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Unterrichtsbesuch Imperialismus Hereroaufstand

Die Entwicklung des Zusammenlebens zwischen der deutschen und der indigenen Bevölkerung (Stamm der Herero) in der deutschen Kolonie Deutsch-Südwestafrika zwischen 1885 und 1907

Unterrichtsentwurf 2009 18 Seiten

Didaktik - Geschichte

Leseprobe

1.) Anmerkungen zur Lerngruppe

Entfällt durch Anonymisierung

2.) Bemerkungen zum Unterrichtszusammenhang

Die vorliegende Stunde ist die fünfte Stunde innerhalb einer zehnstündigen Unterrichtsreihe zum Thema ‚Das Zeitalter des Imperialismus‘. In diesem Zusammenhang haben sich die SuS zunächst mit dem Begriff ‚Imperialismus‘ befasst und Leitfragen an die neue Unterrichtseinheit formuliert (vgl. Relevanzanalyse). Nun wurden allgemeine Gründe, die das imperialistische Streben von Großmächten verursachten, erarbeitet. Daran anschließend rückte das Deutsche Kaiserreich in den Fokus der Betrachtung. Nachdem die Gründe erarbeitet wurden, die eine anfängliche Zurückhaltung in der Kolonialfrage seitens der deutschen Reichsregierung bis 1884 begründeten, schloss sich die Thematisierung der Kursänderung ab 1884/85 innerhalb der dt. Kolonialpolitik an. Um einen konkreten Einblick in die Kolonialpolitik zu gewinnen, wurde in der vorangegangenen Stunde die Kolonie Deutsch-Südwestafrika (heutiges Namibia) einführend thematisiert. Die heutige Stunde knüpft an dieses Thema an, indem die SuS die zentralen und spezifischen historischen Ereignisse und Prozesse in der Kolonie im Hinblick auf Anlässe, Ursachen und Folgen untersuchen und bewerten.

