöhte Unfallgefahr; Muskelverspannungen und Rückenschmerzen; Gewichtsschwankungen; erhöhte Anfälligkeit für diverse Erkrankungen; Schlafstörungen; verstärkte Einnahme von Medikamenten, um die körperliche Erschöpfung aufzufangen
b) emotionale Erschöpfung: Gefühl der Niedergeschlagenheit; Hilflosigkeit; Hoffnungslosigkeit; häufiges Weinen, u.a. unkontrollierbare Gefühlsausbrüche; emotionale Leere und Ernüchterung; Reizbarkeit; Gefühle von Vereinsamung und Entmutigung
c) geistige Erschöpfung: negative Einstellungen gegenüber der eigenen Person, zur Arbeit und zum Leben; Gefühle der Unzulänglichkeit und Minderwertigkeit; mangelnde Selbstachtung; Verlust der natürlichen Kontakte gegenüber Klienten und Kollegen; dehumanisierende, d.h. verachtende, zynische und aggressive Einstellung gegenüber Klienten.

Diese Kategorisierung könnte noch um den Punkt Verhaltenssymptome, wie von Patrick aufgeführt (nach Barth, 1990), ergänzt werden. Einige Personen, die unter Burnout leiden, zeigen ein risikofreudiges Verhalten oder nehmen Drogen zu sich. Wiederum arbeiten andere „weniger als früher, arbeiten weniger effizient und ziehen sich zurück: Absentismus, Fehltage, verlängerte Pausen“ (Barth, 1990, S. 8) sind die Folgen.

Eine weitere Klassifizierung der Symptome des Burnout-Syndroms nimmt Burisch (2006) vor, indem er sieben Oberkategorien bildet:

a) Warnsymptome der Anfangsphase: Vermehrtes Engagement für Ziele, gefolgt von Erschöpfung
b) Reduziertes Engagement für Klienten, Patienten etc., für andere allgemein und für die Arbeit sowie erhöhte Ansprüche
c) Emotionale Reaktion und Schuldzuweisung: Depression und Aggression
d) Abbau der kognitiven Leistungsfähigkeit, der Motivation, der Kreativität, gefolgt von Entdifferenzierung
e) Verflachung des emotionalen Lebens, des sozialen Lebens und des geistigen Lebens
f) psychosomatische Reaktionen
g) Verzweiflung

Diese Auflistung impliziert nicht, dass alle Symptome zugleich vorhanden sein müssen, sondern dass „das Auftreten eines Symptoms […] die Wahrscheinlichkeit für die Ausbildung weiterer Begleiterscheinungen“ (Kaiser & Wasch, 2009, S. 6) erhöht. Burisch versuchte mit dieser Einteilung gleichzeitig zu verdeutlichen, dass Burnout prozesshaft verläuft, d.h. dass der Anordnung der Symptome eine zeitliche Reihenfolge nahegelegt werden kann. Diese ist aber nicht zwingend zu verstehen. Sie kann interindividuell variieren, so dass psychosomatische Beschwerden sich bereits in der Anfangsphase manifestieren können. Auch die Erreichung der terminalen Stadien trifft nicht auf jeden Betroffenen zu (vgl. Kaiser, 2009).

Die zwei vorgestellten Symptom-Auflistungen sind nicht als vollständig zu betrachten. Es sind lediglich mögliche systematische Einteilungen, die die häufig genannten Begleiterscheinungen beinhalten. Obwohl das Symptom-Bild von Burnout eine große Vielschichtigkeit aufweist und viele Autoren unterschiedliche Kategorisierungen vorgenommen haben, zeigt sich trotzdessen eine Einheitlichkeit in der Beschreibung der einzelnen Symptome.

