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Motivation – Intelligenz: Voraussetzungen für Schulleistungserfolg?

Seminararbeit 2012 27 Seiten

Didaktik - BWL, Wirtschaftspädagogik

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

1 Problemstellung

2 Zur Definition und Determination von Schulleistung
2.1 Zum Schulleistungsbegriff
2.2 Das Produktivitätsmodell nach Walberg

3 Intelligenz als signifikante Determinante der Schulleistung?
3.1 Zum Intelligenzbegriff
3.2 Empirische Untersuchungen zum Zusammenhang von Intelligenz und Schulleistungserfolg
3.2.1 Intelligenz und Schulleistungserfolg an beruflichen Schulen

4 Motivation als signifikante Determinante der Schulleistung?
4.1 Zum Motivationskonzept in Bezug auf das Leistungsverhalten der Schule
4.1.1 Die Personenfaktoren: Implizite und explizite Motive
4.1.2 Die Situationsfaktoren: Extrinsische und intrinsische Anreize
4.1.3 Die Theorie der Lern- und Leistungsmotivation nach Atkinson
4.1.4 Die Attributionstheorie nach Weiner
4.1.5 Das erweiterte kognitive Motivationsmodell nach Heckhausen
4.1.6 Die Kognition des Lerners nach Heckhausen und Rheinberg
4.2 Empirische Untersuchungen zum Zusammenhang von Leistungsmotivation und Schulleistungserfolg
4.3 Ein Gedankenexperiment zur unterrichtspraktischen Relevanz der Motivierung an beruflichen Schulen

5 Schlussbetrachtung

Literaturverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Das Produktivitätsmodell: Individuelle, schulische und außerschulische Determinanten der Schulleistung

Abbildung 2: Überblicksmodell zu Determinanten und Verlauf motivierten Handelns

Abbildung 3: Die Kognition des Lerners

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Übersicht über Korrelationen zwischen Intelligenz und Schulleistung

Tabelle 2: Kognitive Determinanten der Schulleistung an einer Teilzeitberufsschule

Tabelle 3: Die Attributionstheorie

1 Problemstellung

„Eine hochstehende Zivilisation ist angewiesen auf eine möglichst große Zahl kompetenter, ‘funktionierender‘ Individuen“ (KOZDON 1976, S. 85 zitiert nach IBBA und TU BERLIN 2011).

Unser gesellschaftliches Zusammenleben und unsere Identitäten als Individuen dieser bestehenden Gesellschaft werden zunehmend durch das Prinzip der „Leistung“ determiniert. Dieses Leistungsprinzip bildet die Grund­lage unserer (Leistungs-) Gesell­schaft und entspricht damit einem fundamen­talen Ordnungs­- und Regel­prinzip, welches bereits auf der Bildungsebene eine zentrale Rolle spielt. Schüler werden dabei schon früh mit unserem Leistungsprinzip konfrontiert, indem ihre Leistungen in der Schule durch Zensurgebung gemessen und ferner in Erfolg oder Misserfolg beurteilt werden. Doch wie wird Schulleistungs­erfolg überhaupt definiert und durch welche Einflüsse wird die Leistung in der Schule vornehmlich deter­miniert? Was verbirgt sich hinter dem Begriff der „Intelligenz“ und kann die naive Annahme, dass ein guter Schüler gleichzeitig auch ein intelligenter Schüler sein muss, auch empirisch bestätigt werden? Welche Bedeutung kommt dabei bei erwartungswidrig hoher oder niedriger Schulleistung dem Konstrukt der Moti­vation im schulischen Umfeld zu und welche Rolle spielt die Motivierung des Schülers darüber hinaus im Wirtschafts­lehreunterricht? Wird ein Schüler mit mangelnder Intelligenz seine Leistungen dabei durch eine stark ausgeprägt Motivations­komponente kompen­sieren können, bzw. ist ein Schüler mit guten kognitiven Fähigkeiten auch ohne merkliche Leistungs­motivation in der Lage, eine gute schulische Leistung zu erbringen?

