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Dokumentation einer Fallarbeit - Testdurchführung, - auswertung, -interpretation und -diskussion von SESSKO und SELLMO-S

Selbstkonzept, Leistungs- und Lernmotivation

Forschungsarbeit 2012 32 Seiten

Pädagogik - Schulwesen, Bildungs- u. Schulpolitik

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Vorinformation und Personenbeschreibung

3. Fragestellung

4. Theorie
4.1 Fähigkeitsselbstkonzept
4.2 Lern-und Leistungsmotivation

5. Untersuchung
5.1 Untersuchungsbericht
5.1.1 Skalen zur Erfassung des schulischen Selbstkonzeptes
5.1.2 Skalen zur Erfassung der Lern- und Leistungsmotivation
5.2 Untersuchungsergebnisse
5.2.1 Untersuchungsergebnis SESSKO
5.2.1.1 Verhaltensbeobachtung
5.2.1.2 Ergebnistabelle
5.2.1.3 Interpretation
5.2.2 Untersuchungsergebnis SELLMO-S
5.2.2.1 Verhaltensbeobachtung
5.2.2.2 Ergebnistabelle
5.2.2.3 Interpretation

6. Diskussion
6.1 Hypothese
6.2 Hypothese
6.3 Beantwortung der Leitfrage

7. Förderung

8. Reflexion der Fallarbeit

Literaturverzeichnis

Anhang

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Ergebnistabelle

Tabelle 2: Ergebnistabelle

1. Einleitung

Die Fähigkeit „ […] objektive, auf Ergebnissen standardisierter Verfahren beruhende, erkenntnisleitende Urteile […]“ (Hesse/Latzko 22011:25) zu fassen, stellt neben den fachlichen, methodischen und personalen Tätigkeitsbereichen einer Lehrkraft einen grundlegenden Aspekt der komplexen pädagogischen Kompetenz dar. Diese diagnostische Kompetenz soll in den folgenden Analysen anhand zwei ausgewählter standardisierter Tests und deren exemplarischer Durchführung, Auswertung sowie Interpretation erweitert werden. Im Fokus stehen hierbei zunächst eine Schülerin und deren persönlichen Merkmale, welche mittels eines Explorationsgespräches erfasst wurden. Dabei werden besonders ihre Schulleistungen und deren Zusammenhang mit ihren individuellen Merkmalen (z.B. Motivation) den Kontext der Analysen verkörpern. Die schulische Leistung, welche für Schüler[1] ein essentieller Referenzpunkt der Selbsteinschätzung sind, wird hierbei von verschiedenen Faktoren beeinflusst. Neben der schulischen/familiären Lernumwelt sind auch emotionale Stabilität, das schulische Fähigkeitsselbstkonzept[2], Lern- und Arbeitstechniken sowie die Motivation wichtige Bestandteile (Vgl. Keller 42011:22-24). Die vorliegende Fallarbeit wird zwei Faktoren herausgreifen, theoretisch diskutieren und an standardisierten Tests ermessen. Darauf folgt die Auseinandersetzung mit adäquaten Fördermaßnahmen zur Prä- bzw. Intervention. Abschließend werden in einer Reflexion Rückschlüsse über Erfahrungen während der exemplarischen Testdurchführung und Wertung gezogen.

