Soziologie der Kindheit - ein soziologischer Blickwinkel auf das Kind

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Diskurse über Kindheit

3. Sozialisationsinstanzen der Kindheit
3.1 Primäre Sozialisation - Familie
3.2 Sekundäre Sozialisation - Schule & Peergroups

4. Aktueller Ansatz der soziologischen Kindheitsforschung - das Kind als kompetenter Akteur

5. Wann ist Kindheit aus Kindersicht gut - Studie der LBS-Kinderbarometer

6. Schluss

Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

1. Einleitung

Kindheit ist für uns heute ein allgegenwärtiger Begriff. Im Alltagsverständnis wird sie häufig mit eigenen Erinnerungen assoziiert und ist durch subjektive, biografische Eindrücke nicht allgemeingültig. Die ahistorische Komponente der Kindheit und die Abhängigkeit von gesell- schaftlichen, kulturellen, strukturellen sowie sozialen Bedingungen lassen Kindheit zu einem komplexen Konstrukt werden, das sich allgemein im Laufe der Zeit auch als ein sehr schwie- riger Forschungsgegenstand für die Wissenschaft herausstellte. Die Soziologie der Kindheit war bis zu etwa der zweiten Hälfte der 80er Jahre immer ein „institutionell vorprogrammierter Schutz- und Schonraum - mit dem funktional zwingenden Blick auf das spätere ,Normalarbeitsverhältnis„ des Erwachsenen … und eben auch in der soziologischen For- schung ein Randthema“ (Schweizer 2007, S. 50). Doch wie ist der aktuelle soziologische Blick auf die Kinder? In welcher Form hat sich ein Paradigmenwechsel vollzogen und was sagt das über die Kindheit an sich aus?

Diese Arbeit soll einen Überblick über die Soziologie der Kindheit geben. Da ich mich im Rahmen des Seminars bereits mit der Familiensoziologie auseinandergesetzt habe, wählte ich das Thema gezielt und eigenständig aus.

Die Arbeit umfasst als erstes Kapitel verschiedene Diskurse, um sich dem komplexen Phä- nomen Kindheit, neben der soziologischen Sichtweise der Systemtheorie, auch durch psycho- analytische und juristische Definitionen anzunähern. Im weiteren Verlauf der Arbeit wird auszugsweise die Sozialisation von Kindern betrachtet. Zum einen in der Familie als primäre Sozialisation, zum anderen im Kontext der Schule und im Umgang mit Gleichaltrigen als se- kundäre Sozialisation. Ferner wird ein aktueller Ansatz der soziologischen Kindheitsfor- schung analysiert und auf seine Methodik hin untersucht, welcher das Kind als kompetenten Akteur begreift. Anschließend wird die Studie der LBS-Kinderbarometer vorgestellt, in der Kinder selbst als kompetente Informanten über ihre Lebenswelt Auskunft geben und somit verdeutlicht wird, was Kindern wichtig ist und was eine gute Kindheit für sie ausmacht. Zum Schluss erfolgt eine Zusammenfassung.

2. Diskurse über Kindheit

Was ist Kindheit überhaupt? Diese vermeintlich leichte Frage ist nicht einfach zu klären. Der deutsche Schriftsteller der Romantik, Achim von Arnim (1781 - 1831) beantwortete sie wie folgt: „Die Kindheit ist ein Augenblick Gottes“ (http://www.spruecheportal.de/kindheit.php). Andere Aussagen und Blickwinkel werden nun im folgenden Verlauf der Arbeit betrachtet. Juristisch wird Kindheit als Status der Minderjährigkeit bezeichnet, der sich mit der Annahme der Unreife, der Schutzbedürftigkeit und der Entwicklungsnotwendigkeit legitimiert. Dieser Status umfasst das Alter von 0 bis 14 Jahre (vgl. Kränzl-Nagl/Mierendorff 2007, S. 4.).