Anlehnend an diese oberen Fragen soll sich der Aufbau dieser Arbeit orientieren. Zunächst wird also der Begriff der Schulleistung genauer definiert und bestimmt. Aus den multi­variaten Determinanten der Schulleistung werden anschließ­end die Faktoren der Intelligenz und der Motivation hinsichtlich der Erfolgsmessung in der Schule genauer erörtert, wobei auf das Motivationskonzept im Kontext Schule aus­führ­licher eingegangen werden soll. Am Ende soll ein persönliches Gedanken­experiment zur Motivierung im Wirtschafts­lehre­unterricht und ein Resümee über die zu eingangs gestellten Fragen den Abschluss dieser Arbeit bilden.

2 Zur Definition und Determination von Schulleistung

2.1 Zum Schulleistungsbegriff

„Schulleistung umfaßt alle diejenigen Leistungen (Kenntnisse, Fertigkeiten) die unter schulischen Bedingungen erbracht werden. Es handelt sich dabei um aktua­lisierbare Leistungen, an die generell die Bedingungen der Registrierbarkeit und Beurteilbarkeit gebunden sein müssen. […] Die Schul­leist­ung muß dabei immer im Zusammenhang mit einer Norm gesehen werden, die von der Schule gesetzt wird. […] Sie bemißt sich nach einem Leistungs­soll, dem Pensum das der Lehrplan vor­schreibt. Bemessen an diesem Soll, spricht die Schule von Schul­erfolg oder –miß­erfolg“ (PILLONG 1976, S. 5).

Die Definition von PILLONG bezieht sich dabei auf die „Leistung als Er­geb­nis der Tätigkeit des einzelnen innerhalb der ver­schie­denen Leistungsbereiche“, wobei mit „Einzelner“ der einzelne Schüler gemeint ist (vgl. PILLONG 1976, S. 5). Dabei fällt auf, dass PILLONG Leist­ung als aktualisierbaren und somit dynamischen Faktor betrachtet. Offen bleibt jedoch, ob es sich bei der Schul­leistung laut Defi­nition um den Erwerb von prozeduralem oder deklarativem Wissen handelt, bzw. welches fachliche Wissen dabei generell von Bedeutung ist. Ferner umschreibt PILLONG die Schulleistung als Normbegriff in Anhängigkeit von dem durch den Lehrplan ge­setzten Lernpensum. Dabei ist eine Norm immer abhängig von den drei Güte­kriterien der Objektivität, Reliabilität und Validität. Inwiefern die Schulleist­ungs­beurteilung diese Güte­kriterien erfüllt, macht PILLONG in seiner weiteren Unter­suchung von der Art der Leistungserhebung abhängig (vom ‚rein subjektiven Lehrerurteil‘ über das ‚objektivierte Lehrerurteil‘ bis hin zum ‚standardisierten Schulleistungstest‘) (ebenda, S. 6). Da die genaue Erläut­erung der Ergebnisse den Rahmen dieser Arbeit jedoch sprengen würde, kann an dieser Stelle nicht weiter auf die diversen Bezugs­normen eingegangen werden. Als letzten Punkt bringt PILLONG die Mess­ung der Schulleistung in Erfolg oder Misserfolg an. Leistung ist dabei nicht nur für den Einzelnen identifizierbar und messbar, sondern auch im Vergleich mit anderen bewertbar. Welche Einflüsse dabei auf die unterschiedlichen Schüler­leist­ungen wirken können, soll im nachfolgenden Abschnitt genauer betrachtet werden. Im Folgenden ist dabei der Begriff der „Schulleistung“ der Einfachheit halber gleich­gesetzt mit dem positiven Postulat des „Schulleistungserfolges“.