2.3. Der Verlauf von Burnout

Schon die vorgestellte Symptom-Liste nach Burisch (Abschnitt 2.2.) weist auf einen prozesshaften Charakter von Burnout hin, der hier anhand von ausgewählten Modellen genauer vorgestellt wird. Ein sehr oft in der Literatur erwähntes Phasenmodell ist das von Golembiewski et al. (1988), das sich auf empirische Untersuchungen unter Verwendung des Maslach Burnout Inventory (MBI)^[3] von Maslach et al. mit den Faktoren Emotionale Erschöpfung, Depersonalisierung und reduzierte Leistungsfähigkeit stützt (vgl. Rudow, 1994; van Dick, 2006 und Poschkamp, 2008). Anhand dieser Faktoren wird ein Phasenmodell erstellt, das aus acht progressiven Phasen^[4] besteht, die wiederrum in drei übergeordnete Burnout-Kategorien (s. Abb. 1) eingeteilt werden. Dabei vertreten Golembiewski und Munzenrider (vgl. Rudow, 1994) die Ansicht, dass die drei Dimensionen von Burnout unterschiedlich bedeutsam sind: Emotionale Erschöpfung am stärksten und Depersonalisierung am geringsten.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Phasenmodell von Burnout nach Golembiewski und Munzenrider

Quelle: Poschkamp, 2008, S. 20

Der Burnout-Prozess beginnt mit der Depersonalisierung und setzt sich dann über die reduzierte Leistungsfähigkeit bis zur emotionalen Erschöpfung fort. Die Dimensionen können jeweils die Ausprägung „hoch“ oder „niedrig“ aufweisen, wobei diese Werte über einen Mittelwert ermittelt wurden. Alle Werte, die über dem Median lagen, wurden zu der Gruppe „hoch“ zugeordnet und alle Werte unterhalb des Medians bilden die Gruppe „niedrig“. , Da das teilweise Abwechseln der hohen und niedrigen Werte von einer zur nächsten Phase nicht charakteristisch für einen Prozess ist, kann man daraus ableiten, dass jemand, wenn er ausbrennt, nicht alle acht Phasen durchläuft. Deshalb unterscheiden die Autoren auch zwischen zwei Varianten des Burnout-Prozesses: das chronische und das akute Burnout (vgl. Barth, 1990). Das chronische Burnout durchläuft die Phasen I, II, IV und VIII. In der ersten Phase sind alle drei Dimensionen niedrig ausgeprägt. Dann kommt es in der zweiten Phase zur Depersonalisation (hoch ausgeprägt), gefolgt von der reduzierten Leistungsfähigkeit, die in der vierten Phase zusätzlich zur Depersonalisation auch hoch ausgeprägt ist, bis schließlich in der achten Phase die emotionale Erschöpfung erreicht wird. Hier sind nun alle drei Faktoren hoch ausgeprägt. Das akute Burnout verläuft mit der Phasenabfolge I, V und anschließend VIII. Im Unterschied zum chronischen setzt beim akuten Burnout direkt die emotionale Erschöpfung ein, gefolgt von den anderen zwei Komponenten.

Das Phasenmodell von Golembiewski und Munzenrider ist mehrmals kritisiert worden, weil es „im eigentlichen Sinne keine Phasen [sind], denn dann müsste jede Phase der Reihe nach durchlaufen werden. Dann müsste auch erklärt werden, warum bei den Schritten I-III, II-V, II-VII, III-V, III-VI, IV-V, IV-VI, IV-VII sich der Wert einer Subskala wieder erniedrigt.“ (Barth, 1990, S. 81). Aus diesem Grund wird die Kritik erbracht, dass beim Phasenmodell nicht von einem Entwicklungsmodell gesprochen werden kann, weil ein Durchlaufen aller acht Phasen nicht gegeben ist (vgl. Barth, 1990 und van Dick, 2006).

Gegenüber dem Modell von Golembiewski und Munzenrider postulieren Pines und Maslach (1978) einen anderen Verlauf von Burnout (vgl. Heim & Nido, 2008 und Kramis-Aebischer, 1996). Sie gehen davon aus, dass Burnout mit emotionaler und physischer Erschöpfung beginnt. Dem folgt im zweiten Stadium die Depersonalisierung, die dann übergeht in das Endstadium, das den Zustand Widerwillen gegen sich selbst und andere aufzeigt.

Es existieren noch viele weitere Modelle zum Burnout-Prozess, wie das von Freudenberger, Lauderdale oder Cherniss. Allen ist jedoch gleich, dass sich „als klassisches Warnsignal Ermüdung bzw. Erschöpfung, weiter die verschlechterte soziale Beziehung zur sozialen Umwelt […] [finden]. Der vorläufige Endzustand wird vor allem mit Begriffen wie Depression und Rückzug charakterisiert“ (Kramis-Aebischer, 1996, S. 46).