3.) Sachanalyse

Deutsch-Südwestafrika war ab 1884 dt. Kolonie auf dem Gebiet des heutigen Namibia. Nachdem Deutschland sehr spät in die Geschichte formaler Kolonialherrschaft eingetreten war, stellte Reichskanzler Bismarck die von dem Bremer Kaufmann Lüderitz am 01. Mai 1883 erworbene Bucht von Angra Pequena am 24. April 1884 unter Reichsschutz, um diese sich im Laufe der Jahre weiter ausdehnenden Gebiete gegen britische Gebietsansprüche zu sichern[1]. Bismarck ernannte 1885 Heinrich Göring zum Reichskommissar in Westafrika. In dessen Ära fiel am 21. Oktober der Abschluss eines Schutzvertrages (M0) mit einem der dort lebenden Stämme der Herero, der das zukünftige Zusammenleben beider Parteien regeln sollte: Neben dem Schutz und dem Respekt vor Sitten und Gebräuchen wird von deutscher Seite versichert, in der Kolonie keine Verstöße gegen deutsches Strafgesetz zu begehen. Die Herero verpflichten sich ihrerseits keine Landabtretungen und Vertragsabschlüsse mit anderen Nationen ohne die Zustimmung des Reiches einzugehen. Zudem gewähren sie den deutschen Siedlern das Recht auf Wohnsitz, Handel und Gewerbe[2]. In den Folgejahren begannen die systematische Etablierung deutscher Herrschaft und der planmäßige Aufbau einer Verwaltung unter dem ersten Gouverneur Leutwein. Mit ihm begann „die Errichtung eines kolonialen Musterstaates auf rassischer Grundlage“[3]. Begleitet wurde dieser Prozess von einem „Herrenmenschentum“[4] der immer zahlreicher ins Land kommenden deutschen Siedler. Von diesen verübte Betrügereien, Morde und Vergewaltigungen sowie der zunehmende Landverlust der Herero – allesamt Verstöße gegen den Vertrag von 1885 - führten 1904 zum Krieg. Der Angriff der Herero am 12. Januar war zunächst unerwartet erfolgreich, da sich die deutsche Schutztruppe im Süden des Landes befand und sie das Überraschungsmoment auf ihrer Seite hatten[5]. Innerhalb weniger Tage hatten die Herero bereits ganz Zentralnamibia besetzt und die Siedlungen und Farmen geplündert. Schnell verbreiteten sich die Gerüchte von der Ermordung und Verstümmelung hunderter deutscher Männer, Frauen und Kinder. Tatsächlich sind insgesamt 123 Deutsche bei den Überfällen durch Herero ums Leben gekommen, allerdings wurden Frauen und Kinder bewusst von ihnen geschont. Die 15.000 angelandeten deutschen Ersatztruppen aus dem Reich und aufgebrachte Siedler unternahmen nun Vergeltungsaktionen[6]. Zunächst handelte es sich um unkoordinierte Einzelaktionen ohne systematische Strategie. Erst eine in Berlin getroffene Entscheidung sollte zur Eskalation des Krieges führen: an die Stelle Leutweins trat Generalleutnant Lothar von Trotha. Dieser hatte sich bereits bei Kolonialkämpfen in Deutsch-Ostafrika (1894-1897) und in China (1900) den Ruf eines erbarmungslosen Militärs erworben. Noch während seiner Anreise hatte er jeden Offizier ermächtigt „alle bewaffneten Rebellen sofort standrechtlich erschießen zu lassen“[7]. Dieser Befehl machte den Terror zu einem geplanten Instrument deutscher Kriegsführung. Die Entscheidungsschlacht fand schließlich am 11. August 1904 am Waterberg statt, wo sich ein Großteil des Hererovolkes, wohl in Erwartung eines Friedensangebotes[8], versammelt hatte. Sie brachte die militärische Entscheidung zu Gunsten der Schutztruppe, aber der Großteil der Herero entkam in die Omaheke-Halbwüste im Osten des Schutzgebietes. Damit begann die eigentlich genozidale Phase, denn nun erschien es der deutschen Führung möglich, dass die Omaheke vollenden könnte, „was die deutschen Waffen begonnen hatten: Die Vernichtung des Hererovolkes“[9]. Soldaten besetzten systematisch die Wasserstellen und am 02. Oktober ordnete von Trotha in einer Proklamation an, alle aus der Wüste zurückkehrenden Herero, obgleich Männer, Frauen oder Kinder, zu erschießen (M2). Diesen Befehl präzisierte er zur Wahrung des guten Rufes der deutschen Soldaten, indem er ihm wenig später hinzufügte, dass über Kinder und Frauen hinweg geschossen werden solle, um sie zum Laufen zu bewegen[10].

In Berlin sah man das Vorgehen als gerechtfertigten Rassenkrieg an[11], der nur mit der Vernichtung einer der beteiligten Parteien enden könne. Erst der Widerstand von Reichstagsabgeordneten ließ die Vernichtung stoppen und so wurde v. Trotha im Dezember 1904 angewiesen Konzentrationslager für die Unterbringung der Herero einzurichten. Auch dort setzte sich die Politik der Vernichtung fort, denn die Gefangenen wurden zu Zwangsarbeit eingesetzt und lebten unter elenden Bedingungen (M1).

Im derzeitigen politisch-historischen Diskurs herrscht vor allem auf Grundlage des Zusatzbefehls von Trothas Uneinigkeit, ob das Vorgehen der Deutschen als Genozid oder Niederschlagung eines Aufstandes zu bezeichnen ist[12]. Ungeachtet dieser Kontroverse zeugt der gravierende Bevölkerungsrückgang der Herero von 80.000 (um 1890) auf 15.130 (1911) von einem äußerst gewalttätigen und folgeschweren Vorgehen seitens der Deutschen.

Um kritischen Stimmen der deutschen Öffentlichkeit entgegenzuwirken, wurden den Herero in der Kolonialpropaganda Gewalttaten und Morde zugeschrieben, die die repressive Gewalt der Truppen legitimieren sollten. Im Mittelpunkt der Propaganda standen deutsche Frauen, die als Opfer behaupteter Gewalt und Vergewaltigungen durch Herero dargestellt wurden (M3), was einer Verdrehung der historischen Tatsachen gleichkam[13]. Das Ende von Deutsch-Südwestafrika wurde mit dem Versailler Vertrag vom 28. Juni 1919 besiegelt.

