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Geschlechtsspezifische Schulleistungen

Erwartungen, Klischees und mehr

Facharbeit (Schule) 2012 28 Seiten

Pädagogik - Schulpädagogik

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Leitfrage

2. Einleitung

3. Mädchen und Naturwissenschaften
3.1. Geringere Leistungen durch intrapersonale Erwartungen
3.2. Interpersonale Erwartungen
a) Erwartungen der Lehrer
b) Erwartungen der Eltern
3.3. Ansatz der Self-Fulfilling Prophecy
a) Plausible Beispiele
Intrapersonale SFPs
Interpersonale SFPs
3.4. Fazit

4. Leistungen von Jungen im Deutschunterricht
4.1. Primarbereich
4.2. Sekundarbereich
4.3. Fazit

5. Auswirkungen der männlichen Peergroups auf schu­lische Leistungen

6. Förderung der Geschlechtsstereotypen durch Schul­bücher

7. Situation am Rotteck-Gymnasium
7.1. Sind Mädchen besser als Jungen?
7.2. Sind Mädchen in mathematisch-naturwissenschaftlichen Fächern schlechter als Jungen ?
7.3. Sind Jungen in sprachlichen Fächern schlechter?
7.4. Fazit

8. Schluss

1. Leitfrage

Welche bestimmten geschlechtsspezifischen Ursachen, rufen geschlechtsspezifische Leistungsunterschiede in deutschen Schulen hervor?

2. Einleitung

Ein guter Schulabschluss kann entscheidend für das künftige Leben der Schüler sein. Bei einem guten Abschluss stehen den Schülern viele Berufsmöglichkeiten offen, wel­che durch einen schlechten, bzw. keinen Schulabschluss verhindert wären.

Bereits vor einigen Jahrzehnten gab es Diskussionen zu geschlechtsspezifischen Schul­leistungen. Dabei galt das weibliche Geschlecht in der Schule als das benachteiligte. Mit der Zeit hat sich einiges verändert, die schulischen Leistungen zeigen aber immer noch starke Unterschiede zwischen den Geschlechtern aber sie fallen heutzutage zugunsten der Mädchen aus. Insgesamt besuchen Mädchen häufiger das Gymnasium, Jungen häu­figer Haupt- und Sonderschulen. Jungen wiederholen öfter eine Klassenstufe und Mäd­chen machen mit 54%, somit häufiger, das Abitur.[1]

Solche Unterschiede gibt es auch in speziellen Bereichen. So schneiden die Mädchen in den mathematisch-naturwissenschaftlichen Fächern durchschnittlich schlechter ab als Jungen. Dafür erzielen Jungen in den anderen Fächern aber besonders im Fach Deutsch schlechtere Leistungen.

Die Ursachen für diese Fakten sollen in dieser Hausarbeit genauer untersucht werden. Es wird besonders auf die mathematisch-naturwissenschaftlichen Fächer, die Schwä­chen der Mädchen, und auf das Fach Deutsch, die Achillesferse der Jungen, eingegan­gen. Besonders wichtig im Zusammenhang mit diesen Fächern sind die Erwartungshal­tungen von beteiligten Personen sowie die Geschlechterstereotypisierung der Fächer. Des Weiteren werden zum einen die männlichen Peergroups und deren Auswirkungen auf die schulischen Leistungen betrachtet, zum anderen wird die Rolle der Schulbücher und deren Darstellung der Geschlechter im Zusammenhang mit den schulischen Leistungen untersucht. Zuletzt wird noch ein Blick auf das Rotteck-Gymnasium Freiburg geworfen. Mit den durchschnittlichen Schulnoten der Schüler sollen die gewonnenen Erkenntnisse verglichen werden. Insgesamt soll teilweise ermittelt werden, welche Gründe für die geschlechtsspezifischen Leistungsunterschiede verantwortlich sind. Zudem soll ein kleiner Ausblick gegeben werden, ob und wie man die Differenzen beheben könnte.

3. Mädchen und Naturwissenschaften

Auch wenn Mädchen in der Schule durchschnittlich erfolgreicher sind, haben auch sie Schwachpunkte. In den mathematisch-naturwissenschaftlichen Fächern, also in Mathe­matik, Physik und Chemie schneiden Jungen durchschnittlich besser ab.[2] Wieso das so ist, soll im folgenden Kapitel erläutert werden.