2.4. Mögliche Bedingungsfaktoren des Burnouts

In diesem Abschnitt soll die Frage geklärt werden, welche Bedingungsfaktoren im Lehrerberuf in Zusammenhang mit Burnout stehen. In der Literatur finden sich verschiedene Erklärungsansätze zur Entstehung von Burnout im Lehrerberuf, die unterschiedliche Aspekte betonen. Maslach (nach Rudow, 1994) beispielsweise stellt als Ursache von Burnout Arbeitsbedingungen bzw. Tätigkeitsmerkmale in den Vordergrund und vernachlässigt überwiegend den Aspekt der Persönlichkeit. Burisch (2006), aber auch Pines et al. (vgl. Rudow, 1994) messen den Persönlichkeitsmerkmalen gleichermaßen Bedeutung zu wie den Arbeitsbedingungen. Obwohl in der Literatur auch Unterschiede bezüglich der Kategorisierungen angegeben werden, nämlich Unterschiede in der Anzahl der Ebenen und der Benennung dieser (vgl. Rudow, 1994; Kramis-Aebischer, 1996; Körner, 2003; van Dick, 2006; Jacob, 2006; u.a.), sollen hier angelehnt an Jacob (2006) die Ursachen in die folgenden drei Ebenen eingeteilt werden: Intrapersonelle Ebene, Interpersonelle Ebene und Organisationsebene.

2.4.1. Intrapersonelle Ebene

Ursachen auf der Personenebene umfassen demographische Merkmale, Persönlichkeitsmerkmale wie auch die Erwartungen an den Lehrerberuf. Im Hinblick auf das Geschlecht lassen sich keine eindeutigen Unterschiede feststellen (vgl. van Dick, 2006; Neuenschwander, 2003). Schaarschmidt (1999) hingegen kam zu dem Ergebnis, dass Lehrerinnen einen höheren Burnout-Wert aufweisen, eventuell zustande kommend durch die zusätzliche Inanspruchnahme durch Familie und die häuslichen Aufgaben. Bezüglich des Alters ist die Befundlage ebenfalls widersprüchlich. Schaarschmidt (1999) konnte keinen Zusammenhang zwischen Alter und Burnout feststellen. Cordes & Dougherty (1993) (nach van Dick, 2006) hielten in ihren Untersuchungen fest, dass jüngere Lehrer mehr von Burnout betroffen sind als Ältere und andere wiederum gelangten zu den Ergebnissen, dass Lehrer im mittleren Alter die höchsten Burnout-Werte aufzeigen (vgl. Heim & Nido, 2008). Hinsichtlich des Familienstandes folgerten Maslach & Jackson (1985) (vgl. van Dick, 2006) sowie Buschmann & Gamsjäger (1999), dass ein Partner bzw. eine Partnerin als projektiver Faktor bezüglich des Ausbrennens gilt und somit verheiratete Personen und Menschen mit Kindern signifikant niedrigere Burnout-Werte zeigen als unverheiratete Personen oder Menschen ohne Kinder. Untersuchungen bezüglich des Zusammenhangs zwischen Burnout bei Lehrern und der Schulform legen dar, dass Lehrer an Hauptschulen und an Gymnasien die höchsten Belastungswerte aufweisen und Lehrer an Volkshochschulen die geringsten Werte (vgl. Buschmann & Gamsjäger, 1999). Der Grund dafür könnte sein, dass „im Volkschulbereich die staatliche Funktion des Lehrers noch sehr stark hinter seine pädagogische Funktion zurücktritt und so Probleme, die dadurch entstehen, dass beide Aspekte in Übereinstimmung gebracht werden müssen, geringer sind (Buschmann & Gamsjäger, 1999, S. 290).