Die psychoanalytische Position, die sich auf den Psychoanalytiker Sigmund Freud beruft, führt die Entwicklung des Kindes auf biologische und psychodynamische Erfahrungen und Zustände zurück. Hierbei wird der Mutter-Kind-Beziehung besondere Aufmerksamkeit ge- schenkt. Die Antriebskraft eines jeden Menschen wird ausschließlich an seinen Trieben, vor allem an seiner Libido festgemacht. Freud legte drei aufeinanderfolgende Phasen fest, in de- nen das Kind verschiedene Triebe besitzt. Er spricht von der oralen, analen und phallisch- genitalen Phase (vgl. Andresen, Hurrelmann 2010, S. 26f). In den verschiedenen Phasen zei- gen Kinder verschiedene Verhaltensweisen, (orale Phase = am Daumen oder Zehen zu lut- schen, anale Phase = alles was mit dem Vorgang der Defäkation zusammenhängt, phallische Phase = Auseinandersetzung mit den primären Geschlechtsmerkmalen) die sie ausleben wol- len. „Mädchen und Jungen sind polymorph sinnlich. Ihre Sexualität äußert sich ganzheitlich, umfasst den gesamten Körper und fokussiert nicht auf sexuelle Ziele … Erzieherinnen und Erzieher … können Kinder in ihrer Entwicklung durch eine liberale, offene und wertschät- zende Sexualerziehung unterstützen“ (Bamler et al. 2010, S. 41).

Soziologisch orientierte Theorien, wie zum Beispiel die struktur-funktionale Systemtheorie, die auf Talcott Parsons zurückzuführen ist, betrachtet Handlungen als wesentliche Elemente sozialer Systeme. Die Persönlichkeitsentwicklung des Kindes ist dabei von der Übernahme verschiedener Rollen der Gesellschaft abhängig. Diese sind durch externe Wert- und Norm- vorstellungen geprägt und bilden somit eine Verinnerlichung der sozialen Umwelt. Das Kind ist das „Spiegelbild der Gesellschaft“ (Andresen, Hurrelmann 2010, S. 35). Parson bedient sich des Begriffs System, der sich in organisch, psychisch und sozial unterscheidet. Das orga- nische System eines Kindes bildet die Ausgangsbasis für alle Handlungsprozesse, dabei wird auf das bereits erwähnte Freudsche Modell zurückgegriffen. Das psychische System ist die Persönlichkeit des Kindes. Diese ist durch die „Struktur der kontrollierten Bedürfnispositio- nen charakterisiert, die sich im Zuge der Verinnerlichung der gesellschaftlichen Kontrolle herausbildet“ (ebd., S. 34). Das soziale System wird durch die Umwelten und der Beschaf- fenheit der Sozialisationsinstanzen gebildet, die, bezogen auf das Kind, überwiegend in der primären und sekundären Sozialisation erfolgen (vgl. ebd., S. 33f).

Bei allen Betrachtungsweisen wird deutlich, dass „ … ,Kindsein„ und ,Kindheit„ … als soziale Konstrukte [gelten], die von unterschiedlichen Faktoren beeinflusst werden und sich dadurch permanent verändern und weiterentwickeln“ (Bamler, Werner & Wustmann 2010, S. 12).

Auch bei dem Begriff und dem Verständnis der Sozialisation verhält sich der Sachverhalt ähnlich:

„Weil die soziologischen Klassiker - und das trifft vor allem für Durkheim und Parsons und etwas weniger für Mead zu - dann aber das was Sozialisation sein muss [Hervorh. d. Verf.], aus dem ableiten, was faktisch die generationale Ordnung ihrer Zeit war [Hervorh. d. Verf.], kann man auch sagen, dass die Soziologie ihre Annahmen über Individuum und Gesellschaft zum großen Teil aus nicht mehr gewann als eben den jeweils gültigen alltäglichen Annahmen darüber, was ein Kind kann, was es braucht, was ihm zugestanden werden soll und was nicht“ (Bühler-Niederberger 2011, S. 224).