3.1. Geringere Leistungen durch intrapersonale Erwartungen

Schülerinnen und Schüler schätzen ihre Leistungen geschlechtsspezifisch ein, sie haben verschiedenartiges Selbstvertrauen und Motivation. Je nach Geschlecht lassen sich ver­schiedene Muster für das Leistungsselbstkonzept, die Einschätzung von Begabung und Leistung der Schüler für sich selbst, erkennen. Schüler schätzen im Allgemeinen ihre Leistungen etwas positiver ein als Schülerinnen.[3] Auch das Selbstvertrauen ist bei Jun­gen größer als bei Mädchen, was Marianne Horstkemper mit einer Studie zu fachunspe­zifischem Selbstvertrauen belegt.[4] Dieses Selbstvertrauen wird definiert als

„ein Superkonstrukt bestehend aus dem schulischen Leistungsbild, dem Selbstwertgefühl und der Schulangst“[5]

Dieser Unterschied des Selbstvertrauens der Schülerinnen und Schüler steigerte sich noch mit Zunahme des Alters.

„Der Unterschied war zu Beginn der Sekundarstufe noch unbedeutend, vergrößerte sich jedoch später scherenartig.“[6]

Zudem verarbeiten männliche und weibliche Personen die erbrachten Leistungen ver­schieden. Gute Leistungen werden von Männern und Jungen mit ihren Fähigkeiten er­klärt, schlechte sind auf fehlende Anstrengungen zurückzuführen. Mädchen hingegen erklären gute Leistungen mit eigenen Anstrengungen und schlechte Leistungen mit mangelnden Fähigkeiten[7] . Dies wird zum einen von Horstkemper und zum anderen in einer internationalen Studie für die Sekundarstufe II (The Third International Mathema­tics and Science Study) bestätigt.[8] Diese Verarbeitung bezieht sich nicht nur auf schuli­sche Leistungen.

Doch besonders in den mathematisch-naturwissenschaftlichen Fächern gibt es Unter­schiede zwischen den Selbsteinschätzungen beider Geschlechter.

„Es ist international sowohl durch Einzelstudien als auch durch Metaanalyse solide dokumentiert, dass Jungen im Allgemeinen in Mathematik, Chemie, Physik und Sport die höhere Leistungsselbst­erwartung und Erfolgszuversicht, das höhere Selbstvertrauen sowie das positive Fähigkeiten­selbstkonzept und Begabungsselbstbild besitzen,während dies bei Mädchen in Biologie, im mutter­sprachlichen Fach (Englisch bzw. Deutsch) und in den Fremdsprachen der Fall ist“[9] .

Diese Unterschiede zeigen sich auch, wenn Mädchen und Jungen die selben Leistungen erzielen. Die Erwartungsunterschiede spiegeln somit nicht nur die Leistungsunterschie­de wider, denn

„Mädchen sind signifikant weniger erfolgszuversichtlich als Jungen, dass sie konkret vorgelegte Mathematikaufgaben lösen werden, selbst bei gleichem Leistungsniveau in Mathematik (Zeugnis­note) bzw. bei Kontrolle des Niveaus.“[10]

Und selbst bei Mädchen, die besser in Mathematik sind, schätzen sie sich schlechter ein.

„In mehreren Studien haben Mädchen trotz besserer Mathematikleistungen ein ungünstiges Selbstkonzept in Bezug auf die dazu notwendigen Fähigkeiten“[11] .

Somit ist deutlich belegt, dass Mädchen allgemein sowie in mathematisch-naturwissen­schaftlichen Fächern schlechtere Leistungen erwarten und ein geringeres Selbstvertrau­en haben. Nun ist interessant zu erfahren, woher diese Unterschiede kommen.

Peter H. Ludwig nennt hierfür einmal den geschlechtsspezifischen Attributionsstil, die Erklärung und Verarbeitung von Leistungen, welche bei Mädchen und Frauen die Er­folgszuversicht dämpft.[12] Andererseits gelten die mathematisch-naturwissenschaftlichen Fächer als Männerdomäme.

„In einer Schweizerischen Untersuchung von Labudde und Herzog (2000) versahen Mädchen und Jungen der 11. Gymnasialstufe das Fach Physik eher mit maskulinen Konnotationen. In semati­schen Differentialen sind die Begriffe „Mann“ und „Physik“ sowie die Begriffe „Sprache“ und „Frau“ signifikant korreliert.“[13]

Eine weitere Studie von Bettina Hannover und Ursula Kessels an Berliner Gesamtschu­len unterstützt diese These. Mädchen der 8. Klasse stufen die mathematisch-naturwis­senschaftlichen Fächer stärker als Jungenfach ein[14] . Hannover und Kessels belegten dies mit einer weiteren Studie.