2. Vorinformation und Personenbeschreibung

Bei der Testandin, welche im Folgenden mit A. bezeichnet wird, handelt es sich um ein elfjähriges Mädchen der fünften Klasse eines Gymnasiums. Sie ist Einzelkind und wohnt mit ihren Eltern in einer geräumigen Wohnung auf zwei Etagen in einer Kleinstadt. Ihre Eltern, welche beide gebürtig aus Prag stammen und seit 15 Jahren in Deutschland leben, sind berufstätig und arbeiten an einer privaten Musikschule. Die Mutter von A. ist sowohl in der Verwaltung als auch im frühkindlichen Musikalisierungsunterricht tätig. Der Vater ist Berufsmusiker, weshalb er besonders an den Abenden durch diverse Konzerttermine später nach Hause kommt. Darüber hinaus arbeitet er als Gitarrenlehrer an derselben Musikschule wie seine Frau. A. besucht ebenfalls zwei Mal wöchentlich die Musikschule, zum Einen für ihren Klaviereinzelunterricht, zum Anderen für ihren Gitarrengruppenunterricht. Die Schülerin sagt, sie möge wie ihre Eltern die Musik und lerne gerade noch ein drittes Instrument, E-Gitarre. Neben der Musik gibt A. an, dass sie einmal wöchentlich zum Schwimmen gehe sowie an den Wochenenden an Schwimm-Wettkämpfen teilnehme. In dem Zusammenhang erklärte sie auch, dass Sport neben Englisch, Französisch, Deutsch und Musik eins ihrer Lieblingsfächer sei. Dies spiegelt sich auch in ihren Zensuren auf dem letzten Zeugnis wieder. Sie hat in allen Fächern außer in Mathematik und MNT ein „sehr gut“. A. gab an, dass sie sich selbst als gute Schülerin einschätze und Spaß am Lernen habe. Die Fächer Mathematik, MNT und Geographie seien je nach Thema weniger oder mehr interessant. Am liebsten lerne sie Englisch und Französisch, weil sie finde, sie könne aufgrund ihrer Zweisprachigkeit gut Sprachen lernen. Die Mutter bestätigte die Zweisprachigkeit und gab weiterhin an, dass A. besonders motiviert sei, wenn sie Neues lerne. Auf die Frage hin, wann und wie sie lerne, gab A. an, dass sie das bevorzugt selbstständig und am Wochenende täte, weil sie ihre Zeit freier einteilen könne. Hierfür stehen ihr neben einem Spielzimmer noch ein Zimmer mit Schreibtisch und ihren Musikinstrumenten zur Verfügung. Im Regal finden sich dort vor allem deutsche Kinderbücher, Lexika, Lieder- und Notenbücher sowie tschechische Bücher. Darüber hinaus dürfe sie gelegentlich mit dem Computer ihrer Mutter im Internet Recherchen durchführen. Unter der Woche würde sie Hausaufgaben direkt nach der Schule erledigen, um dann Zeit zu haben für ihre Hobbies oder selbstständig vereinbarte Treffen mit Freunden. A. erzählte in dem Kontext, dass sie sowohl Freunde aus der Schule als auch aus der Schwimm- bzw. Musikgruppe treffe und am liebsten mit ihnen im Garten der Eltern spiele. Mit ihren Schulfreunden bestreite sie zudem jeden Tag den Schulweg, da ihre Eltern nach dem gemeinsamen Frühstück in eine andere Richtung an die Arbeit führen. Am Abend esse A. meist mit ihrer Mutter Abendbrot, ihr Vater kehre erst später von dem Musikschulunterricht nach Hause. Am Wochenende sei die Familie meist gemeinsam unterwegs und unternehme häufig verschiedene Ausflüge zu Wettkämpfen der Schülerin, Konzerten sowie nach Prag. Am Sonntagabend freue sich A. meist auf die Schule, es sei denn, sie schreibe am nächsten Tag einen Test. Dann sei sie etwas aufgeregt und nervös. In Hinblick auf den Schulwechsel, welcher sich 2011 vollzog, bestätigte die Mutter die Aussage von A., dass sie sich wohlfühle in der neuen Klasse, da sie viele der Mitschüler aus dem Sportteam kenne und ihre Banknachbarin in ihre Grundschulklasse ging. Insgesamt gab A. an, sie würde sehr gerne zur Schule gehen.

3. Fragestellung

Aus der Personenbeschreibung ging hervor, dass A. gute bis sehr gute schulische Leistungen hat. Bezüglich des Lernerfolgs werden in der allgemeinen Forschungsdiskussion unter anderem folgende Determinanten als Einflussgrößen angegeben: das Fähigkeitsselbstkonzept und die Lern- und Leistungsmotivation. Jene Faktoren weisen auch untereinander einen Zusammenhang auf: „[…] das Anspruchsniveau und die subjektive Erfolgswahrscheinlichkeit (sind) in entscheidender Weise für die Motivierung in Lern- und Leistungssituationen verantwortlich […].“ (Hasselhorn/Gold 2006:112) Die Wahrnehmung der eigenen Fähigkeiten stellt folglich einen direkten Zusammenhang zur Motivation dar.[3] Die vorliegende Fallarbeit stützt sich auf diesen Aspekt. So wird für die nachstehenden Analysen eine Korrelation zwischen den Leistungen von A., dem Fähigkeitsselbstkonzept sowie der Motivation angenommen. Dies spiegelt sich auch in dieser, der Fallarbeit zugrundeliegenden Leitfrage wieder:

Gehen die guten bis sehr guten Leistungen der Schülerin A. mit einem positiven schulischen Fähigkeitsselbstkonzept und ausgeprägten Motivation einher?