Diese höchst unterschiedlichen Ansichten von Kindheit lassen erkennen, dass Kindheit nicht hingenommen werden kann wie eine mathematische Gleichung, sondern dass viele Umstände dabei berücksichtigt werden müssen. Ein bereits erwähnter Umstand dabei ist die Sozialisati- on.

3. Sozialisationsinstanzen der Kindheit

„Die Soziologie ließ sich bei der Erforschung der Kindheit zunächst von der Vorstellung der Sozialisation leiten“ (Bühler-Niederberger, Sünker 2006, S. 31). Die Sozialisationstheorie als interdisziplinäres Gebiet, aus der Psychologie und Soziologie kommend, hat sich bereits in den 40er Jahren des letzten Jahrhunderts entwickelt. Die genannten psychoanalytischen und systemtheoretischen Theorien spielten dabei eine maßgebliche Rolle (vgl. Andresen, Hurrel- mann 2010, S. 41). Noch heute gilt die 1980 entworfene Definition von Sozialisation des So- ziologen Klaus Hurrelmann als sehr aussagekräftig. Dabei wird Sozialisation als ein „Prozess der Entstehung und Entwicklung der Persönlichkeit in wechselseitiger Abhängigkeit von der gesellschaftlich vermittelten sozialen und materiellen Umwelt“ (ebd., S. 41) verstanden, der mit der Geburt beginnt und lebenslang andauert. Im Folgenden werden die für Kinder beson- ders relevanten Sozialisationsinstanzen Familie und Schule, vorgestellt.

3.1 Primäre Sozialisation - Familie

„Sozialisationsforschung setzt sich vor allem auch mit dem System Familie auseinander, da dieses als primäre Sozialisationsinstanz von Kindern angesehen wird“ (Bamler et al. 2010, S. 57). Im Anbetracht der verbrachten Zeit, ist es selbsterklärend, warum Familie eine große Rolle im Sozialisationsverlauf eines Kindes spielt. Doch auch sonst bündelt Familie als sozia- les System viele Funktionen und eindeutige Beziehungsmuster. Diese Beziehungen sind von den verschiedenen Familienmitgliedern abhängig. Eine Untersuchung von der Soziologin Dr. Claudia Vorheyer (2005) am Soziologischen Institut von Zürich ergab, dass die strukturellen Eigenschaften der familialen Netzwerke von Kindern unter anderem maßgeblich von der Größe des Familiennetzes abhängen. So kann „ein großes Familiennetzwerk, gute familiale Beziehungen sowie regelmäßige Interaktionen und gemeinsame Aktivitäten im Familienverband für die psychosoziale Entwicklung von Kindern als Ressource angesehen werden …“ (Vorheyer 2005, S. 43).

Familienmitglieder sind aber wiederum selbst den verschiedensten äußeren und inneren Einflüssen ausgesetzt. Sie selbst bilden sogenannte Subsysteme, wie zum Beispiel das Paarsubsystem, indem das andere Subsystem Elternsubsystem verschiedene Rollenkonflikte hervorrufen kann (vgl. Bamler et al. 2010, S. 57). So werden Männer die aufgrund ihrer neu gewonnen Vaterrolle in den Vaterschaftsurlaub treten möchten nicht selten diskriminiert und mit ähnlichen gesellschaftlichen Sanktionen bestraft.

Damit wird deutlich, dass die Entwicklung der Kinder sich nicht ausschließlich auf die ElternKind-Beziehung beruft, sondern auch die elterlichen Umstände und die der Subsysteme dabei berücksichtigt werden müssen. Des Weiteren gilt der interaktive Austausch, der wechselseitig erfolgt, als besonders entwicklungsrelevant, wenn sich dieser durch die drei Merkmale Involvement, Responsivität und Sensitivität auszeichnet:

„Erst wenn Mädchen und Jungen motiviert, interessiert und aufmerksam sind (Involve- ment), wenn Bezugspersonen von ihnen als ansprechbar und antwortbereit erlebt werden (Responsivität), wenn diese mit ihnen wertschätzend, feinfühlig und aufrichtig interagieren (Sensitivität), dann können Kinder Fähigkeiten, Fertigkeiten und Kompetenzen herausbil- den, da eine entwicklungsförderliche familiale Sozialisation stattfindet“ (ebd., S. 58).

