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Gespräche über Literatur im Deutschunterricht einer 11. Klasse

Hausarbeit (Hauptseminar) 2012 20 Seiten

Didaktik - Deutsch - Pädagogik, Sprachwissenschaft

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

1. Analyse und Problematisierung meiner eigenen Unterrichtsstunde über eine Szene aus Goethes Faust, Der Tragödie Erster Teil

2. Kritik des fragend-entwickelnden Unterrichtsgesprächs als Methode zur Vermittlung literarischen Verstehens

3. Literatur, literarisches Verstehen
3.1. Literarisches Verstehen und die besondere Beschaffenheit von Literatur
3.2 Literarisches Verstehen und PISA
3.3 Abgrenzung des Gesprächs zu anderen Formen der Kommunikation
3.4 „Ein Gespräch zu führen bedeutet nicht zu wissen, wohin es führt.“ –Die Rolle der Lehrperson im literarischen Gespräch

Schluss

Literaturverzeichnis

Einleitung

Die vorliegende fachdidaktische Arbeit widmet sich dem Gespräch über Literatur im Deutschunterricht, dem Teil also, den Merkelbach als „Herzstück des Literaturunterrichts“1 bezeichnet hat.

Ausgangspunkt der Auseinandersetzung sollen meine Erfahrungen aus dem Deutschpraktikum sein, das ich im Jahre 2010 an der Hermann-Hesse-Schule absolvierte. Genauer: Es soll um eine aus meiner Sicht und in Bezug auf das Thema der Arbeit problematische Deutschstunde gehen, die ich in einer elften Klasse durchgeführt habe und die in mir Widersprüche ausgelöst haben, die mich, was den Deutschunterricht im Allgemeinen und den Literaturunterricht im Speziellen angeht, bis heute beschäftigen. Dazu mehr in Kapitel 1.

Hierauf aufbauend soll das fragend-entwickelnde Unterrichtsgespräch als Methode zur Vermittlung von Literatur und literarischer Bildung kritisiert werden. Es soll weiter gefragt werden, ob das fragend-entwickelnde Unterrichtsgespräch nicht schon per se dem widerspricht, was Literatur ausmacht, nämlich Widerständigkeit, Ambivalenz, Vieldeutigkeit (Kapitel 2).

In einem dritten Schritt wird gesucht nach alternativen Modellen zur Vermittlung von literarischem Verstehen und literarischer Bildung. In diesem Zusammenhang darf auch die Frage nicht umgangen werden, welche Art von Gespräch, welche Art von kommunikativer Auseinandersetzung Literatur eigentlich erfordert. Nach einer kurzen Einordnung des literarischen Verstehens in die PISA-Debatte soll dann, basierend auf den angestellten Überlegungen, das literarische Gespräch als Annäherung an Literatur und literarische Verstehensprozesse vorgestellt werden, wobei auch diskutiert werden muss, welche Handlungen oder Handlungsschritte von Lehrenden und Lernenden in solch einem literarischen Gespräch eigentlich vollzogen werden.

1. Analyse und Problematisierung meiner eigenen Unterrichtsstunde über eine Szene aus Goethes Faust, Der Tragödie Erster Teil

In meiner Deutschstunde in der elften Klasse im Rahmen des Profilkurses Deutsch habe ich Fausts Kernproblem des Hin- und Hergerissenseins zwischen zwei Extremen behandelt. Meine Idee war es herauszuarbeiten, wie sein Ausspruch „Zwei Seelen schlagen, ach, in meiner Brust“2 sich im Spannungsgefüge zwischen dem Ziel der absoluten Welterkenntnis und dem Bedürfnis nach sinnlichem Lebensgenuss erstreckt. Dabei sollten von den Lernenden im Text zunächst Stellen gefunden werden, die diese emotionale Lage belegen. Sodann sollten diese Textstellen strukturiert und mittels eines Tafelbildes festgehalten werden.

Meine ursprüngliche Idee war es, die Lernenden Textstellen herausarbeiten zu lassen, um diese dann in einem anschließenden Gespräch besprechen und interpretieren zu können. Im Vorgespräch mit der Lehrerin wurde ich jedoch dazu angehalten, ein Tafelbild zu antizipieren, auf dem alle wesentlichen Einsichten in Fausts Dilemma festgehalten sind. Und so kam es in der Stunde denn auch zu dem, was in der Fachliteratur oft als „Hebammenkunst“3 bezeichnet wird, als Prozess also, bei dem aus den Lernenden eine Fremdperspektive einfach „herausgefragt“ wird, ohne dass dabei das eigene Verständnis der Lernenden und ihre eigenen Zugänge zum Text berücksichtigt würden.

