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Förderung des Leseverständnisses bei Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund im Bereich Fachtexte

Hausarbeit (Hauptseminar) 2008 20 Seiten

Didaktik - Deutsch - Deutsch als Fremdsprache

Leseprobe

INHALT

1. Einleitung

2. Zur Problemlage im Umgang mit schulischen Fachtexten für SuS mit Mh
2.1 Die sprachliche Ausgangslage von DaZ-Lernenden
2.2 Besonderheiten von Fachtexten
2.2.1 Wortschatz
2.2.2 Morphologie
2.2.3 Syntax

3. Textverarbeitungsprozesse in der Erst- und Zweitsprache
3.1 Zur Textverarbeitung in der Erstsprache
3.2 Zu den Unterschieden in der Textverarbeitung in der Erst- und Zweitsprache

4. Beispiele und Möglichkeiten zur Förderung des Leseverständnisses im Unterricht
4.1 Textentlastungsstrategien im DaZ-Unterricht
4.1.1 Satz- und Textverknüpfungsmittel
4.2 Textentlastungsstrategien im Biologie-Unterricht
4.2.1 Kerninformationen klären und innere Struktur verstehen
4.3 Textentlastungsstrategien im Geschichtsunterricht
4.3.1 Vorgegebene Aussagen zuordnen

5. Schlussbemerkungen

6. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Die Bedeutsamkeit fachsprachlicher Kompetenzen ist als äußerst hoch einzuschätzen, stellen sie doch den „Dreh- und Angelpunkt des Schulerfolgs“[1] von Schülerinnen und Schülern (SuS) mit Migrationshintergrund (Mh) dar. Insbesondere Kenntnisse und Fähigkeiten im Bereich der Lesefertigkeit spielen hierbei eine entscheidende Rolle. Ein Versagen seitens der betroffenen Schülerinnen und Schüler in diesem Bereich geht einher mit dem Scheitern ihrer Schulkarriere. Dies ist jedoch auch ein Versagen der Lehrerinnen und Lehrer, insofern sie aus verschiedenen Gründen – vor allem aufgrund mangelnder oder mangelhafter Ausbildung im Bereich der Vermittlung des Deutschen als Zweit- oder Fremdsprache (DaF/DaZ) – es versäumen, die Vermittlung charakteristischer Fachtextstrukturen zum Bestandteil ihres Unterrichts zu machen. Dies betrifft nicht nur den Deutschunterricht, sondern auch den jeweiligen Fachunterricht.

Auf die Bedeutung der Vermittlung fachsprachlicher Kompetenzen sowohl im Deutsch- als auch im Fachunterricht wird in der einschlägigen DaF/DaZ-Fachliteratur seit geraumer Zeit hingewiesen. SuS mit Mh erfahren im Fachunterricht frappierende Benachteiligungen, da ihre Schwierigkeiten, z.B. eine Mathematikaufgabe zu lösen, zum größten Teil auf fehlenden sprachlichen – nicht jedoch in erster Linie auf mathematischen – Kenntnissen beruht. So werden bestimmte Aufgabenstellungen mangels angemessener Fach- und Textkenntnisse überhaupt nicht erfasst bzw. nicht verstanden.

Insofern scheint es nicht verwunderlich, dass das Ministerium für Schule und Weiterbildung, Wissenschaft und Forschung des Landes Nordrhein-Westfalen die „Förderung in der deutschen Sprache als Aufgabe des Unterrichts in allen Fächern“ einfordert. Wie jedoch sieht eine solche Förderung aus? Und an welchen konkreten Kenntnissen muss sich diese orientieren, d.h. über welche deutschsprachigen Kenntnisse verfügen DaZ-Lernende und inwieweit sind diese hilfreich (oder hinderlich) bei der Arbeit an Fachtexten?

Im Rahmen dieser Arbeit soll sich diesen Fragen zuerst gewidmet werden. Im Anschluss daran folgt eine Beschreibung typischer Verarbeitungsprozesse von DaZ-Lernenden beim Lesen deutschsprachiger Texte. Ebenfalls soll in diesem Zusammenhang dargelegt werden, welche Fachtextstrukturen ihnen dabei i.d.R. am meisten Schwierigkeiten bereiten und daher gezielt im Unterricht behandelt werden müssen. Dies bedarf jedoch einer vorherigen Klärung der sprachlichen Charakteristika und Besonderheiten von Fachtexten. Im letzten Teil werden praktische Beispiele der Förderung des Leseverständnisses anhand von Textentlastungsstrategien vorgestellt, u.a. aus dem Biologie- und Geschichtsunterricht.