3.2 Sekundäre Sozialisation - Schule & Peergroups

Neben der Familie ist durch die Einführung der rechtlich verbindlichen Schulpflicht die Insti- tution Schule eine weitere sehr wichtige Bildungs- und Sozialisationsinstanz geworden. Durch den Kindergartenbesuch haben Kinder häufig schon gute wie schlechte Erfahrungen im Umgang mit Gleichaltrigen gemacht und die erste soziale Trennung von den Eltern erlebt. Doch in der Schule beginnt meist der Leistungsdruck. In unserer heutigen industriellen, mo- dernen Welt zählen die Schulbildung, die Noten und der häufig durch die Eltern angestrebte Übertritt in eine weiterführende Schule sehr. Auch den Kindern ist Erfolg in der Schule enorm wichtig (vgl. Kapitel 5). Doch welche Rolle spielt dabei die Sozialisation in der Schu- le?

Talcott Parsons hat hierzu eine klare Antwort. In seinem Werk Sozialstruktur und Persönlich- keit 1968 beschreibt er die Schulklasse als soziales System, welches das Ziel verfolgt, die Bereitschaft und Fähigkeit zur erfolgreichen Erfüllung der späteren Erwachsenenrolle den Schülern beizubringen. Diese frühzeitige Verinnerlichung der gesellschaftlichen Erwartung sei Hauptaufgabe der Schule, damit nach Beendigung der Schule der Übertritt ins Berufsleben gut gemeistert und somit die Gesellschaft erhalten werden könne (vgl. Parsons 1968). Durch die Benotung und den möglichen Übertritt auf eine weiterführende Schule, besitzt die Institu- tion Schule neben der Bildungs- und Sozialisationsinstanz auch eine Selektionsinstanz. Diese besondere Form der Interaktion ist wohl der markanteste Unterschied zur primären So- zialisation. In der Familie wirkt das Kind mit all seinen Persönlichkeitsstrukturen und Eigen- arten, in der Schule hingegen wird die Rolle des Schülers besonders betont und damit „die Persönlichkeit des Kindes … auf die Leistungsdimension reduziert“ (Andresen, Hurrelmann 2010, S. 107). Neben der kognitiven Aneignung von Wissen, erfolgt aber auch eine soziale Dimension schulischen Lernens, die sich an der „Gewöhnung an die Gleichaltrigengruppe“ festmacht (ebd., S. 108). Die sogenannten Peergroups werden im Laufe des Lebens für das Kind immer wichtiger. Durch die Schule und die neue Schulform G8 verbringen alle Kinder täglich eine Vielzahl an Stunden außerhalb des Elternhauses. Hierbei können gruppendynami- sche Prozesse entstehen, die die Kinder positiv, beispielsweise durch Teamarbeit, oder nega- tiv, beispielsweise durch Mobbing, beeinflussen.

Von einer gelungenen schulischen Sozialisation kann nur die Rede sein, wenn das Wechselspiel aus formeller Leistungsbewertung und informeller Sozialhierarchie der Gleichaltrigen positiv verläuft (vgl. ebd.).

4. Aktueller Ansatz der soziologischen Kindheitsforschung - das Kind als kompetenter Akteur

Auch in der soziologischen Kindheitsforschung waren die Beschäftigung mit den Umweltfak- toren und der damit einhergehende Einfluss auf die Entwicklung von Kindern von großer Be- deutung. Doch der Paradigmenwechsel der Kindheitsforschung vollzog sich aufgrund der geänderten Betrachtung von Kindern. Durch die veränderte Kindheitsforschung und Kind- heitssoziologie, „nahmen die Debatten um die soziale Konstruktion von Kindheit breiten Raum“ ein (Kränzl-Nagl/Mierendorff 2007, S. 8). Kindheit wurde nicht mehr länger als anth- ropologische Tatsache und Handlungsfeld der Pädagogik gesehen, sondern „ … als eine ei- genständige Lebensphase …, die sich nicht durch ihr biologisches Primat bestimmen lässt, sondern durch ihre Einbettung in historische, gesellschaftliche, soziokulturelle und biographi- sche Kontexte“ (Bamler et al. 2010, S. 26).

