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Förderung der Zweitsprache Deutsch bei Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund im schulischen Kontext

Hausarbeit 2010 20 Seiten

Didaktik - Deutsch - Deutsch als Fremdsprache

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Sprachliche Anforderungen in der Schule

3. Die Rolle der Erstsprache im Zweitspracherwerbsprozess

4. Schulische Förderprogramme für DaZ-Lernende
1.1 Einsprachig ausgerichtete Fördermodelle: Submersions- und Immersionsmodelle
1.2 Zweisprachig ausgerichtete Fördermodelle
1.2.1 Transitorische Modelle
1.2.2 Two-way-immersion-Programme
1.3 Language maintenance/Herkunftssprachenunterricht

5. Außerschulische und projektorientierte Förderprogramme
1.4 Außerschulische Förderung
1.5 Projektbezogene Förderung

6. Konsequenzen für die Lehrerausbildung

7. Fazit

1. Einleitung

Aufgabe der Schule ist es, allen Schülern eine grundlegende Bildung zu vermitteln, damit diese gleichberechtigt am gesellschaftlichen Leben teilhaben können. Sprachkompetenz stellt dafür eine grundlegende Voraussetzung dar, „ist sie doch sowohl Medium als auch Gegenstand des sprachlichen Lernens“ (Beck 2005, S. 3). Es kann viele Gründe geben, warum die Sprachkompetenz eines Schülers jedoch nicht den in den Lehrplänen gesetzten Anforderungen entspricht. Als ein wichtiger Grund kann das stark selektive Bildungssystem in Deutschland herangezogen werden. Als sogenannte Bildungsverlierer gelten dabei insbesondere Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund. Sie werden sowohl strukturell benachteiligt als auch unzureichend gefördert. Nicht zuletzt die viel zitierten Vergleichsstudien wie PISA, TIMSS, DESI oder IGLU konnten zeigen, dass der Bildungserfolg jedoch eng mit einer soliden Sprachkompetenz in der Unterrichtssprache verknüpft ist. So konnte belegt werden, dass sich gerade bei Jugendlichen aus Migrantenfamilien „sprachliche Defizite kumulativ in Sachfächern auswirken“ (Baumert/Schümer 2001, S. 376) Gogolin/Saalman betonen jedoch, dass eine solche „Reproduktion von in höchstem Maße ungleichen Bildungschancen […] kein unabwendbares Schicksal [ist], sondern das Produkt von nicht vollständig ausgenutzten Handlungsmöglichkeiten im Bildungssystem“ (Gogolin/Saalmann 2008, S. 194). An diesem Punkt sind daher sowohl Bildungspolitik als auch die Schulpädagogik gefragt. Aber auch die Disziplin ‚Deutsch als Zweitsprache’ ist nicht zuletzt aufgrund ihrer spezifischen Ausrichtung heranzuziehen.