Ferner hängen Persönlichkeitsmerkmale wie Selbstbewusstsein, Empathie und Bewältigungsstile mit Burnout zusammen. Bei Berufseinstritt vieler Lehrer entsteht eine Diskrepanz zwischen den eigenen Erwartungen an den Beruf und der Realität, die so zu Burnout führen kann. Denn Berufseinsteiger haben eine überzogene und unrealistische Erwartungshaltung, die der beruflichen Realität nicht entspricht und es somit zu Frustration und zum Selbstzweifel kommen kann (vgl. Kupper & Hempel, 2006). Personen, die burnout-gefährdet sind, haben damit ein geringes Selbstbewusstsein, sodass Selbstvertrauen und Selbstsicherheit kaum gegeben sind. Sie schreiben sich selbst Misserfolge zu und untergraben die eigenen Fähigkeiten, indem sie das Gefühl haben, inkompetent zu sein (vgl. Knauder, 2005). Außerdem sind burnout-betroffene Lehrer emotional labil und ängstlicher, z.B. bzgl. außerschulischer Evaluierung (z.B. durch Eltern) (vgl. Buschmann & Gamsjäger, 1999), als ihre nicht vom Burnout betroffenen Kollegen. Rudow (1994) führt an, dass Lehrer mit ausgeprägter Empathie eher ausbrennen, weil sie sich stärker in die Probleme und in das Erleben von Schülern versetzen und damit zu „mitfühlende[n] oder gar mitleidende[n] Lehrer[n]“ (Rudow, 1994, S. 137) werden. van Dick (2006) weist darauf hin, dass gesteigerte Einfühlsamkeit in Verbindung mit „klientenzentrierter Orientierung“ (van Dick, 2006, S. 71) zur Vernachlässigung der eigenen Bedürfnisse führt, weil der Lehrer als Helfer versucht, viel zu geben ohne aber selbst etwas zurückzubekommen. Weiterhin beeinflussen Bewertungsprozesse sowie individuelle Bewältigungsstrategien die Gesundheit des Lehrers, weil die Art und Weise, wie Menschen mit Problemen umgehen und wie bestimmte Situationen wahrgenommen werden, einen Zusammenhang mit Burnout aufzeigt (vgl. Heim & Nido, 2008). Scheitert die Anwendung einer Bewältigungsstrategie, sodass Stresssituationen über einen längeren Zeitraum nicht bewältigt werden können, besteht das Risiko des Ausbrennens (vgl. Heim & Nido, 2008).

2.4.2. Interpersonelle Ebene

Zu der interpersonellen Ebene sollen innerschulische sowie außerschulische Ressourcen gezählt werden. Fehlende soziale Unterstützung kann eine mögliche Ursache von Burnout darstellen (vgl. Knauder, 2005). Deshalb ist es besonders wichtig, Unterstützung sowohl in der Schule durch Kollegen und Vorgesetze als auch privat durch Familie und Freunde zu erfahren. Aronson, Pines & Kafry (1983) nennen sechs Basisfunktionen sozialer Unterstützungssysteme, die von unterschiedlichen Personen aus dem eigenen Umfeld abgedeckt werden können: Zuhören, sachliche Unterstützung, sachliche Herausforderung, emotionale Unterstützung, emotionale Herausforderung und das Angebot sozialer Realität. Diese Funktionen können nicht nur von einer Person erfüllt werden. Sachliche Unterstützung ist besonders wirkungsvoll, wenn sie von kenntnisreichen Vorgesetzten kommt und eine sachliche Herausforderung kann seitens der Kollegen erfolgen, indem diese durch ehrliche kritische Anmerkungen zum Weiterdenken herausfordern. Familie kann den Betroffenen emotional unterstützen, weil hierfür keine fachlichen Kenntnisse erforderlich sind. Emotionale Herausforderung können z.B. Freunde leisten, indem sie durch „lediglich logisches Denken […] [dem Menschen helfen], aus seiner eigenen emotionalen Befangenheit auszubrechen und zu einer rationalen Lösung zu gelangen“ (Aronson et al., 1983, S. 149). Aus diesen Gründen müssen enge soziale Kontakte vorhanden sein, denn Personen, die sich isolieren, erfahren keine soziale Unterstützung und die Gefahr des Ausbrennens steigt.