2. Zur Problemlage im Umgang mit schulischen Fachtexten

2.1 Die sprachliche Ausgangslage von DaZ-Lernenden mit Mh

Ein großer Irrtum bei der Beurteilung der Deutschkenntnisse von DaZ-Lernenden besteht darin, so Benholz und Lipkowski, ihre „umgangssprachliche[n] Kompetenzen“[2] zum Maßstab zu erheben, die sich – zumindest oberflächlich beobachtet – kaum von denen von deutschen Muttersprachlern unterscheiden. Ausgehend von dieser falschen Annahme müssten DaZ-Lernende die gleiche Ausgangslage beim Umgang mit schulischen Fachtexten haben wie ihre Schulkameraden ohne Mh, da sie wie diese demnach „als im Deutschen umfassend kompetent“ einzuschätzen wären. Eine gesonderte Sprachförderung im Fachunterricht wäre somit hinfällig.

Dass dem nicht so ist, wird spätestens bei der Produktion von eigenen schriftlichen Fachtexten deutlich, da im Gegensatz zu SuS ohne Mh DaZ-Lernende hier gravierenden Schwierigkeiten gegenüberstehen, bei denen Meisterung ihre allgemeinen umgangssprachlichen Kompetenzen nicht von Hilfe sind. So weisen Benholz und Lipkowski darauf, hin dass die Produktion eigener schriftlicher Texte einen äußerst komplexen Prozess darstellt, für die „eine Reihe sprachlicher Teilfertigkeiten“[3], erforderlich ist. Das Schreiben insbesondere von anspruchsvollen Texten, zu denen Fachtexte zweifelsohne gehören, kann somit nicht ohne Rückgriff auf die anderen Teilfertigkeiten wie das Lesen, Hören und Sprechen realisiert werden.

Umso gravierender stellt sich die Ausgangslage von DaZ-Lernenden dar, wenn von Seiten der Lehrenden ihre tatsächlich mit zahlreichen Mängeln behaftete umgangssprachliche Sprachproduktion nicht erkannt wird:

„Schon der umgangssprachliche Wortschatz dieser Schülerinnen und Schüler ist vergleichsweise klein, unspezifisch, erfasst Wörter häufig nur in Einzelbedeutungen und ist außerdem auf einige Sachbereiche beschränkt. Der fachsprachliche Wortschatz baut somit auf einer kleineren Basis auf und ist in aller Regel höchstens in Ansätzen vorhanden“[4].

Für die mündliche Sprachproduktion im Fachunterricht – so z.B. bei der mündlichen Zusammenfassung eines bestimmten fachlichen Phänomens, bei dem die mündliche Fachsprache zur Anwendung kommt – bedeutet dies zwangsläufig, dass DaZ-Lernende in sprachlicher Hinsicht einer größeren Herausforderung gegenüberstehen als ihre Klassenkameraden ohne Mh, weil sie bereits auf dem Gebiet der mündlichen Sprachproduktion benachteiligt sind. Da sie sich jedoch mit den ihnen verfügbaren Kenntnissen versuchen (müssen) sich im Fachunterricht zu bewähren, entwickeln sie eine Art Überlebensmechanismus, wodurch sie ihre sprachlichen Defizite zu kaschieren versuchen, welche Knapp als „verdeckte Sprachschwierigkeiten“[5] bezeichnet.

Diese beschränken sich jedoch nicht auf die mündliche Sprachproduktion, sondern schließen sowohl die Rezeption also auch die Produktion von schriftlichen Fachtexten mit ein, freilich mit dem Unterschied, dass sie hier ihre Sprachschwierigkeiten kaum verdecken können. Besonders bei der Textproduktion werden, wie bereits erwähnt, ihre Probleme auf diesem Gebiet offenbar.

In diesem Zuge erweisen sich die morphologischen und syntaktischen Defizite der meisten DaZ-Lernenden als nicht minder problematisch, da hier „oft nur einfache Konstruktionen sicher ausgebildet“[6] sind. Nun zeichnen sich insbesondere Fachtexte über bestimmte morphologische und syntaktische Besonderheiten aus, die im Folgenden en détail behandelt werden sollen. Es sei jedoch vorweggenommen, dass bereits an dieser Stelle festgestellt werden kann, dass DaZ-Lernende „typische Fachtextstrukturen, wie Nominalisierungen, komplexe Attribute, unpersönlicher Ausdruck (…) nicht oder unvollständig, aber in jedem Fall mit größerem Aufwand“[7] realisieren können.

2.2 Besonderheiten von Fachtexten

Gewichtige Argumente dafür, dass in jedem Fachunterricht auch Sprachunterricht durchgeführt werden muss, liefert Steinmüller. Er wendet sich gegen die unter Lehrenden bestehende Auffassung, dass das Phänomen Fachsprache, wie auch die so genannte „Wissenschaftssprache, Gemein- oder Nationalsprache“[8], nicht als eine abgeschlossene Einheit zu verstehen und somit auch nicht isoliert zu vermitteln ist:

„Hierbei entsteht der Eindruck, als handele es sich bei diesen (…) Varianten nicht um unterschiedliche Gebrauchsformen ein und derselben Sprache, sondern um voneinander getrennte sprachliche Systeme.“[9]