Trotz der womöglich irreführenden Terminologie ‚Deutsch als Zweitsprache’ (DaZ) ist hiermit nicht unbedingt gemeint, dass die Disziplin nur solche Fälle betrachtet, in denen das Deutsche in der zeitlichen Reihenfolge als zweites gelernt wurde. Vielmehr wird von Seiten der Spracherwerbsforschung, Sprachlehrforschung wie auch die Fremdsprachendidaktik zumeist zwischen Erstsprach-, Fremd- und Zweitspracherwerb unterschieden „Von Zweitsprache und Zweitspracherwerb spricht man, wenn der Erwerb innerhalb der Zielkultur stattfindet, von Fremdsprache und Fremdsprachenerwerb, wenn der Erwerb im Kontext der Ausgangskultur geschieht“ (Henrici/Vollmer 2001, S. 8). Der Zweitspracherwerb verläuft dabei vorwiegend ungesteuert. Aufgabe des DaZ-Unterricht ist daher auch die „Synchronisation ungesteuerter und gesteuerter Erwerbsprozesse“ (Rösch u.a. 2005, S. 11). Hinsichtlich der Differenzierung zwischen Fremd- und Zweitsprache ist zudem anzuführen, dass auch der individuelle Stellenwert der Sprache im Leben und für die Identität der Sprecher von Relevanz ist. Eine strikte Trennung zwischen Fremd- und Zweitsprache ist somit nicht immer gänzlich möglich (Beispiele hierzu: vgl. Kniffka/Siebert-Ott 2007, S. 16). Für die Kinder und Jugendlichen mit Migrationshintergrund, die hier primär fokussiert werden sollen, kann das Deutsche jedoch im soeben beschriebenen Verständnis als Zweitsprache definiert werden. „Der Stellenwert der Sprache ist allerdings ungleich höher als für manche anderen Gruppen von Zuwanderern: Von ihrer Sprachkompetenz hängt ihre Schulkarriere, ihr Schulerfolg – und damit letztlich ihr weiteres Leben ab“ (Kniffka/Siebert-Ott 2007, S. 16). Dabei ist die Gruppe dieser Sprecher keineswegs als homogen zu betrachten. Vielmehr ist sie – auch auf das sprachliche Kompetenzniveau bezogen - durch Heterogenität geprägt. So sind vom Zweitsprachenlernen sowohl Schüler ohne Deutschkenntnisse - oftmals auch bezeichnet als Seiteneinsteiger -, Schüler mit anderen Staatsbürgerschaft als die deutsche oder auch Schüler aus Aussiedlerfamilien bzw. mit Migrationshintergrund, die Schwierigkeiten in der Zweitsprache Deutsch habe, betroffen. Natürlich gibt es zudem auch solche Kinder und Jugendliche, die die deutsche Sprache problemlos anwenden können. Rösch u.a. folgend werden in dieser Hausarbeit jedoch unter DaZ-Lernern nur diejenigen verstanden, „die keine bzw. unzureichende Deutschkenntnisse besitzen“ (Rösch u.a. 2005, S. 7). In diesem Zusammenhang kann natürlich nicht abgestritten werden, dass auch Schüler mit Deutsch als Erstsprache die gleiche Probleme aufweisen, doch während beispielsweise in Berlin ungefähr 11% der deutschen Schulabgänger keinen Abschluss vorweisen können, liegt die Zahl bei Jugendlichen mit Migrationshintergrund fast dreimal so hoch. Und wenn nur die niedrigsten Bildungsabschlüsse herangezogen werden, steigt die Zahl sogar auf 64% (vgl. Steinmüller 2006, S. 327). Diese Ergebnisse werden zum einen damit begründet, dass der Bildungserfolg in Deutschland sehr stark von der sozialen Herkunft abhänge. Und da zugewanderte Familien überproportional häufig in prekären sozialen Verhältnissen leben, bekommen die Kinder und Jugendlichen mit Migrationshintergrund die hohe Selektivität des deutschen Schulsystems besonders zu spüren (vgl. Gogolin/Saalmann 2008, S. 195). Ebenso entscheidet sei jedoch, dass die Kenntnisse in der Zweitsprache Deutsch nur unzureichend ausgebaut sind, da in der Schule nicht die erforderlichen Sprachkompetenzen vermittelt werden (vgl. Kniffka/Siebert-Ott 2007, S. 17). Bei Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund bzw. konkreter bei DaZ-Schülern haben die Erscheinungsformen der Benachteiligung somit „in der Regel andere Ursachen und fordern deshalb auch eine andere Form der Bearbeitung“ (Rösch u.a. 2005, S. 7). Die Schule kann sich daher auch nicht aus der Verantwortung ziehen. Vielmehr lässt die „Frage nach Ursachen für Bildungsbenachteiligung […] spezielle schul- und bildungsrelevante sprachliche Fähigkeiten in das Zentrum der Aufmerksamkeit rücken“ (Gogolin/Saalmann 2008, S. 196).

