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Die Rezeption der Kapital- und Habitustheorien Pierre Bourdieus in der deutschen Bildungssoziologie dargestellt an neueren Aufsätzen und empirischen Studien

Hausarbeit 2010 25 Seiten

Kulturwissenschaften - Empirische Kulturwissenschaften

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Vorwort

2. Vorstellung einiger Thesen Bourdieus zur Bildung

3. Theoretische Rezeption von Bourdieu in Studien und Aufsätzen
3.1 Das Bildungssystem als Reproduktionsort sozialer Ungleichheit
3.2. Rezeptionen im Rahmen der PISA-Studie

4. Anwendung der Theorien Bourdieus auf die Forschungspraxis

5. Resümee

6. Literaturliste

1. Vorwort

In den 60er und 70er-Jahren des 20. Jahrhunderts untersuchte der Soziologe Pierre Bourdieu in zwei umfangreich angelegten empirischen Studien die Gesellschaft und das Bildungssystem Frankreichs. Daraus resultierende Konzepte und theoretische Grundlagen werden bis in die Gegenwart, trotz systemischer Unterschiede der Bildungssysteme, auch in der deutschen Bildungssoziologie und Bildungsforschung rezipiert und das obwohl die Untersuchungen bereits relativ lange zurückliegen, dem verwendeten Datenmaterial es also an Aktualität mangelt.

In Deutschland, lange bevor Bundeskanzlerin Angela Merkel im Jahre 2008 Deutschland zur „Bildungsrepublik Deutschland“[1] erklärte und Ergebnisse verschiedener Bildungsstudien Anlass zu breiten Diskussionen über das deutsche Bildungssystem gaben, stand das Thema „Bildung“ im Blickpunkt sowohl wissenschaftlicher wie allgemein-gesellschaftlicher Diskurse. Von den in zahlreichen Reden bis heute hochgehaltenen Humboldt'schen Bildungsidealen aus dem 19. Jahrhundert bis zur „Bildungskatastrophe“ in den 1960er-Jahren mit anschließender Bildungsexpansion bis in die 70er-Jahre des vergangenen Jahrhunderts, immer war Bildung ein Thema das breite Gesellschaftsschichten bewegte. Ein Paradoxum und gleichzeitig Erschwernis für Bildungsforschung in Deutschland stellt dabei die föderale Struktur des Bildungswesen hierzulande dar, die es jedem Bundesland erlaubt, sein „eigenes“ Bildungssystem zu etablieren.

Ein zentraler Aspekt der Bildungsdiskussion, der in zahlreichen Studien und Aufsätzen beschrieben wird, dreht sich um die soziale Ungleichheit des Bildungssystems, bestimmte soziale Gruppen wie beispielsweise Migranten sind was Bildungserfolg und Bildungserwerb angeht deutlich benachteiligt (vgl. dazu Diefenbach 2007). Als theoretische Grundlage der vorliegenden Arbeit habe ich daher den ungleichheitstheoretischen Ansatz Pierre Bourdieus gewählt, der die Basis für die beschriebenen Rezeptionen liefert. Zentrale Begriffe dieser Theorie sind der „soziale Raum“ und verschiedene Formen von Kapitalien; diese bestimmen in Menge und Relation die jeweilige Position des Einzelnen im Modell des sozialen Raums. Im untersuchten Themengebiet Bildung sind neben ökonomischem und sozialem Kapital, vor allem die kulturellen Kapitalsorten, das inkorporierte Kulturkapital und das institutionalisierte Kulturkapital, von zentraler Bedeutung. Während unter inkorporiertem Kulturkapital vor allem das über einen längeren Zeitraum beispielsweise durch familiäre Erziehung erworbene Wissen (vgl. Burzan 2004: 139) zu verstehen ist, bezeichnet das institutionalisierte Kulturkapital sowohl die Quantität als auch die Qualität der im Laufe der Lebenszeit erworbenen Bildungszertifikate. Da die Bedingungen, unter denen kulturelles Kapital weitergegeben wird, wesentlich schwerer zu erkennen sind, „als dies beim ökonomischen Kapital der Fall ist, wird es leicht als bloßes symbolisches Kapital aufgefasst“ (Bourdieu 2001: 115) und diese Tatsache wiederum erschwert die Messung von kulturellem Kapital.[2]

Die in dieser Arbeit verwendete Definition des Habitus „als System verinnerlichter Muster, die es erlauben, alle typischen Gedanken, Wahrnehmungen und Handlungen einer Kultur zu erzeugen“ (Bourdieu 1974: 143) macht es möglich, den Einfluss der Sozialisation und der verschiedenen Bildungsprozesse auf „die Entstehung, die Ausbildung und den sukzessiven Wandel des Habitus in den Blick“ (Wigger 2006: 105) zu nehmen.