„Lehramtstudierende sowie Schülerinnen und Schüler der 9. Klasse nahmen in Studien […] na­turwissenschaftliche Domänen - Physik, Chemie und Mathematik – als stärker maskulin konno­tiert wahr als sprachliche Fächer.“[15]

Sogar einzelne Aufgaben können als geschlechtstypisch angesehen werden. Für Peter H. Ludwig ist es plausibel, dass

„solche Fach-Images das Leistungsselbstbild von Individuen prägen, abhängig davon, ob das ei­gene Geschlecht mit der Geschlechtstypisierung der gestellten Aufgabe kongruent ist oder nicht. “[16]

Auch Sigrid Metz-Glöckel hält den Unterschied der Selbstkonzepte von Jungen und Mädchen im mathematisch-naturwissenschaftlich Bereich mit den Geschlechtsstereoty­pen zusammenhängend. Von Jungen wird Interesse in naturwissenschaftlichen Fächern erwartet und sie werden gefördert.[17] Wenn sie sich dafür interessieren, sind sie

„ 'in der Regel in Übereinstimmung mit dem Geschlechtsstereotypen, ihrem Selbstkonzept und ih­rer Lebensplanung' “[18] „ 'Mädchen dagegen müssen eine Inkonsistenz zwischen Geschlechtsstereotypen, Selbstkonzept und Lebensplanung herstellen und aushalten, um langfristig diese Interes­sen zu stabilisieren' “[19] .

Ein weiterer Grund für die geringere Selbsteinschätzung der Schülerinnen besonders im Fach Physik liegt in der Beschäftigung mit Physik und Technik außerhalb der Schule. Mädchen bekommen

„signifikant seltener technisches Spielzeug geschenkt und werden signifikant seltener von ihren Eltern angeregt bei Reparaturen mitzuhelfen, sich mit Physik und Technik zu befassen, sowie einen naturwissenschaftlichen Beruf zu ergreifen“[20]

Und gerade solche Beschäftigungen sind nach Lore Hoffmann wichtig für die Selbstein­schätzung und das Interesse an Physik.[21]

Dass Mädchen sich schlechter einschätzen als Jungen, erklärt alleine noch nicht die schlechteren Leistungen der Mädchen in den mathematisch-naturwissenschaftlichen Fä­chern. Aber da

„das Selbstkonzept das Zutrauen in die eigenen Begabungen und Leistungen umfasst, kann es Ein­fluss auf die eigene Leistungsbereitschaft haben und somit einen der Faktoren ausmachen, die künftige Leistungen beeinflussen können.“[22]

Betrachtet man zudem noch die Mädchen, die die Theorie 'Jungs sind gut in Mathe, Mädchen dafür im Lesen' nicht teilen, so wird die Annahme bestärkt, dass sich ge­schlechtsspezifische Erwartungen auf die schulischen Leistungen auswirken. Aus einer amerikanischen Studie von Sian L. Beilock u.a. geht hervor, dass Mädchen sogar besser sind als Jungen, wenn sie diese geschlechtsspezifische Annahme für nicht richtig halten.

„Girls who confirmed traditional gender ability beliefs had significantly lower end of the year math achievement than girls who did not (...). Moreover, girls who confirmed traditional gender ability beliefs had significantly lower math achievement than boys overall at the end of the year as well“[23] .

3.2. Interpersonale Erwartungen

a) Erwartungen der Lehrer

Zum Thema der geschlechtsspezifischen Lehrererwartungen und deren Auswirkungen auf die Noten der Schüler liegen leider keine so umfangreichen Forschungsergebnisse vor wie im vorherigen Kapitel. Jedoch lässt sich erkennen, dass in den mathema­tisch-naturwissenschaftlichen Fächern eine Korrespondenz zwischen dem positiveren Selbst­konzept der Jungen und den Erwartungen und Zuschreibung von Fähigkeiten der Lehrer herrscht.[24] Aus einer kleinen Studie in der 7. Jahrgangsstufe ergab sich, dass

„Jungen wie Mädchen etwa gleich häufig im Unterricht aufgerufen werden. Allerdings unterschei­det sich die Qualität meist, da Mädchen meist nach Wiederholungen und Zusammenfassungen, Jungen hingegen eher nach neuen Sachverhalten und Ideen gefragt werden.“[25]

Dies gleicht dem bereits erwähnten geschlechtsspezifischen Attributionsstil, und wird sogar noch bestärkt, denn

„Lehrkräfte erklären schlechte Leistungen bei Jungen eher mit mangelnden Willen, bei Mädchen eher mit mangelnden Fähigkeiten.“[26]

Weitere Untersuchungen ergeben, dass Lehrkräfte im Mathematikunterricht

„die meisten Fragen und Kommentare an Jungen richten, selbst wenn die Mädchen mehr Anteil­nahme am Unterricht zeigen.“[27]

Hinzu kommt, dass Lehrer Jungen bei falschen Antworten in Mathematik nicht nur häu­figer

[...]


[1] vgl. Blank, Stephan; Wolf, Rainer; Demel, Jutta; u.a. (2011): Bildungsberichterstattung 2011. Stuttgart. S. 201. URL: http://www.schule-bw.de/entwicklung/bildungsbericht/Bildungsbericht2011/Bildungsbericht_BW_2011.pdf Stand:26.02.2012.