Am Ende sollten sich an der Tafel zwei Lebensstile kategorisch gegenüberstehen: Fausts Erkenntnisdrang und seine Einsicht in die Grenzen der Erkenntnis, sowie die mit ihr einhergehende Verzweiflung und Freudlosigkeit auf der einen Seite. Auf der anderen Seite sein Bedürfnis nach Lebensgenuss, das sich in seiner Naturbegeisterung und seinem Drang nach Sensualismus und Vitalität äußert.

Ich musste feststellen, dass ich hektisch und verkrampft versuchte, die wesentlichen Zitate und Interpretationsergebnisse aus den Lernenden herauszuziehen, um mein Tafelbild wie geplant vervollständigen zu können. Auch die Lernenden merkten offenkundig, dass ihre eigene Interpretationsarbeit auf diese Weise kaum gewürdigt wurde. Ihr ganz eigener Zugang zum Text, ihre eigenen Gedanken und Ideen blieben auf der Strecke. Es trat ein Problem zu Tage, dass nicht auf die Qualität der Erarbeitung der Lernenden und auch nicht auf einen zu hohen Komplexitätsgrad des Textes zurückzuführen war. Das Problem war schlicht die Methode des fragend-entwickelnden Gesprächs, das – wie im nächsten Kapitel gezeigt werden soll – sowohl nicht dem Text als literarischem Kunstwerk als auch nicht den individuellen Lektüren der Lernenden gerecht werden konnte.

2. Kritik des fragend-entwickelnden Unterrichtsgesprächs als Methode zur Vermittlung literarischen Verstehens

Gleich zu Beginn soll darauf hingewiesen werden, dass das fragend-entwickelnde Unterrichtsgespräch in dieser Arbeit nicht grundsätzlich kritisiert werden soll. An bestimmten Punkten, gerade wenn es um Fragen geht, die eindeutige Antworten kennen, kann diese Gesprächsform möglicherweise eine hilfreiche Methode sein, um rein frontale Vorträge der Lehrperson interaktiver zu gestalten, indem die Lernenden in die Gedankenprozesse aktiv mit einbezogen werden. Gleichwohl soll in dieser Arbeit aber mit Nachdruck gefragt werden, ob das fragend-entwickelnde Gespräch prädestiniert ist, literarisches Verstehen anbahnen und festigen zu können. Immerhin ist es bis in die 80er Jahre die zentrale Methode des Literaturunterrichts.4 Gerade deshalb muss immer wieder aufs Neue geprüft werden, ob es nicht andere Gesprächsformen gibt, die die verschiedenen Lesarten der Lernenden in ihrer Ambivalenz weitaus mehr tolerieren und damit wirklich schülerorientiert sind.

Ohne Kritik blieb das fragend-entwickelnde Gespräch dann auch nicht. In den 80er Jahren des 20. Jahrhunderts traten handlungs- und produktionsorientierte Methoden ihren Siegeszug an. Sie wurden dann „von einigen Vertretern sogar als ´Paradigmenwechsel´ in der Literaturdidaktik verstanden.“5 Schülerorientierung sollte Wirklichkeit werden, in dem die Lernenden produktiv mit dem Text umgehen, ihn verändern, neu schreiben, Anfänge und Enden neu- oder umformulieren. In der lebendigen, handelnden Auseinandersetzung mit dem Text, so die Hoffnung, seien optimale Bedingungen gegeben für die Entwicklung literarischen Verstehens. Gleichzeitig aber wurde auch Kritik laut: Es wurde moniert, dass der Handlungs- und Produktionsorientierte Unterricht „der ästhetischen Gestalt von Literatur zu wenig Rechnung trage und produktive und handelnde Leistungen der Lernenden vorschnell und idealisierend als Textverstehen bewerte“6. Die skeptische Frage muss erlaubt sein, ob die Fähigkeit, ein in seine Einzelteile zerschnittenes Gedicht richtig wieder zusammenzusetzen, gleich schon literarisches Verstehen bedeutet oder ob nicht einfach Wissen über formal richtige Wort- und Satzfolgen dafür schon ausreiche. Seit Mitte der neunziger Jahre wuchs dann auch die „Einsicht, dass die einseitige Festlegung auf diese Verfahren dem Charakter literarischer Texte - insbesondere solcher von hohem poetischen und ästhetischem Wert - nicht angemessen ist.“7 Aber was ist dem poetisch und ästhetisch wertvollen literarischen Text angemessen? Wenn es das offene, nur schwach gelenkte Gespräch sein sollte, dann hat es bis heute in der fachdidaktischen Diskussion einen schweren Stand. Denn die Kritik von Seiten des Handlungs- und Produktionsorientierten Unterrichts am fragend-entwickelnden Gespräch, die sich im Laufe der 70er Jahre allmählich ausdifferenzierte, richtete sich „problematischerweise jedoch dann nicht nur an eine bestimmte Gesprächsform, sondern an das Gespräch überhaupt.“8 Es sieht sich daher bis heute, so es nicht stark kontrolliert und mit handfestem Ergebnis ausgestattet ist, häufig Legitimationsproblemen gegenüber. Da das fragend-entwickelnde Unterrichtsgespräch aber eben diese Eigenschaften aufweist, nämlich zielstrebig und durch die Lehrkraft kontrolliert auf ein Ziel hinausläuft, ist es trotz der häufigen Kritik „bis heute vielfach dominant.“9