In dieser Hausarbeit soll hieran anknüpfend der Frage nachgegangen werden, wie Kinder und Jugendliche, die Probleme in ihrer Zweitsprache Deutsch aufweisen, im schulischen Kontext gefördert werden (können). Hierfür soll zunächst dargelegt werden, welche sprachlichen Anforderungen in der Schule zum Tragen kommen und somit bei der Förderung bedacht werden sollten. In einem zweiten Schritt werden sodann Einflussfaktoren auf den Zweitspracherwerbsprozess unter besonderer Berücksichtigung der Rolle der Erstsprache benannt. Im Sinne der genannten Fragestellung erfolgt anschließend - mit Blick über den schulischen Kontext hinaus – eine Übersicht über derzeit bestehende Förderprogramme. Die bis dahin genannten Aspekte stellen umfangreiche Anforderungen an das Lehrpersonal, so dass abschließend die Konsequenzen für die Lehrerausbildung diskutiert werden.

Was nur beiläufig behandelt werden kann, sind Aspekte und Prinzipien des interkulturellen Lernens und dem Umgang mit Mehrsprachigkeit aus pädagogischer Sicht. Ebenso soll der Fokus eher auf ältere Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund und deren Förderung gelegt werden, also nicht auf vorschulische Sprachförderung und Konzepte in der grundschulischen Einführungsphase.

2. Sprachliche Anforderungen in der Schule

Die schon in der Einleitung genannten Aspekte mögen die von verschiedenen Seiten gestellte Forderung legitimieren, die Förderung der betroffenen Schüler in Deutsch als Zweitsprache auszuweiten und zu systematisieren. Der besondere Förderbedarf der DaF-Lehrner soll nun anhand der in der Schule verlangten sprachlichen Anforderungen vertiefend begründet werden. So ist zu bedenken, „dass für die meisten DaZ-SchülerInnen der Wissenszuwachs fast ausschließlich in der Schule erfolgt, der Zugang zu diesem Wissen jedoch aufgrund sprachlicher Defizite unter erschwerten Bedingungen stattfindet“ (Rösch u.a. 2005, S. 49). Denn Deutsch ist für die betroffenen Lernenden mit Migrationshintergrund in der Regel

„zugleich Medium des Unterrichts und Ziel des Zweitspracherwerbsprozesses: Während die Schülerinnen und Schüler die Sprache noch lernen, sind sie gefordert, sich vermittels dieser Sprache Fachwissen […] anzueignen und – wie ihre muttersprachlich deutschen Mitschüler auch – fachsprachliche Kompetenzen zu entwickeln […] Viele Schülerinnen und Schüler scheitern hier, denn die durch den Unterricht gestellten Anforderungen und die tatsächliche Sprachkompetenz klaffen weit auseinander“ (Kniffka/Siebert-Ott 2007, S. 17).

Inzwischen sind Bemühungen erkennbar, Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund gezielt zu fördern, sofern sie die jeweilige Zielsprache noch nicht hinreichend beherrschen und das schulische Anforderungsprofil nicht erfüllen können (vgl. Kniffka/Siebert-Ott 2007, S. 15). Um Beispiele aus der Förderungspraxis zu nennen, sollte jedoch zunächst geklärt sein, was die sprachlichen Anforderungen sind und was Deutsch als Zweitsprachenlerner demnach auf sprachlicher Ebene können sollten, um erfolgreich in der Schule bestehen zu können.