2.2 Das Produktivitätsmodell nach Walberg

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Forscher und Pädagogen gehen davon aus, dass die Schulleistung von einer komplexen Vielzahl von Variablen beeinflusst wird. Man spricht in diesem Zu­sammenhang auch von den multiplen Determinanten der Schulleistung und den komplexen Wechselwirkungen der einzelnen Einflussfaktoren. Zur Veranschau­lich­ung der Fülle von Einflussvariablen auf die Schulleistung möchte ich an dieser Stelle das Produktivitätsmodell von WALBERG (s. Abb. 1) anbringen, da es sehr anschau­lich gestaltet ist und einen guten Ausgangspunkt für die weitere Thematik dieser Arbeit bietet.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Das Produktivitätsmodell: Individuelle, schulische und außerschulische Determinanten der Schulleistung (in Anlehnung an KÖLLER 2007, S. 4)

Das Modell gliedert sich, wie oben dargestellt, in drei Hauptvariablen, welche sich wiederum in drei Unterfaktoren unterteilen (vgl. im Folgenden WALBERG et al. 1983, zitiert nach KÖLLER 2007, S. 4):

1. Die Bedingungsvariable des Individuums o.a. der „Schülerkompetenz“ (kog­ni­­tive Fähigkeiten i.S.v. Intelligenz, Motivation, kognitiver Ent­wicklungsstand)
2. die Bedingungsvariable der Schule o.a. der „Unterrichtsvariable“ (Klassen­klima, Qualität sowie Quantität des Unterrichts)
3. und die der außerschulischen Faktoren o.a. das „psychologische Umfeld“ (Familie, Freunde und Medien).

Dabei sind alle Variablen im Modell als multiplikativ abhängig zu betrachten, was dazu führt, dass ein relativ gering ausgeprägter Faktor durch einen verhältnismäßig stark aus­geprägten Faktor kompensiert werden kann. Mathematisch folgt daraus jedoch auch: sobald die Ausprägung eines Faktors bei 0 liegt, wird die Wirkung der anderen Faktoren mithin „neutralisiert“, was bedeutet, dass trotz starker Ausprägung eines bestimmten Faktors kein Lernerfolg eintreten kann (vgl. WALBERG et al. 1983, zitiert nach SCHROEDER 2006, S. 196f.).

Bezieht man sich also auf WALBERGs Modell der Determination der Schulleistung, könnte man folgende Hypothesen aufstellen:

(1) Ein Schüler mit relativ niedriger Intelligenz wird seine Leistung durch eine stark ausgeprägt motivationale Verhaltensvariable kompensieren könnte und (2) ein Schüler, dessen Motivation sich jedoch auf dem Nullpunkt befindet, wird trotz guter kognitiver Fähigkeit nicht in der Lage sein, eine gute Schulleistung zu erbringen.

In wieweit diese Annahmen empirisch zutreffend sind, soll in den nachfolgenden Kapiteln geklärt und an abschließender Stelle erörtert werden.

3 Intelligenz als signifikante Determinante der Schulleistung?

Die Frage was ‚Intelligenz‘ denn eigentlich ist, bzw. was einen intelligenten Menschen mithin kennzeichnet, ist eine althergebrachte und äußerst umstrittene. Die wohl einfachste und gleichzeitig provokanteste Antwort auf die Frage nach der Intelligenz ist wohl jene von EDWIN BORINGS, welche besagt, dass: „Intelligenz das ist, was die Tests testen“ (vgl. FUNKE und VATERRODT 2009, S. 10).

3.1 Zum Intelligenzbegriff

STERN beschreibt Intelligenz als:

„Allgemeine Fähigkeit eines Individuums, sein Denken bewußt auf neue Forderungen einzustellen; sie ist allgemein geistige An­pass­ungsfähigkeit an neue Aufgaben und Bedingungen des Lebens“ (STERN 1928, S. 2f.).

Mit der Betonung der Allgemeinheit trennt STERN (vgl. im Folgenden STERN 1928, S. 3ff.) den Begriff der Intelligenz inhaltlich von jenem des Talentes. Währ­end sich ein Talent oder eine Begabung nur auf ein bestimmtes Teilgebiet (z.B. Mathe­matik, Sprache, Musik etc.) beschränkt und somit eine materiale Leistungs­fähigkeit um­schrieben wird, zeichnet sich das Merk­mal der Intelligenz durch das formale, allgemeine Können „unter den verschieden­sten Bedingungen und auf den ver­­schied­ensten Gebieten“ aus. Das Merkmal des Neuen trennt das Wesen der Intelli­­­genz zudem von jenem des konservativen Gedächtnisses, dessen Aufgabe darin besteht, bereits dagewesene Inhalte zu bewahren und erneut zu verwerten. Die progressive Intelligenz hingegen betrifft die Bewältigung neu­artiger Situationen und Aufgaben. Dem Begriff der Anpassung liegt außerdem eine externe Kompo­nente zu­­grunde: Intelligenz ist demnach immerzu abhängig von der Aufgaben­stellung. Zudem erfolgt die intelligente Anpassung nicht nur an gegen­wärtige Aufgaben und Situationen – der intelligente Mensch passt sich ebenfalls an „mögliche oder wahr­scheinliche Um­weltbedingungen“ an, wobei stets eine antizipative Reaktion vorliegt.