Sind aber die Resultate eines fragend-entwickelnden Gesprächs die Interpretationsleistung der Lernenden? Wird im Rahmen dieses Abfragens literarisches Verstehen vermittelt und gefestigt, welches flexibel auf andere Texte angewandt werden kann? Lernen die Schülerinnen und Schüler hierdurch selbstständiges, emanzipatorisches Denken, das ihnen auch in Zukunft helfen wird, mit literarischen Texten kompetent umzugehen?

Das fragend-entwickelnde Gespräch fordert,

dass alle Schüler in ihren Denkbewegungen dem Fragemuster des Lehrers folgen. […] Positiv sanktioniert werden in der Regel Antworten, die die Lehrenden als funktionalen Beitrag für ihr Unterrichtsskript erwarten. Als problematisch wurde u.a. kritisiert, dass die Form des lehrerzentrierten Unterrichtsgesprächs außerhalb der Schule kaum praxisrelevant sei.10

Der zweite Punkt, der hier angesprochen wird, ist fast noch offensichtlicher als der erste: Wenn man sich die kulturelle Praxis Literatur vor Augen führt wie sie im gesellschaftlichen Leben stattfindet (Literaturbesprechungen in Fernsehen, Radio, Zeitung; Lesungen mit anschließendem Gespräch/Diskussion etc.; Gespräche unter Freunden über ein gelesenes Buch), dann sind zwar immer Aushandlungen über mögliche Lesarten, die häufig auch in hitzigen Debatten enden, typisch. Nie aber ist es ein auf eine, womöglich noch die richtige, Lesart gerichtetes Gespräch. Der Kritik, dass solche Gespräche in der gesellschaftlichen Praxis nicht relevant (oder möglicherweise gar nicht existent?) seien, ging der Vorwurf voraus, das Denken der Lernenden werde in das Fragemuster der Lehrkraft gezwängt.

In der Euphorie des Kritisierens darf gleichwohl nicht übersehen werden, dass Schule natürlich auch immer die Vermittlung von Wissen und von Denkmustern, Denkkonzepten, Gedankenfiguren usw. bedeutet. Es kann nicht gefordert werden, dass Lernende auf alles von selber kommen. Wie funktioniert der Fiktionsvertrag zwischen Autor und Rezipienten? Was sind Kategorien der Erzählanalyse? All das sind Inhalte und grundlegende Pfeiler, auf die sich die Literaturwissenschaft geeinigt hat und die vermittelt werden müssen. Hier geht es im Wesentlichen darum, dass Lernende den Denkbewegungen der Lehrkraft folgen, um jene Fachinhalte zu verstehen. Das sind dann auch Bereiche des Literaturunterrichts, in denen fragend-entwickelnde Gespräche zunächst unproblematisch sein können. Das hat vor allem damit zu tun, dass es in diesen Bereichen noch nicht um literarisches Verstehen eines literarischen Textes an sich geht. Denn sobald man von Fragen nach Analysekriterien auf den konkreten literarischen Text übergeht, kommt unweigerlich ein Faktor hinzu, der nicht mehr aufgelöst, sondern höchstens besprochen werden kann: Die Ambivalenz und Widersprüchlichkeit von Literatur. Spätestens hier muss eine Öffnung des Unterrichts stattfinden, wenn man diesem Grundzustand künstlerischer Texte Rechnung tragen will. Wenn an diesem Punkt den individuellen Leseerfahrungen der Lernenden nicht Raum gewährt wird in dem Sinne, dass auch extreme, primitive, eigenwillige Lesarten zunächst Akzeptanz erfahren, dann zielt das Unterrichtsgespräch unweigerlich die Lesart der Lehrkraft an. Dabei „täuscht es eine Selbständigkeit in der Erarbeitung vor“, obwohl dabei die „Schüler am Gängelband des Lehrers“ sind, „der mit mehr oder weniger subtilen Mitteln den Unterrichtsverlauf auf das gewünschte Ergebnis hinlenkt.“11