Doch aufgrund aufkommender Kritik an der Sozialisationsforschung seitens Forscher der Ethnomethodologie und des symbolischen Interaktionismus, und deren Betrachtungsweise, Kinder immer als „defizitäre Handelnde, die den Status des Akteurs erst zu bewerben hätten“, zu sehen (Bühler-Niederberger, Sünker 2006, S. 36), sieht man nun das Kind als kompetenten Akteur und als Gestalter seiner sozialen und physikalischen Umwelt. Ihm wird nun eine „kindliche Eigenaktivität“ (Bamler et al., 2010, S. 61) zugeschrieben, die durch einen „be- stimmten Handlungsstil, ganz bestimmte Entscheidungsmöglichkeiten, unterscheidbare Gele- genheits- und Opportunitätsstrukturen“ (Schweizer 2007, S. 58) hervortritt. In Deutschland hat sich der Ansatz bereits sehr früh entwickelt, mit weitem Vorsprung zu englischsprachigen Ländern, die an traditionellen Entwicklungskonzepten festhielten (vgl. Andresen, Hurrelmann 2010, S. 44). Wahrscheinlich war Deutschland auch wegen seinen herausragenden Wissenschaftlern Vorreiter auf diesem Gebiet. Der Ansatz des produktiv- realitätsverarbeitenden Subjekts von Hurrelmann spielt hierbei nämlich eine maßgebliche Rolle (vgl. Bamler et al., 2010, S. 61). Bei Hurrelmanns Theorie wird Persönlichkeitsentwick- lung (innere Umwelt) und Gesellschaftsentwicklung (äußere Umwelt) in dynamischer Per- spektive gesehen, das heißt, dass eine wechselseitige Abhängigkeit besteht und somit das Subjekt zum einen von seiner Umwelt zwar geformt wird, aber zum anderen gleichzeitig die- se auch aktiv mitgestaltet.

Nach dem Konzept das Kind als kompetenter Akteur zu sehen unterscheiden sich die Einflussmöglichkeiten von Erwachsenen nur gering von denen der Kinder. Alle haben im Prinzip die gleiche Möglichkeit an Kreativitätsbesitz und Gestaltungsfähigkeit ihrer physikalischen Umwelten. Persönliche Entwicklung hat nun im Gegensatz zu Parsons bereits erwähnter Theorie des Schulsystems kein festgelegtes Ziel und Zweck, sondern wird als individuelle, facettenreiche und variable Umsetzung des eigenen Lebens verstanden, an der auch Kinder kompetent und aktiv mitwirken können (vgl. Andresen, Hurrelmann 2010, S. 44).

Für eine gelungene persönliche Entwicklung dienen das subjektive Wohlbefinden und die Lebensqualität von Kindern als Indikator. In der neueren Kindheitsforschung werden Kinder auch in Studien involviert und somit in Forschungsprozesse adäquat miteinbezogen.

5. Wann ist Kindheit aus Kindersicht gut - Studie der LBSKinderbarometer

Aufgrund des anfänglichen Diskurses über Kindheit und der Vorstellung der Anthropologie der neuen Kindheitsforschung wählte ich die Studie der LBS-Kinderbarometer gezielt aus. Dabei werden Kinderantworten gesammelt, gebündelt und an entsprechende Stellen wie Poli- tik, Forschung, Schulen und Eltern weitergeleitet, was in enger Kooperation mit dem Deut- schen Kinderschutzbund und der damaligen und aktuellen Familienministerinnen Ursula von der Leyen und Kristina Schröder erfolgt.

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