Tatsächlich bestehen zwischen der geschriebenen und gesprochenen Fachsprache und der Gemeinsprache (bzw. der Alltagssprache) zahlreiche Schnittpunkte. In Übereinstimmung mit Schmidt und Hoffmann stellt Steinmüller fest, dass Fachsprache ein „Kommunikationsmedium“ darstellt, „dessen Verwendung und damit seine Erscheinungsform thematisch und durch die beteiligten Gesprächspartner bestimmt sind und das sich neben einem besonderen Wortschatz einer besonderen Häufigkeit bestimmter gemeinsprachlicher Mittel bedient“[10]. In der Regel macht Fachsprache keinen Gebrauch von sprachlichen Strukturen, die DaZ-Lernenden fremd sind, d.h. welche ihnen durch den Gebrauch der Alltagssprache unbekannt sind. Der Wortschatz stellt hierbei noch die kleinste Herausforderung dar und muss zudem auch von SuS nicht deutscher Herkunft (ndH) ebenfalls verinnerlicht werden. Größere Schwierigkeiten bestehen im Bereich der Lexik und der Syntax.

2.2.1 Wortschatz

Charakteristisch für jeden Fachtext sind fachspezifische Terminologien, die aus dem fachwissenschaftlichen Diskurs in den Unterricht einfließen. Umgangssprachliche Begriffe gehören typischerweise nicht dazu. Im Mathematikunterricht wären diese u.a. Standardbegriffe wie „Hypotenuse“, „Funktion“ oder „Graph“. „Epidermis“ oder „Chromosom“ sind hingegen gängige (Fach-)Begriffe aus dem Biologieunterricht[11].

Umgangssprachliche Ausdrücke gehören ebenfalls zum Wortschatz eines Fachtextes.[12]. Zwar nehmen die Begriffe im Fachunterricht andere Bedeutungen an, dennoch ist eine gemeinsame semantische Schnittmenge zwischen ihrer jeweiligen Bedeutung in der Umgangs- und Fachsprache zu erkennen. Beispiele hierfür wären: „Der See kippt um “ (hier: ökologische Bedeutung); „Multiplizieren und Dividieren mit der gleichen Zahl heben einander auf “ (hier: mathematische Bedeutung).

Entlehnungen aus anderen Sprachen tragen ebenfalls zum Vokabular von Fachsprachen bei, so z.B. „Know-how“, „Server“ etc. Ferner geben Bildungen aus Eigennamen zumeist den Urheber einer Erfindung oder Entdeckung an, so z.B. röntgen (nach dem Physiker Wilhelm Conrad Röntgen), Bunsenbrenner (nach dem Chemiker Robert Wilhelm Bunsen) sowie Ottomotor (nach dem Erfinder Nikolaus Otto). Fachspezifische Abkürzungen wie m/f/n (für die Angabe des Genus im Sprachenunterricht) oder g, cm, dl etc. (als Maß- und Mengenangaben) sind ebenso charakteristisch für Fachtexte wie Mehrwortkomplexe (wie z.B. Gewinn-Verlust-Rechnung).

[...]


[1] Auf die Dringlichkeit der Sprachförderung in allen Fächern für Schülerinnen und Schüler nicht deutscher Herkunft weisen u.a. Benholz und Lipkowski (2000) hin.

[2] Benholz / Lipkowski, S. 3

[3] ebd., S. 4. Benholz und Lipkowski benennen für jede der vier sprachlichen Teilfertigkeiten Problembereiche in Verbindung mit Fachtexten, die bei der Sprachförderung im Fachunterricht relevant sind, so u.a. orthografische und morphologische Probleme im Bereich der Textproduktion (s. ebd, S. 4f). Eine ausführliche Behandlung aller relevanten Probleme in den jeweiligen Teilfertigkeiten würde den Rahmen dieser Arbeit sprengen.

[4] ebd. , S. 3

[5] Knapp, 05/99, S. 30ff. (zitiert nach Benholz/Lipkowski, S. 4)

[6] Benholz/Lipkowski, S. 3

[7] ebd.

[8] Steinmüller, S. 18

[9] ebd., S. 19

[10] ebd.

[11] Die folgenden Beispiele stammen zum größten Teil aus Steinmüllers Aufsatz (S. 20f), der diese von Möhn/Polka (1984) entnommen hat.

[12] Es sei hierbei angemerkt, dass auch die Unterrichtssprache in gleichem Maße aus fachspezifischen und umgangssprachlichen Wendungen besteht (s. Leisen, 1994, S. 6f).

Details

Seiten
20
Jahr
2008
ISBN (eBook)
9783656303015
ISBN (Buch)
9783656303954
Dateigröße
501 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v204003
Institution / Hochschule
Universität Duisburg-Essen – Germanistisches Institut
Note
1,3
Schlagworte
förderung leseverständnisses schülerinnen schülern migrationshintergrund bereich fachtexte

Autor

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