Doch auch hier darf man nicht der Gefahr erliegen, vorschnell und kategorisch zu (ver-) urteilen. Denn die Lehrermeinung oder Lesart der Lehrkraft ist ja keinesfalls grundsätzlich schlecht. Problematisch ist jedoch ihre scheinbare Objektivität, die durch den institutionellen Rahmen Schule noch verstärkt wird. Es besteht die Gefahr, dass ihr eine Vormachtstellung zugesprochen wird, die das Potential hat darüber hinwegzutäuschen, dass sie nur eine unter mehreren (gut begründeten) Meinungen ist. Es kann so eine Atmosphäre entstehen, die die Lernenden dazu drängt, von selbst auf etwas zu kommen, was der Lehrkraft gefallen könnte. Dabei ist Interpretation ja gerade das nicht. Sie ist vielmehr die argumentativ-schlüssige Formulierung der eigenen Lesart, die dann als kommunikative Leistung, nicht aber als persönliche Meinung bewertet wird.

Das folgende Kapitel will untersuchen, ob ein literarisches Gespräch unter bestimmten Bedingungen sowohl der Polyvalenz von Literatur gerecht wird, als auch dem Anspruch des Literaturunterrichts, literarisches Verstehen zu fördern.

[...]


1 Valentin Merkelbach: Gesprächseröffnung und Gesprächsbeendigung, S. 247-251. In: H. Christ, E. Fischer u.a. (Hrsg.): JA ABER ES KANN DOCH SEIN… In der Schule literarische Gespräche führen. Frankfurt am Main 1995.

2 Johann Wolfgang Goethe: Faust. Der Tragödie erster Teil. Stuttgart, 2000, S. 33.

3 Gerhard Härle u. Marcus Steinbrenner: Das literarische Gespräch im Unterricht und in der Ausbildung von Deutschlehrerinnen und –lehrern. Eine Einführung, S. 1-24. In: Gerhard Härle u. Marcus Steinbrenner (Hrsg.): Kein endgültiges Wort. Die Wiederentdeckung des Gesprächs im Literaturunterricht. Baltmannsweiler, 2004, S. 1.

4 Härle/Steinbrenner: Das literarische Gespräch im Unterricht und in der Ausbildung von Deutschlehrerinnen und –lehrern, S. 1.

5 http://www.ph-heidelberg.de/wp/haerle/fopro_lug/Forsch_stand.htm (Entnommen am 28.2.2012)

6 Härle/Steinbrenner: Das literarische Gespräch im Unterricht und in der Ausbildung von Deutschlehrerinnen und –lehrern, S. 3.

7 http://www.ph-heidelberg.de/wp/haerle/fopro_lug/Forsch_stand.htm (Entnommen am 28.2.2012)

8 Härle/Steinbrenner: Das literarische Gespräch im Unterricht und in der Ausbildung von Deutschlehrerinnen und –lehrern, S. 2.

9 Ebd., S. 3.

10 Gisela Beste: Sprechen, Zuhören, Mündlichkeit, S. 270-280. In: Michael Kämper-van den Boogaart (Hrsg.): Deutsch Didaktik. Leitfaden für die Sekundarstufe I und II. Berlin 2008, S. 273.

11 Kaspar H. Spinner: Sokratisches Lehren und die Dialektik der Aufklärung. Zur Kritik des fragend-entwickelnden Unterrichtsgesprächs, S. 309-321. In: Diskussion Deutsch, Jg. 23, H. 126,. 1992. S. 310.

Details

Seiten
20
Jahr
2012
ISBN (eBook)
9783668716995
ISBN (Buch)
9783668717008
Dateigröße
560 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v205284
Institution / Hochschule
Humboldt-Universität zu Berlin – Institut für deutsche Literatur
Note
1,0
Schlagworte
über literatur deutschunterricht klasse

Autor

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