Damit werden für die Fallarbeit, wie eingangs erwähnt, zwei individuelle Dispositionen der Schülerin A. fokussiert, welche als Katalysator für ihren Lernerfolg diskutiert werden sollen. A. gab im Vorgespräch an, dass sie sich selbst als gute Schülerin einschätze, was sich derart auch in den aktuellen Zensuren widerspiegelt. Jene Aussage reflektiert ihre augenscheinlich realistische Selbsteinschätzung, welche einher geht mit einem überdurchschnittlichen Fähigkeitsselbstkonzept. Aus diesen Überlegungen ergibt sich folgende Hypothese:

H1: Die Schülerin A. verfügt über ein überdurchschnittliches schulisches Fähigkeitsselbstkonzept.

Wie in der Personenbeschreibung ersichtlich wurde, gab sowohl die Schülerin selbst als auch ihre Mutter an, dass sie gerne und selbstständig lerne. Dies deutet auf ein günstiges Motivationsprofil mit einer überdurchschnittlichen Lern- und Leistungsmotivation hin. Deswegen wird für die zweite Hypothese die Motivation als weiteres Indiz für die guten bis sehr guten Leistungen angenommen:

H2 : Die Schülerin A. ist überdurchschnittlich motiviert.

Die folgenden Analysen zielen mittels eines theoretischen wie diagnostischen Zugriffs auf die Verifizierung bzw. Falsifizierung der zwei Hypothesen ab. Abschließend wird die Leitfrage anhand gewonnener Informationen aus dem Explorationsgespräch, den Messergebnissen in der Diskussion beantwortet.

4. Theorie

Im folgenden Kapitel werden im Zuge der angeführten Hypothesen sowohl Aspekte des Fähigkeitsselbstkonzepts als auch der Motivation, insbesondere der Lern- und Leistungsmotivation, als individuelle Persönlichkeitsmerkmale erläutert.

