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Möglichkeiten und Grenzen gegenständlicher Quellen im Geschichtsunterricht

Hausarbeit (Hauptseminar) 2012 16 Seiten

Didaktik - Geschichte

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Definition Sachzeugnisse

3. Einsatz von Sachzeugnissen
3.1 Wieso werden Sachquellen so selten im Geschichtsunterricht verwendet?

4. Was ist die besondere Qualität von Sachzeugnissen
4.1 Haptik
4.2 Ästhetik
4.3 Authentizität
4.4 Emotionalität

5. Welchen Zweck erfüllen gegenständliche Quellen im Geschichtsunterricht?

6. Einsatz von Sachquellen im Geschichtsunterricht
6.1 Warum sollte ich mich im Geschichtsunterricht mit Sachquellen befassen?
6.2 Vorbereitung des Unterrichts

7. Wann setze ich Sachquellen im Geschichtsunterricht ein?

8. Ergebnissicherung

9. Schlussbetrachtung

10. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

In meiner Hausarbeit „Geschichtsobjekte im Unterricht – Grenzen und Möglichkeiten“ befasse ich mich mit dem Einsatz von Sachquellen im Geschichtsunterricht.

Hierzu werde ich mich erst einmal der Definition des Begriffs „Sachzeugnis“ widmen, bevor ich darauf eingehe, welche Gründe es haben kann diese gegenständlichen Quellen im Geschichtsunterricht einzusetzen. Dabei werde ich auch auf die besonderen Charakteristika der Sachquelle eingehen.

Im Anschluss daran befasse ich mich mit der Beschaffung geeigneter Quellen für den Geschichtsunterricht, denn Gegenstände befinden sich überall in unserem Alltag. Aber welche Objekte aus der Vergangenheit eignen sich auch für den schulischen Einsatz?

Gegen Ende meiner Hausarbeit befasse ich mich mit der aktiven Arbeit mit Sachquellen im Geschichtsunterricht und nehme hier besonders Bezug auf Thorsten Heese und seine sechs Phasen.

Den Schluss meiner Arbeit bildet die Präsentation verschiedener Formen der Ergebnissicherung.

2. Definition Sachzeugnis:

Sachzeugnisse sind gegenständliche Hinterlassenschaften aus einer vergangenen Zeit, oder wie Heese es bezeichnet, „alle materiellen Überreste gelebter geschichtlicher Wirklichkeit.“[1] Dabei können wir Sachzeugnisse in zwei Kategorien einteilen. Zum einen gibt es die mobilen Sachzeugnisse, welche also transportabel sind, wie z.B. Kleidungstücke, Haushaltsgegenstände, Werkzeuge, Mobiliar aller Art, Schmuck und Abzeichen, Waffen, Münzen, Medaillen, Spielzeug, Verpackungsmaterial, (Musik-) Instrumente etc.

Zum anderen gibt es immobile Sachzeugnisse, welche nicht transportiert werden können, sondern an einen bestimmten Ort gebunden sind, wie z.B. bauliche Überreste von Ruinen, Denkmäler, Mahnmale, weltliche und kirchliche Gebäude, Ensembles (wie beispielsweise Konzentrationslager oder Friedhöfe). Aber auch Grabhügel, Schanzen und Wälle, signifikante Stadtquartiere (wie z.B. die russische Kolonie Alexandrowka in Potsdam). Desweiteren zählen Hof- und Industrieanlagen, Grundmauern, Stadtmauern, Schiffe, Eisenbahnen, Flugzeuge oder Dampfmaschinen in die Kategorie der immobilen Sachzeugnisse.

3. Einsatz von Sachzeugnissen im Geschichtsunterricht

3.1 Wieso werden Sachquellen so selten im Geschichtsunterricht verwendet?

Nachdem geklärt wurde, was alles ein Sachzeugnis ist, ist nun die Frage zu beantworten wieso Sachquellen so selten im Geschichtsunterricht eingesetzt werden. Dies hat verschiedene Ursachen.