[2] vgl. Faulstich-Wieland, Prof. Dr. Hannelore (2004): Mädchen und Naturwissenschaften in der Schule. Expertise für das Landesinstitut für Lehrerbildung und Schulentwicklung Hamburg. Hamburg. S. 4

[3] vgl. Ludwig, Peter H.; Ludwig, Heidrun (2007): Erwartungen in himmelblau und rosarot. Effekte De­terminatnten und Konsequenzen von Geschlechterdifferenzen in der Schule. Weinheim, München. Juventa Verlag. S.26

[4] vgl. dto., S.26

[5] dto., S.26

[6] dto., S. 26

[7] vgl. Stürzer, Monika. (2003): Geschlechtsspezifische Schulleistungen. In: Geschlechterverhältnisse in der Schule. Hrsg. von Stürzer, Monika; Roisch, Henrike; Hunze, Annette; Waltraud Cornelißen. 1. Auflage. Wuppertal. Leske + Budrich, Opladen. S.115

[8] vgl. Faulstich-Wieland, Prof. Dr. Hannelore (2004): Mädchen und Naturwissenschaften in der Schule. Expertise für das Landesinstitut für Lehrerbildung und Schulentwicklung Hamburg. Hamburg. S. 11

[9] Ludwig, Peter H.; Ludwig, Heidrun (2007): Erwartungen in himmelblau und rosarot. Effekte Determi­natnten und Konsequenzen von Geschlechterdifferenzen in der Schule. Weinheim, München. Juventa Verlag. S.27

[10] dto., S. 27

[11] dto., S. 28

[12] vgl. dto., S. 28

[13] tod., S 29

[14] vgl. Faulstich-Wieland, Prof. Dr. Hannelore (2004): Mädchen und Naturwissenschaften in der Schule. Expertise für das Landesinstitut für Lehrerbildung und Schulentwicklung Hamburg. Hamburg. S. 12

[15] Ludwig, Peter H.; Ludwig, Heidrun (2007): Erwartungen in himmelblau und rosarot. Effekte Determi­natnten und Konsequenzen von Geschlechterdifferenzen in der Schule. Weinheim, München. Juventa Verlag. S.29

[16] dto.

[17] vgl. Stürzer, Monika. (2003): Geschlechtsspezifische Schulleistungen. In: Geschlechterverhältnisse in der Schule. Hrsg. von Stürzer, Monika; Roisch, Henrike; Hunze, Annette; Waltraud Cornelißen. 1. Auflage. Wuppertal. Leske + Budrich, Opladen. S.115

[18] Stürzer, Monika. (2003): Geschlechtsspezifische Schulleistungen. In: Geschlechterver­hältnisse in der Schule. Hrsg. von Stürzer, Monika; Roisch, Henrike; Hunze, Annette; Waltraud Cor­nelißen. 1. Aufla­ge. Wuppertal. Leske + Budrich, Opladen. S.115

[19] dto.

[20] Stürzer, Monika. (2003): Geschlechtsspezifische Schulleistungen. In: Geschlechterverhältnisse in der Schule. Hrsg. von Stürzer, Monika; Roisch, Henrike; Hunze, Annette; Waltraud Cornelißen. 1. Aufla­ge. Wuppertal. Leske + Budrich, Opladen. S.115

[21] vgl. dto., S116

[22] dto., S116

[23] Beilock, Sian L.; Gunderson, Elizabeth A.; Ramirez, Gerardo; u.a. (2009): Female Teachers’ Math An­xiety Impacts Girls’ Math Achievement. Chicago, USA. S.7. URL: http://cas.uchicago.edu/workshops/education/files/2010/01/TeacherAnxiety_PNAS.pdf Stand 02.04.2012

[24] vgl. Budde, Dr. Jürgen. (2008): Bildungs(miss)erfolge von Jungen Berufswahlverhalten bei Jungen/männlichen Jugendlichen. Bonn, Berlin. S.31

[25] dto.

[26] dto., S.24

[27] Ludwig, Peter H.; Ludwig, Heidrun (2007): Erwartungen in himmelblau und rosarot. Effekte Determi­natnten und Konsequenzen von Geschlechterdifferenzen in der Schule. Weinheim, München. Juventa Verlag. S.40

Details

Seiten
28
Jahr
2012
ISBN (Buch)
9783656304432
Dateigröße
624 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v201909
Note
14 von 15 Punkten
Schlagworte
Schule Geschlechter Klischees Erwartungen Jungen Mädchen Rotteck-Gymnasium Freiburg Naturwissenschaften Deutsch Peer Groups Stereotypen

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Titel: Geschlechtsspezifische Schulleistungen