4.1 Fähigkeitsselbstkonzept

Die Forschung unterscheidet allgemeinen zwischen Selbstwert, welcher eher emotionale Komponenten des Selbst integriert und dem Selbstkonzept, welches sich hauptsächlich auf kognitive Aspekte und das Wissen über eigene Leistungsmöglichkeiten bezieht. Beim Selbstkonzept kann es sich um die Beurteilung sowie Repräsentation verschiedenster Merkmale handeln, wie etwa körperliche, psychische, emotionale und andere individuelle Eigenschaften (Vgl. Mummendey 21995:55). „Das schulische Fähigkeitsselbstkonzept kann […] als die Gesamtheit der Gedanken über die eigenen Fähigkeiten in schulischen Leistungssituationen definiert werden.“ (Schöne et al. 2003:4). Die Genese eines solch selbstbezogenen Wissens unterliegt sowohl entwicklungs- als auch sozialisationsbedingten Konditionen und wird im Verlauf des Lebens zu einem wachsenden ausdifferenzieren Kompetenzbereich (Vgl. Beutel/Hinz 2008:39). In Hinblick auf die Konstituierung dieses Fähigkeitsselbstkonzepts lassen sich verschiedene Bezugsnormen benennen, welche zeitgleich in unterschiedlicher Intension zur Generierung herangezogen werden: die soziale, individuelle und kriteriale. Erstere stellt einen Referenzpunkt dar, welchen die Person in Dependenz zu ihrem sozialen Rahmen stellt; im Falle der Schülerin A. vergleicht sie ihre Fähigkeiten mit denen der Mitschüler. In dem Kontext sei besonders der big-fish-little-pond -Effekt angeführt, welcher die Abhängigkeit des Bezugrahmens beschreibt: „[…] if average ability students attend a school where the average ability level of other students is high […], it is predicted that this educational context will foster social comparison processes that will lead to academic self-concepts that are lower […] (Marsh 2005:120). In einer Klasse mit niedrigerem Leistungsniveau wird sich der Lernende demnach stets besser einschätzen. Jene Bezugsnorm ist folglich sowohl von subjektiven als auch situativen Einflüssen abhängig. Bei dieser Konstruktion ist dadurch auch eine Über- bzw. Unterschätzung möglich, die sich zudem negativ auf die später noch erläuterte Leistungsmotivation auswirken kann. Die kriteriale Bezugsnorm reflektiert daher ein objektiveres Gütekriterium, beispielsweise einen Vergleich zu den tatsächlich geforderten Leistungen einer Klassenstufe oder dem Maßstab des realen Lehrplans bzw. der Bildungsstandards.[4] Besonders in Hinblick auf die Schülerin A. kann hier eine Ursache für das, als überdurchschnittlich angenommene Fähigkeitsselbstkonzept liegen, da sie die geforderten Kriterien gut bis sehr gut erfüllt. Die drittgenannte Bezugsnorm stellt den individuellen Vergleich dar, bei dem das Fähigkeitsselbstkonzept in den zeitlich differenten Rahmen früher und gegenwärtig eingebettet ist. Mit zunehmendem Alter werden diese genannten Bezugsnormen miteinander in Beziehung gesetzt, hierarchisch strukturiert und vor allem realistischer eingeschätzt (Vgl. Fuhrer et al. 2000:49-50). Hinsichtlich der Bezugsnormorientierung sei aber betont, dass es „ […] zwischen Personen Unterschiede in der Bevorzugung bestimmter Bezugsnormen.“ (Dickkäuser/Rheinberg 2003:42) gibt. Wie eingangs konstatiert, lässt sich in der Theorie des Fähigkeitsselbstkonzepts aber generell, unabhängig der Intension und Präferenz einer Norm, ein Zusammenhang zu den Leistungen einer Person feststellen: „ Die subjektiven Überzeugungen von den eigenen Kompetenzen […] sind u.a. für das Leistungshandeln in der Schule zentral.“ (Buff 1991:101) Die Forschung diskutiert im Rahmen dieser Korrelation zwei Ausprägungen, zum Einen den self-enhance-, zum Anderen den skill-development- Ansatz. Letztere geht davon aus, dass sich Leistungen, beispielsweise in Form von Zensuren, auf das Fähigkeitsselbstkonzept auswirken. Der self-enhance Ansatz hingegen begreift die Leistungen hingegen als Folge (Vgl. Schöne et al. 2003:6). In dem Rahmen sei auch nochmals der bedeutsame Einfluss des Fähigkeitsselbstkonzepts auf die Motivation sowie Anstrengungsbereitschaft einer Person erwähnt. Abschließend kann resümiert werden, dass sich das Fähigkeitsselbstkonzept auf die generelle Interaktion im Lernkontext, Zielorientierungen, Kritikempfängnis, Problemlösestrategien sowie förderliche Lernsituationen auswirkt (Vgl. Eggert et al. 2003:56-57).