Ein wesentlicher Grund, warum Sachquellen so selten im Geschichtsunterricht verwendet werden, ist darin zu suchen, dass die Lehrkräfte in der Vergangenheit nicht ausreichend im Umgang mit Sachquellen geschult wurden, denn die Qualität der Sachquellen wurde unterschätzt. Die gegenständliche Quelle war für die Geschichtsdidaktik ein Objekt, um das durch Text- und Bildquellen erworbene historische Wissen anschaulich zu verdeutlichen.

Erst ab den 1970er Jahren wurden Sachquellen in der Geschichtsdidaktik eine größere Aufmerksamkeit geschenkt. So befasste sich Hans Glöckel in seinem Buch „Geschichtsunterricht“ (1979) in einem ganzen Kapitel mit der gegenständlichen Quelle. Er degradierte sie jedoch wieder zu einem Objekt der Veranschaulichung von Geschichte, welches auch das Museum geleistet hätte. Jedoch, so Glöckel weiter, könnten Sachüberreste eine „Möglichkeit aktiven Umgangs im Schauen, Betrachten, Gebrauchen, Begehen, Besteigen“ bieten, wenn es um die Handhabung von Gegenständen ginge, die nicht mehr im heutigen Gebrauch sind und daher den Lernenden unbekannt seien in Handhabung und Nutzen[2] .

Auch Wolfgang Hug machte sich Gedanken um den Nutzen von gegenständlichen Quellen im Geschichtsunterricht und erkannte ihre höhere „Reizwirkung“ gegenüber Text- und Bildquellen. Daher betrachtete er sie als geeignetes Mittel für den Einstieg in ein Unterrichtsthema.

„Sie vermitteln eine besonders enge und unmittelbare Begegnung mit der Geschichte, da sie wie eine konkrete Brücke zwischen Vergangenheit und Gegenwart stehen und es der menschlichen Vorstellungskraft leichter machen, Gewesenes im Bewusstsein zu reproduzieren.“[3]

Hug entwickelte drei Leitfragen, mit denen sich alle Arten von Sachquellen erschließen lassen, jedoch ist hier auffällig, dass sich die Fragen hauptsächlich auf den außerschulischen Unterricht beziehen. Ziel der Fragen ist es ein genaues Sehen, Betrachten und Beschreiben bei den Schülerinnen und Schülern zu schulen.

Genau wie Glöckel und Hug sieht Horst Gies das Einbringen von Sachquellen in den Geschichtsunterricht hauptsächlich auf Exkursionen, welches eine intensive Vor- und Nachbereitung mit sich bringt, denn der Geschichte soll nicht nur auf sprachlicher Ebene begegnet werden, sondern sie soll durch alle Sinnesorgane wahrgenommen werden. Gies lässt die Schüler und Schülerinnen in seinen Überlegungen nicht nur als Beobachter aktiv werden, sondern sie sollen auch „inventarisierende Arbeitsaufträge“[4] übernehmen, indem sie Lagepläne zeichnen, Gebäude fotografieren oder Inschriften abschreiben und entziffern. Dabei bedauert Gies, dass originale Überreste nur sehr selten im Klassenzimmer eingesetzt werden können. Er plädiert daher für den Einsatz von Modellen im Geschichtsunterricht, die er in „Formmodelle“, wie z.B. historische Anlagen oder Szenen in einem Diorama, und „Funktionsmodelle“, wie z.B. Belagerungsringe oder Bergwerkanalagen, einteilt. Der Nachteil bei diesen Modellen ist, dass sie zwar die Funktionsweise historischer Bauwerke und Industrieanlagen erläutern, jedoch so aufwendig sind, dass diese nicht in einen regulären Unterricht eingebaut werden können, sondern nur auf freiwilliger Basis in einer Arbeitsgemeinschaft realisiert werden können.

Ein wichtiger Punkt bei allen Überlegungen ist, dass den Schülerinnen und Schülern begreiflich gemacht wird, dass das Gezeigte nicht gleichzusetzen ist mit der Realität, sondern nur einen Teil der gesamten Geschichte repräsentieren, die genauer erforscht werden will, denn die Sachquellen sind Zeichenträger einer Vergangenheit, die uns fremd ist.