2.4.3. Arbeits- und Organisationsebene

Unter dieser Ebene sollen die Arbeitsbedingungen im Lehrerberuf wie Unterrichten, Klassengröße und Zeitdruck sowie die gesellschaftlichen Bedingungen wie Image, Erwartungen u.a. aufgefasst werden. Neben den Arbeitsumweltbedingungen (Beschaffenheit des Klassenzimmers und Lärmpegel in der Klasse), die auch Auswirkungen auf die Gesundheit des Lehrers haben, empfinden Lehrer Faktoren wie Schülerverhalten, Klassengröße als auch Stundenzahl als viel belastender (vgl. Schaarschmidt, 2002). Denn sie müssen versuchen, die Disziplinprobleme und die fehlende Motivation seitens der Schüler während der Unterrichtsstunde, in der gleichzeitig fachliche Kenntnisse vermittelt und alle Anforderungen erfüllt werden sollen, zu kompensieren. „Die permanente Präsenz vor der Klasse in Verbindung mit der verbreiteten Lustlosigkeit und Widerspenstigkeit vieler Schülerinnen und Schüler […] [ist] hochgradig belastend“ (Klippert, 2006, S. 17). Hinzu kommt noch der ständige Zeitdruck, weil neben der Vermittlung vom fachlichen Wissen auch erzieherische Maßnahmen ergriffen werden müssen. Durch den stattgefundenen Wertewandel und -pluralismus gibt „es keinen einheitlichen Konsens über Erziehungsaufgaben“ (Knauder, 2005, S. 67), sodass die Erziehung immer mehr in die Schule verlagert wird. Somit kann der Wertepluralismus mit einhergehenden Erziehungsmaßnahmen als wesentliche Ursache für Burnout angesehen werden (vgl. Knauder, 2005). Ebenfalls fühlen sich Lehrer sehr durch die kulturelle Vielfalt an den Schulen herausgefordert, denn sie müssen „sowohl Schülerinnen und Schüler mit unterschiedlichem Migrationshintergrund gleichermaßen fördern und dabei die sich aus der Einsprachigkeit der Schule zwangsläufig ergebenden Schwierigkeiten möglichst lückenlos kompensieren“ (Kaiser & Wasch, 2009, S. 18). Ebenfalls ist die Lehrertätigkeit durch Rollenkonflikte und Rollenambiguität gekennzeichnet. Der Lehrer, der permanent mit vielfältigen Erwartungen verschiedener „Erwartungsträger“ (Barth, 1990, S. 94) (Schüler, Eltern, Kollegen, Vorgesetzte, Öffentlichkeit) konfrontiert wird, gelangt in einen Rollenkonflikt, bei dem die einander widersprechenden Erwartungen als unvereinbar erlebt werden. Halten diese Rollenkonflikte länger an, kann es zu Burnout kommen (vgl. Barth, 1990). Zudem kann ein konfliktreicher Umgang mit den Kollegen oder den Eltern als zusätzliche Belastung empfunden werden, weil dadurch keine Unterstützung erfahren wird. Zu den gesellschaftlichen Bedingungen kann das relativ schlechte Berufsimage der Lehrer in der Öffentlichkeit gezählt werden (vgl. Hedderich, 2009). Das Ansehen der Lehrer ist nicht mehr so hoch wie früher, als Lehrer Respekt, Amtsautorität und ein hohes soziales Prestige genossen (vgl. Knauder, 2005).

Zusammenfassend lässt sich herausstellen, dass einerseits die Auflistung der Einflussfaktoren auf Burnout nicht als vollständig anzusehen ist und andererseits, dass einzelne Belastungsfaktoren, die hier genannt wurden, nicht allein zu Burnout führen können. Entscheidend dafür, ob eine Person ausbrennt, ist die wechselseitige Abhängigkeit der Variablen. Denn sowohl die Person als auch die Umwelt haben Einfluss auf die Entstehung von Burnout. Zudem kann nicht von der „Persönlichkeit des Ausbrennens“ (Burisch, 2006, S. 199) gesprochen werden. Es gibt zwar Per-

sönlichkeitsmerkmale, die stärker dazu beitragen, auszubrennen, aber auch diese Merkmale sind nur in Verbindung mit anderen Faktoren burnout-gefährdend.

[...]

^[1] Aus Gründen der Lesbarkeit wird im weiteren Verlauf der Arbeit, obwohl beide Geschlechter impliziert sind, das männliche Geschlecht verwendet.

^[2] Insgesamt erreichten nur 15% aller Lehrer die Regelaltersgrenze von 65 Jahren.

^[3] Das Maslach Burnout Inventory ist ein am weitesten bekanntes Testinstrument zur Evaluierung des Burnout-Syndroms. Mit Hilfe des MBI werden anhand von Fragen/Items die drei Dimensionen von Burnout erfasst: Emotionale Erschöpfung, Depersonalisation und reduzierte persönliche Leistungsfähigkeit.

^[4] Eine zusätzliche Erläuterung dieser Phasen wurde in der Literatur nicht gefunden.