Auch Bremer (2007) hat in seiner Arbeit darauf hingewiesen, welche Wichtigkeit der Habitus-Begriff in der Bildungssoziologie und Bildungsforschung für die „ Perspektive der Subjekte “ (Bremer 2007: 15 [Hervorhebung d.d. Autor]) und den Aufschluss „ablaufende[r] Prozesse“ (Bremer 2007: 15) besitzt.

Die Habitustheorie Bourdieus sieht sich immer wieder dem Vorwurf ausgesetzt, ein rein deterministischer Ansatz zu sein, der den menschlichen individuellen Veränderungswillen systematisch ausgrenzt. Diesem Vorwurf muss widersprochen werden, da er das kreative Moment des Habitus nicht bedenkt, das allein schon darin besteht, dass der Habitus in einem sich fortwährend verändernden sozialen Feld gezwungen ist, sich anzupassen. Rieger-Ladich (2005: 292f.) schreibt dazu: „Ungleich wirkungsvoller als der […] systematisch angelegte Versuch der Entkräftung des Determinismus-Vorwurfs, können sich freilich Studien erweisen, die unterschiedliche Formen der Habitustransformationen in einzelnen Fallstudien detailliert untersuchen und die Veränderlichkeit des Habitus somit auch empirisch nachweisen.“ Eine der von Rieger-Ladich in diesem Zusammenhang erwähnten Studien ist die Untersuchung von Lange-Vester/Teiwes-Kügler (2004), die in der hier vorliegenden Arbeit ab Seite 15 vorgestellt wird.[3]

Die vorliegende Hausarbeit ist wie folgt gegliedert: Nach der Darstellung einiger Thesen Bourdieus zur Bildungssoziologie, wird die Rezeption der oben in aller Kürze dargestellten Kapital- und Habitustheorien Bourdieus an verschiedenen Beispielen gezeigt, wobei im ersten Unterkapitel der Schwerpunkt auf dem Bildungssystem als Reproduktionsort sozialer Ungleichheit liegt, während im zweiten Unterkapitel die Rezeption im Rahmen der einflussreichen PISA-Studie belegt wird.

Im darauffolgenden Kapitel 4 wird anhand weiterer Beispiele beschrieben, wie sich unter dem Einfluss der Theorien Bourdieus Forschungsansätze und Methodologien in der Bildungsforschung herausgebildet haben.

Im abschließenden Resümee soll die Rezeption Bourdieus in der deutschen Bildungssoziologie kritisch gewürdigt und eine wertende Bilanz gezogen werden.

2. Darstellung einiger Thesen Bourdieus zur Bildung

Folgende Thesen Bourdieus habe ich aus seiner Untersuchung „Die Illusion der Chancengleichheit“ (Bourdieu/Passeron 1971) herausgearbeitet:

1. „Die soziale Herkunft ist […] für den gesamten Bildungsgang […] ausschlaggebend“ (Bourdieu/ Passeron 1971: 30).
2. Von zentraler Bedeutung für den Bildungserfolg ist die Weitergabe und Vermittlung von „Kultur“ wie sie in den höheren Klassen praktiziert wird (die sog. legitime Kultur); innerhalb der höheren Klassen wird diese Kultur inkorporiert und muss später nicht mühsam erlernt werden (Bourdieu/ Passeron 1971: 38f.).
3. Schülern aus höheren sozialen Schichten werden im direkten Leistungsvergleich mit Schülern aus niedrigeren Schichten durch die Lehrer höhere Kompetenzwerte zugesprochen, alleine bedingt durch unterschiedliche Bildungseinstellungen (Bourdieu/Passeron 1971: 41).
4. Versuche, das Bildungssystem mithilfe wirtschaftlicher Anreize gerechter zu gestalten, verändern die ungleichheitsfördernden Auswirkungen des Systems nicht, sondern festigen es „aufgrund der immanenten Logik des Erziehungssystems“ (Bourdieu/Passeron 1971: 44f.).
5. Die ungleiche Verteilung des bildungstechnisch rentablen sprachlichen Kapitals auf die verschiedenen sozialen Klassen“ stellt „einen der verborgensten“ Gründe für die Ungleichheit im Bildungswesen dar (Bourdieu/Passeron 1971: 110).
6. Das Bildungssystem verlangt implizit eine Sprache und Kultur, die nur in den Familien der herrschenden Klassen über „unmerkliche Familiarisierung“ erworben werden kann (Bourdieu/Passeron 1971: 126).
7. Die Neutralität des Bildungssystems ist lediglich vorgegebenes Mittel, seine eigentliche Funktion besteht in der Verfestigung vorhandener sozialer und kultureller Privilegien (Bourdieu/Passeron 1971: 190).
8. Das Bildungssystem verschleiert mit seiner „Illusion der absoluten Autonomie“, dass es als Reproduzent der Klassenbedingungen wirkt (Bourdieu/Passeron 1971: 214f.).
9. Insbesondere das Kleinbürgertum (von Bourdieu zwischen Unter- und Oberschicht angesiedelt), wird über das Bildungssystem dazu gebracht, ausführende ordnungsstabilisierende Tätigkeiten anzustreben (Bourdieu/Passeron 1971: 219).
10. Zusammengefasst sagt Bourdieu, dass das Bildungswesen auf „diskrete Weise“ den Fortbestand der Privilegien der herrschenden Klassen sichert und gleichzeitig die unteren und mittleren Klassen davon überzeugt, dass ein Mangel an Fähigkeiten für ihr Schicksal verantwortlich ist (Bourdieu/Passeron 1971: 228).