Doch bleibt die Frage offen, warum man als Lehrkraft gegenständliche Quellen in den Unterricht einbringen sollte. Was ist die besondere Qualität von Sachquellen?

4. Was ist die besondere Qualität von Sachquellen?

Laut Heese besteht die besondere Qualität gegenständlicher Quellen in ihrer Anschaulichkeit, ihrer sinnlichen Erfahrbarkeit, die für den Prozess des historischen Lernens aktiviert werden können. Diese besonderen Charakteristika sind Haptik, Ästhetik, Authentizität und Emotionalität[5] .

4.1 Haptik

Der wohl signifikanteste Unterschied zwischen einer Sachquelle und den beiden anderen Quellenarten, der Text- und der Bildquelle, ist wohl, dass eine Sachquelle haptisch, also greifbar ist. Die Aktivierung der Sinnesorgane sorgt dafür, dass die Schülerinnen und Schüler die vermittelten Eindrücke kognitiv besser verarbeiten können. Dennoch darf es an dieser Stelle nicht zu dem Missverständnis kommen, dass mit einer Sachquelle nicht gearbeitet werden muss, dies hätte zur Folge, dass die Sachquelle eine reine „Beschäftigungstherapie“ wäre.

Die Haptik der Sachquelle soll zu einer aktiven Auseinandersetzung mit dem Objekt anregen und so ein historisches Bewusstsein schaffen. Die Erforschung der Vergangenheit kann jedoch nicht allein durch eine Sachquelle geschehen, sondern beinhaltet weiterhin auch die Arbeit mit Text- und Bildquellen, so dass die Lernenden ein eigenständiges Interesse für die Beschäftigung mit Geschichte entwickeln.

4.2 Ästhetik

Aber nicht nur durch die aktive Auseinandersetzung wird ein historisches Bewusstsein geschaffen, sondern bereits durch die Anwesenheit eines historischen Gegenstandes wird eine Auseinandersetzung angestoßen. Es entstehen durch die individuelle Vorstellungskraft vor dem „inneren Auge“ Bilder, die dem Gegenstand in seiner historischen Dimension eine Bedeutung zukommen lassen. Diese ästhetische Wahrnehmung unterliegt keinen wissenschaftlichen Kriterien, sondern ist aus individuellen Erfahrungen entstanden[6] , denn die Schüler und Schülerinnen kommen bereits mit einigen Vorkenntnissen in den Geschichtsunterricht. Doch erst durch die Wahrnehmung einer Sachquelle in ihrer Form, Materialität und ihrer spezifischen Funktion, wird den Lernenden verdeutlicht, welche körperlichen Anstrengungen z.B. ein Ritter in seiner Rüstung erbringen musste. Es wird ihnen wesentlich deutlicher, als wenn dies nur erzählt würde[7] .

[...]


[1] Heese, Thorsten: Vergangenheit „begreifen“. Die gegenständliche Quelle im Geschichtsunterricht. Wochenschau Verlag: 2007, S. 33.

[2] Schneider, Gerhard: Gegenständliche Quellen. In: Pandel, Hans-Jürgen/ Schneider, Gerhard (Hrsg.): Handbuch-Medien im Geschichtsunterricht. Wochenschau Verlag: 1999, S. 510.

[3] a.a.O. S. 510.

[4] a.a.O. S. 511.

[5] Heese, Thorsten: Vergangenheit „begreifen“. Die gegenständliche Quelle im Geschichtsunterricht. Wochenschau Verlag: 2007, S. 12.

[6] a.a.O. S. 17.

[7] a.a.O. S. 18.

Details

Seiten
16
Jahr
2012
ISBN (eBook)
9783656276531
ISBN (Buch)
9783656277385
Dateigröße
537 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v201453
Institution / Hochschule
Pädagogische Hochschule in Schwäbisch Gmünd – Geschichte
Note
Schlagworte
möglichkeiten grenzen quellen geschichtsunterricht

Autor

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Titel: Möglichkeiten und Grenzen gegenständlicher Quellen im Geschichtsunterricht