4.2 Lern- und Leistungsmotivation

„Unter Motivation oder Motiviertheit versteht man die Bereitschaft einer Person, sich intensiv und anhaltend mit einem Gegenstand auseinander zu setzen.“ (Hasselhorn/Gold 2006:103). Der innere Anreiz, welcher eine Person antreibt, etwas zu tun, in diesem Falle zu lernen, ist ein nicht direkt sichtbares Phänomen und nur mittels verschiedener Indikatoren im Verhalten, Denken und der Emotionsäußerung erfassbar. In der Forschung werden hierbei verschiedene Formen des hypothetischen Konstrukts Motivation diskutiert, so beispielsweise Interesse, intrinsische und extrinsische Motivation, Leistungs- oder Lernmotivation, Zielorientierungen, etc.. Mit einer extrinsisch ausgeprägten Motivation richtet sich der Lerner vor allem an Belohnungen, Anerkennung, demnach einem äußeren Anreiz aus. Das Interesse und die intrinsische Motivation hingegen sind gegenstandsspezifisch ausgeprägt und verkörpern eine individuelle, zeitlich veränderbare Disposition. „Zielorientierungen sind gedächtnismäßige gespeicherte und im Selbstkonzept des Lerners verankerte Bewertungsmaßstäbe für den eigenen Lernerfolg.“ (Hesse/Latzko 22011:142). In dem Kontext werden diesen Beweggründen eine immense Rolle zur Erklärung des Lern- und Leistungsverhaltens beigemessen, da sie lernerspezifisch ausgeprägt sind, habituell bzw. dispositional auftreten (Vgl. Dresel/Lämle 2011:99). Als eine Ausprägung beschreibt die Lernzielorientierung das Ziel, welches sich auf den direkten Lernzuwachs bezieht. Das Interesse für den Lerngegenstand ist im Gegensatz zu anderen Zielorientierungen besonders stark ausgeprägt. Der Lerner kann seine eigenen Anstrengungen je nach Lerngegenstand individuell regulieren und direkt beeinflussen, was auch für die Kausalattribuierung der späteren Leistungen von Vorteil ist. Es geht demnach eher um die Absicht, ein Lernkonstrukt wirklich zu verstehen als eine gute Note zu erreichen (Vgl. Hesse/Latzko 22011:153). Zwei weitere Orientierungen beziehen sich im Gegensatz zum Lernprozess auf die Leistung. Die Lerner mit ausgeprägten Annäherungs-Leistungszielen fokussieren besonders das Präsentieren eigener Leistungen, wobei die Vermeidungs-Leistungsziele dann verfolgt werden, wenn Kompetenzdefizite verborgen werden sollen. Mittels dieser Ziele werden traditionelle Leistungsmotive wie Furcht vor Misserfolg und Hoffnung auf Erfolg aufgegriffen (Vgl. Hesse/Latzko 22011:143). Jenes Anspruchsniveau stellt einen subjektiven und situationsbedingten Gütemaßstab dar und setzt sich aus folgenden Komponenten zusammen: Erwartung und Erfolgsanreiz. Als schwer empfundene Aufgaben stellen für den Lerner demzufolge zwar einen hohen Lernanreiz dar, versprechen aber meist einen geringeren Erfolg.[5] In dem Kontext soll zudem auch auf die Attribuierungsdimensionen verwiesen werden, welche ein Lerner wählt, um sich seine Leistungen zu erklären. Hierbei spielen vor allem die Lokation (internal vs. external) und die Stabilität (stabil vs. instabil) eine immense Rolle. Die Zurückführung der guten Leistungen auf stabile Eigenschaften wie die Kompetenzen ist demzufolge eine motivierendere Attribuierung als die Erklärung über Zufall. Hinsichtlich der externalen Lokation von Erfolg bzw. Misserfolg werden beispielsweise Dankbarkeit bzw. Ärger mit der Lehrerbewertung verbunden. Eine internale, auf den Lerner bezogene Attribuierung ist hingegen mit Stolz und vor allem Motivation verbunden, da Leistungserfolge beispielsweise auf die gute Vorbereitung zurückgeführt werden (Vgl. Weiner 31994:270-271). Die Ausprägung jener Dimensionen ist gerade in Bezug auf das Leistungsverhalten von der Schülerin A. wichtig, da eine stabile internale Attribuierung[6] die realistische Aufgabenwahl, Ausdauer sowie Motivation positiv beeinflusst (Vgl. Weiner 31994:296). Nach diesem kurzen Exkurs soll noch eine weitere Zielorientierung genannt werden, die Arbeitsvermeidung, bei der Schüler dazu neigen, Arbeitsaufwand zu vermeiden, kaum Interesse am Lerngegenstand aufzeigen und meist über ein ungünstiges Lern-und Arbeitsverhaltensinventar verfügen (Vgl. Dresel/Läme 2011:104). In Hinblick auf die Leitfrage lassen sich besonders hinsichtlich einer hohen Lernzielorientierung gute bis sehr guten Leistungen attestieren. Die erzeugte intrinsische Motivation als Ausdruck autonomen Handlungsanreizes hat einen starken Einfluss auf Strategieverhalten, Interesse und tiefenstrukturelle Verarbeitung des erlernten Stoffes. Die Verbindung zwischen Leistungsergebnissen und -zielen ist als komplexer zu betrachten. Eine hohe Annäherungs-Leistungszielorientierung kann sich in Wettbewerben als günstig erweisen. Eine fortdauernde Ausprägung ist von Nachteil, da die Motivation eher extrinsischer Natur ist und Strategieanwendung sowie Verarbeitungsstruktur im Hintergrund stehen (Vgl. Spinath/Schöne 2003: 32-33). Vermeidungs-Leistungsziele sind generell ungünstig, da mit ihnen oft Angst einher geht. Auf spezifische entwicklungsgenetische Veränderungen kann hier nur insofern eingegangen werden, als dass die Lernziele mit zunehmender Adoleszenz sinken, die Leistungsmotivation tendenziell gleichbleibend ist (Vgl. Hesse/Latzko 22011:148).[7]