In der „Illusion der Chancengleichheit“ belassen es Bourdieu und Passeron nicht bei umfangreichen statistischen Darstellungen und daraus resultierenden Schlussfolgerungen, sondern bemühen sich auch darum, einen Lösungsansatz aufzuzeigen, um die nach wie vor bestehende Ungleichheit im Bildungswesen, insbesondere im akademischen Bereich, grundsätzlich zu verändern. Das betreffende Kapitel trägt die Überschrift: „Pädagogische Folgerungen: Plädoyer für eine rationale Hochschuldidaktik“ (Bourdieu/Passeron 1971: 82) und stellt das vorgeblich meritokratische System grundsätzlich in Frage: „Weil die Abhängigkeit des Scheiterns von einer bestimmten sozialen Situation, zum Beispiel der intellektuellen Atmosphäre im Familienmilieu, der Struktur der dort gesprochenen Sprache und der Einstellung zu Bildung und Kultur, die es vermittelt, nicht wahrgenommen wird, kann der schulische Mißerfolg wie selbstverständlich auf fehlende Begabung zurückgeführt werden“ (Bourdieu/Passeron 1971: 86). Da eine „rationale Pädagogik“ (Bourdieu/Passeron 1971: 91) bisher nicht existiert, ist nach Meinung von Bourdieu und Passeron der Weg über eine Pädagogik, die basiert auf „einer Soziologie der kulturellen Ungleichheit“ (Bourdieu/Passeron 1971: 91) das einzige Mittel, um Ungleichheit im Bildungssystem abzubauen.

3. Die theoretische Rezeption von Bourdieu in Studien und Aufsätzen

3.1 Das Bildungssystem als Reproduktionsort sozialer Ungleichheit

Dieses Kapitel stellt einige bildungssoziologische Veröffentlichungen vor, die sich mit sozialer Ungleichheit im Bildungswesen beschäftigen und dabei Bezug auf die Theorien Bourdieus nehmen.

Beispiel 1:

Rahel Jünger rezipiert in ihrer 2008 erschienen Dissertation nicht nur einige Theorien Pierre Bourdieus, sondern prüft darüber hinaus mit Hilfe einer umfangreichen empirisch-qualitativen Methodologie, ob zentrale Ergebnisse der in Bourdieus Buch „Die feinen Unterschiede“ beschriebenen Habitusformen fast vierzig Jahre nach dessen Veröffentlichung noch gültig sind. Ihre qualitative Studie stellt die Frage, warum nichtprivilegierte Kinder Schwierigkeiten beim Kompetenzerwerb in der Schule haben (Jünger 2008: 20) und formuliert dies in folgender Forschungsfrage: „Inwiefern sind die Metastrukturen der in den 1960er-Jahren von Bourdieu für die Klassen Frankreichs gefundenen Habitusformen [...] auch heute [...] noch auffindbar?“ (Jünger 2008: 65). Der theoretische Rahmen ihrer Arbeit bezieht sich auf „das Ungleichheitskonzept Bourdieus mit den drei verschiedenen Formen von Kapitalien, [...] das Modell des sozialen Raumes, und der Raum der Lebensstile mit dem Konzept des ressourcenbedingten Habitus “(Jünger 2008: 21. Hervorhebung im Original). Die Grundthese ihrer Arbeit ist, „[...] dass der schulische Erfolg von Kindern abhängig ist von ihrer sozioökonomischen und – kulturellen Herkunft“ (Jünger 2008: 27), dies kann beispielsweise in der Leseleistung deutlich belegt werden. Auch haben „SchülerInnen tiefer sozioökonomischer und -kultureller Herkunft [...] deutlich geringere Chancen, einen höheren Bildungsabschluss zu erwerben, als Kinder privilegierter Herkunft [...]“ (Jünger 2008: 29). Sie stellt außerdem in Frage, dass das Bildungssystem nach meritokratischen Prinzipien funktioniert: „Kinder aus benachteiligten Verhältnissen haben aufgrund von gesellschaftlich-sozialen Faktoren weniger Chancen, ihr Potential zu entfalten, und dies stellt für die Legitimation der Gesellschaftsordnung ein ernstzunehmendes Problem dar.“ (Jünger 2008: 44), eine These also, die auch von Bourdieu vertreten wurde (vgl. s.o. S. 4f.). Eine weitere Bestätigung für eine Bourdieu'sche These folgt aus Jüngers empirischen Erhebungen, nämlich „dass die Schwierigkeiten nichtprivilegierter Kinder beim Kompetenzerwerb und die Bildungsvererbung nicht einfach durch schulische Massnahmen be- bzw. aufgehoben werden können, da es sich um ein gesellschaftlich bedingtes Problem handelt“ (Jünger 2008: 571).