Neben dem Konzept von STERN bestehen noch etliche weitere Auffassungen sowie Intelligenztests. So einzigartig all jene Theorien dabei auch sein mögen, was alle Experten verbindet, sind folgende übereinstimmende Kenn­zeichen in ihren Defi­ni­tionen: Intelligenz bezeichnet eine:

„höherstufige Ver­arbeit­ungskompo­nente (logi­­sches Schlussfolgern, Vorstellen, Prob­lem­lösen, Urteilen), das, was in einer Kultur als wesentlich eingeschätzt wird, einen elemen­taren Verarbeit­ungs­prozess (Wahr­nehmen, Empfinden, Aufmerksamkeit), sowie Wissen und erfolg­reiches Ver­halten“ (FUNKE und VATERRODT 2009, S. 10).

3.2 Empirische Untersuchungen zum Zusammenhang von Intelligenz und Schulleistungserfolg

In dem vorab dargestellten Modell von WALBERG wird ein eindeutiger Zusammen­hang zwischen der Intelligenz (i.S.v. kognitiver Fähigkeit) und der Schulleistung post­uliert und auch in realen Situationen neigen wir dazu die Beziehung zwischen der schulischen und der kognitiven Leistung für eine sehr enge zu halten. So halten wir gute Schüler instinktiv für intelligenter. Doch ist diese Annahme tatsächlich korrekt und besteht zwischen den beiden Größen faktisch eine derart hohe Korre­lation? Die Ergebnisse vielzähliger Untersuchungen, in welchen ein empi­rischer Zu­sammen­hang zwischen den Variablen „Intelligenz“ (gemessen anhand eines Intelli­genz­tests wie dem HAWIE oder dem IST) und „Schulleistung“ (erfasst durch eine Zensur oder einen Schulleistungstest) nachgewiesen werden konnte, sind in nach­folgender Tabelle dargestellt:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 1: Übersicht über Korrelationen zwischen Intelligenz und Schulleistung (in Anlehnung an KÜHN 1983, S. 16)

Dabei ist die Spannweite der Korrelationen mit einem Minimum von .01 und einem Maxi­mum von .90 außerordentlich groß. Diese Diskrepanzen rühren vor allen Dingen von den Unterschieden im Untersuchungsdesign her (unterschiedliche Stich­probengrößen und Testverfahren sowie diverse Intelligenztests und Schulleistungs­kri­terien). Unge­achtet der großen Spann­weite liegen jedoch alle Korrelationen im posi­tiven Bereich und es ist eine deutliche Konzen­tration auf den mittleren Bereich ( .40 bis .60 ) zu vermerken (GAEDIKE 1973, zitiert nach KÜHN 1983, S. 16ff.). In einer eigenen Unter­such­ung von KÜHN, in welcher der Autor die Zusammenhänge zwi­schen den Intelli­genz­­variablen und den erzielten Schulnoten in Haupt- und Neben­fächern analysierte, zeigte sich zudem, dass die Korrelationskoeffizienten in den Haupt­fächern Deutsch (.54) und Mathe­matik (.66) deutlich höher lagen, als in den Neben­fächern (.13 bis .40) . So konnte die Durch­schnittsnote in den Haupt­fächern zu 46% durch die Intelligenz be­gründet werden, in den Nebenfächern konn­ten nur rund 16% der Streu­ungs­unter­schiede durch die Intelligenzvariable aufgeklärt werden (ebenda, S. 154).

[...]

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