So kommen Kinder und Jugendliche mit Deutsch als Zweitsprache in kommunikativen Alltagssituationen oftmals gut zurecht. Auch im mündlichen Austausch in der Schule können DaZ-Schüler oftmals noch als unauffällig in ihrer Sprache bezeichnet werden (vgl. Cantone/Haberzettel 2008, S. 94). Anders sieht es jedoch bei schriftlichen Arbeiten und in Situationen, die eine konzeptionelle Schriftlichkeit erfordern, aus. Dies mag daran liegen, dass Deutsch hier nicht nur als Sprechsprache vorhanden und eingesetzt werden muss, sondern auch als Bildungs- und Fachsprache (vgl. Schlemmer 2001, S. 39). So ordnen Kniffka und Siebert-Ott die schulischen Fachsprachen in den Bereich der konzeptionellen Schriftlichkeit - die sowohl medial mündlich als auch medial schriftlich erfolgen kann - ein. Eine solche Schriftlichkeit ist eher monologisch und kontextunabhängig gestaltet. Sie zeichnet sich zudem durch komplexere Strukturen, merkmalsreichere Lexik, elaboriertere Register und ein höheres Maß an Informationsdichte aus, als es bei ihrem Pendant, dem konzeptionell-mündlichen Sprachgebrauch, der Fall ist (vgl. Koch/Oesterreicher 1994). Diese Unterscheidung ist also für den Spracheinsatz von Relevanz. So unterscheidet auch Cummins beim Zweitspracherwerb zwischen basic interpersonal communication skills (BICS) und cognitive academic language proficiency (CALP) (vgl. Cummins 1991) . BICS steht dabei für die Fertigkeiten in der Alltagskommunikation und für Anforderungen im konzeptionell-mündlichen Bereich, wohingegen CALP die so genannte Bildungssprache – um den von Gogolin/Roth vorgeschlagen Terminus aufzugreifen - betrifft und somit vor allem konzeptionell-schriftsprachliche Fähigkeiten erfordert (vgl. Gogolin/Roth 2007, S. 41). Während BICS relativ unproblematisch und schnell erworben werden können, kann die Herausbildung der anderen Kompetenzen mehrere Jahre umfassen (vgl. Kniffka/Siebert-Ott 2007, S. 22). Dies ist insofern problematisch für den DaZ-Lerner, als dass Lernende im schulischen Kontext primär letzteres einsetzen müssen, um den Aufgaben aktiv und erfolgreich begegnen zu können. Deutsch ist für die betroffenen Lernenden mit Migrationshintergrund in der Regel also

„zugleich Medium des Unterrichts und Ziel des Zweitspracherwerbsprozesses: Während die Schülerinnen und Schüler die Sprache noch lernen, sind sie gefordert, sich vermittels dieser Sprache Fachwissen […] anzueignen und – wie ihre muttersprachlich deutschen Mitschüler auch – fachsprachliche Kompetenzen zu entwickeln […] Viele Schülerinnen und Schüler scheitern hier, denn die durch den Unterricht gestellten Anforderungen und die tatsächliche Sprachkompetenz klaffen weit auseinander“ (Kniffka/Siebert-Ott 2007, S. 17).

Wie dieses Zitat schon deutlich macht, müssen die DaZ-Lernenden nicht nur Niveau im Sinne von CALP erreichen, sondern die Bildungssprache zusätzlich noch fachspezifisch erwerben. Denn Fachsprachen

- „spiegeln Denkstrukturen wider, die durch die Methoden des jeweiligen Faches bestimmt sind,
- weisen Mitteilungsstrukturen auf, die durch das Erkenntnis- bzw. Forschungsinteresse des Faches bestimmt sind,
- dienen der Kommunikation über Fachinhalte und benutzen dazu die sprachlich kürzeste und präziseste Form, nämlich den Fachterminus“ (Rösch u.a. 2005, S. 50).

Dies trifft insbesondere auf die weiterführenden Schulen zu, in deren einzelnen Unterrichtsfächern Fachsprachen als Kommunikationsmittel ihre Anwendung finden. Offensichtlich ist also, dass die DaZ-Lernenden vor großen Herausforderungen gestellt werden – zumal die Fachsprache an deutschen Schulen im Regelunterricht kaum explizit als solche thematisiert wird (vgl. Chlosta/Schäfer 2008, S. 284).

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Details

Seiten
20
Jahr
2010
ISBN (eBook)
9783656307891
Dateigröße
570 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v204274
Institution / Hochschule
Carl von Ossietzky Universität Oldenburg
Note
1,0
Schlagworte
förderung zweitsprache deutsch kindern jugendlichen migrationshintergrund kontext

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