Beispiel 2:

Kopp (2009: 70ff.) verortet die Bourdieu'sche Theorie der kulturellen Reproduktion als konflikttheoretischen Ansatz, er nennt sie im Rahmen einer theoretischen Perspektive „Bildungsprozesse als Ergebnis sozialer Konflikte und Schließungstendenzen“ (Kopp 2009: 70). Ergebnis der zweifellos stattgefundenen Bildungsexpansion ist folgerichtig also kein Weniger an Ungleichheit, sondern ein Verdrängungswettbewerb, dem höhere Schichten mit steigenden eigenen Bildungsinvestitionen begegnen. Ein Beleg für diese These könnten m. E. die in Deutschland seit Jahren steigenden Anteile der (kostenpflichtigen) Privatschulen am Bildungssystem sein[4].

Beispiel 3:

Solga und Wagner (2004) nehmen in ihrem Beitrag Bezug auf den Bourdieu'schen Begriff des sozialen Kapitals und wenden ihn als Merkmal auf die deutsche Bildungsinstitution Hauptschule an. Ihre Fragestellung zielt weniger auf das Individuum innerhalb dieses Systems, vielmehr „wird die Schulumwelt als institutionelle Einflussgröße betrachtet und nach den Veränderungen dieser Schulumwelt […] - als Ausdruck des sozialen Kapitals dieses Schultyps - […] gefragt“ (Solga/Wagner 2004: 97). Die Untersuchungen zeigen, dass das soziale Kapital der Institution Hauptschule durch die Bildungsexpansion abgenommen hat, einmal dadurch, dass durch die geringere Anzahl leistungsstarker Mitschüler sich auch das eingebrachte soziale und kulturelle Kapital verringert hat (Solga/Wagner 2004: 111), zweitens dadurch, dass durch die „soziale Verarmung“ der Hauptschulbesuch eine Stigmatisierung bedeutet und „real eine Negativkarriere dar[stellt]“ (Solga/Wagner 2004: 111), mit allen negativen Folgen für die Betroffenen und die Gesellschaft. Trotz dieser eindeutigen Ergebnisse glauben die Autoren nicht an Strukturveränderungen, da sie angesichts der Arbeiten von Bourdieu den Mythos entzaubert sehen, dass Bildungsinstitutionen in modernen Demokratien einen entscheidenden Beitrag zum Aufstieg aus unteren sozialen Schichten leisten (Solga/Wagner 2004: 112).

[...]


[1] Siehe beispielsweise: http://www.faz.net/s/Rub594835B672714A1DB1A121534F010EE1/Doc~EA928EB1D76884805B00B891D1CD6EBB8~ATpl~Ecommon~Scontent.html

[2] Bourdieu weist in diesem Zusammenhang daraufhin, dass ein relativ genaues Maß für kulturelles Kapital, die „ Dauer des Bildungserwerbs “ ( Kursivschrift im Original) darstellt, „unter der Voraussetzung, dass dabei keine Reduktion auf die bloße Dauer des Schulbesuches vorgenommen wird“, sondern auch die familiare Erziehung berücksichtigt wird (Bourdieu 2001: 114).

[3] Für eine detailliertere Darstellung der Theorien Bourdieus siehe Fuchs-Heinritz/König 2008.

[4] Vgl. dazu eine Pressemeldung des DIW (Deutsches Institut für Wirtschaftsforschung), nach dem der Zuwachs der Schüler an Privatschulen von 1987 bis 2007 21 % betrug (ermittelt nach Daten des SOEP). Siehe dazu: http://www.diw.de/de/diw_01.c.339733.de/themen_nachrichten/trend_zur_privatschule_geht_an_bildungsfernen_elternhaeusern_vorbei.html

Details

Seiten
25
Jahr
2010
ISBN (eBook)
9783656288985
ISBN (Buch)
9783656289142
Dateigröße
511 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v202888
Institution / Hochschule
FernUniversität Hagen
Note
1,0
Schlagworte
Bildungsforschung Soziale Ungleichheit Empirische Studien Bourdieu

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