[...]


[1] Zugunsten der einfacheren Lesbarkeit wurde im Text auf eine geschlechtergerechte Formulierung entsprechend der deutschen Rechtschreibregeln verzichtet.

[2] Der Begriff schulisches Fähigkeitsselbstkonzept und die Kurzform Fähigkeitsselbstkonzept werden in dieser Arbeit synonym verwendet. Beide beschreiben den Teil des Selbstkonzeptes, welcher sich auf die eigenen schulischen Fähigkeiten bezieht (Vgl. Schöne et al. 2002:5).

[3] Vorab sei bereits auf die, in der Forschungsdiskussion häufig überlappende, synonym gebrauchte Definition von Selbstkonzept, Selbstwert, Selbsteinschätzung etc. verwiesen. Das Selbstkonzept stellt in den nachfolgenden Analysen den kognitiven Repräsentanten der eigenen Fähigkeiten dar. Die Begriffe Selbstwert, welcher in der Forschung einen eher affektiven Aspekt beschreibt sowie die Selbsteinschätzung als eine deklarative Repräsentation werden in diesen Analysen nicht explizit beschrieben (Vgl. Beutel/Hinz 2008:36).

[4] Hinsichtlich dieser Norm sei auf die, im Rahmen der Entwicklung zunehmende Differenzierung nach fächer- bzw. bereichsspezifischen Fähigkeitsselbstkonzepten verwiesen. Ein sporttalentierter Lerner mit unterdurchschnittlichen Leistungen in Mathematik weist demzufolge ein höheres Fähigkeitsselbstkonzept im Sport als im mathematischen Leistungskontext auf (Vgl. Dresel/Lämmle 2011:107).

[5] Hasselhorn/Gold verweisen darüber hinaus auf die Kritik an diesem, auf den Psychologen John Atkinson zurückgehenden Modell, da sich in der Empirie gezeigt hat, dass es zwischen der Wahl einer Anforderung durchaus interinvididuelle Unterschiede geben kann und Lerner auch eine stabile Tendenz zu stets leichten Aufgaben haben können (Vgl. Hasselhorn/Gold 2006:108).

[6] Die Attribuierunggsdimensionen können mittels der später ausgewählten Tests nicht ermessen werden. Allerdings lässt sich anhand der Leistungsziele eine Tendenz der Erfolgszuversicht oder Miesserfolgsängstlichkeit ablesen.

[7] Hesse und Latzko verweisen in dem Zusammenhang aber auch ländertypische Unterschiede und den großen Faktor der Lernumgebung und den Kontextbedingungen einer jeden Schule, welche sich auf die Lernmotivation sowie Leistungsziele auswirken (Vgl. Hesse/Latzko 22011:149).

Details

Seiten
32
Jahr
2012
ISBN (eBook)
9783656318095
ISBN (Buch)
9783656318323
Dateigröße
515 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v203850
Institution / Hochschule
Universität Leipzig – Erziehungswissenschaften
Note
1,0
Schlagworte
dokumentation fallarbeit testdurchführung sessko sellmo-s selbskonzept leistungs- lernmotivation

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Titel: Dokumentation einer Fallarbeit - Testdurchführung, - auswertung, -interpretation und -diskussion von SESSKO und SELLMO-S