4.) Didaktische Überlegungen

4.1.) Relevanzanalyse

Die Fachrelevanz des Unterrichtsgegenstandes ergibt sich aus den Vorgaben der Rahmenrichtlinien, die vorsehen, dass sich die SuS mit Formen des Imperialismus im 19. Jahrhundert auseinandersetzen[14]. Dort wird jedoch nicht explizit die deutsche Kolonialpolitik genannt. Da sich das Thema aber an die Unterrichtseinheit über das Deutsche Kaiserreich anschließt, in dessen Zuge die Innenpolitik im Fokus der Betrachtungen lag, liegt es nahe, den Übergang zwischen den Themen zunächst am Beispiel Deutschlands zu vollziehen.

Die Schülerrelevanz ergibt sich aus der Möglichkeit, verschiedene Kompetenzen zu fördern:

Auf dem Feld der themenbezogenen Sachkompetenz erhalten die SuS einen Einblick in den Umgang von Kolonialmächten mit ihren Kolonien. Neben dieser Förderung dient die heutige Stunde insbesondere der Förderung der Deutungs- und Reflexionskompetenz, indem die SuS am Beispiel der deutschen Kolonie Deutsch-Südwestafrika historische Handlungen, Ereignisse und Prozesse im Hinblick auf Anlässe, Ursachen und Folgen untersuchen und bewerten[15]. Der angewandte Zugriff auf das Thema wird der Förderung dieser Kompetenzen dabei besonders gerecht. Die weitere Schülerrelevanz ergibt sich aus der Tatsache, dass die SuS die Frage nach dem Umgang einer Kolonialmacht mit der indigenen Bevölkerung selbst an den Unterrichtsgegenstand gestellt haben (vgl. Bemerkungen zum Unterrichtszusammenhang).

Die Gesellschaftsrelevanz des Themas ergibt sich aus der Bewusstwerdung, dass der Imperialismus ein wichtiger Teil der eigenen, deutschen Geschichte ist. Das dieser Teil heute seine Aktualität nicht verloren hat, wird in der Stunde vorbereitet und soll in der Folgestunde nähere Betrachtung finden.

4.2.) Konzeption des Lern- und Erkenntnisprozesses

Der Zugriff auf den Unterrichtsgegenstand erfolgt problemorientiert, da dies der Förderung der Deutungs- und Reflexionskompetenz besonders gerecht wird: Ausgehend von den vertraglichen Rahmenbedingungen der Kolonialherrschaft Deutschlands über den Stamm der Herero (M0) (vgl. Sachanalyse) entwickeln die SuS eigene Ideen, wie diese mit dem Bild (M1) in Verbindung steht und damit der Kontrast zu erklären ist. Diese Ideen bilden die Arbeitshypothesen, die im Verlauf der Stunde überprüft werden.

Der didaktische Schwerpunkt der Stunde liegt demnach auf der Fragestellung, wie es trotz des unterzeichneten Freundschafts- und Schutzvertrages zu einer derart unmenschlichen und damit vertragsunzulässigen Behandlung der Herero durch die Deutschen kommen konnte. Als Auftaktmaterial dient eine Tabelle über den Schutz- und Freundschaftsvertrag zwischen dem Deutschen Reich und den Herero von 1885, die den SuS bereits aus der vorangegangenen Stunde bekannt ist. Ergänzt wird diese Tabelle um die jeweiligen Verpflichtungen der beiden Vertragsparteien. Dies geschieht mittels vorgefertigter Schlagworte, da es sich zunächst um eine reine Wiederholung handelt. Alternativ hätte das Tafelbild der letzten Stunde vollständig an die Tafel gehängt werden können. Da der Vertrag jedoch den weiteren Verlauf der Stunde bestimmt und seine Bewertung als Grundlage der Stunde dient, wurde sich für einen ausführlicheren, wiederholenden Einsatz entschieden. Das zweite Einstiegsmaterial (M1), ein Bild von abgemagerten und angeketteten Herero von 1907, motiviert die SuS die Divergenz zum ersten Material zu erschließen. Damit die SuS nicht unüberlegt und vorschnell auf einen bloßen Vertragsbruch seitens der Deutschen schließen, wird ein Pfeil zwischen die Materialien gezogen, der sie auf das Prozesshafte möglicher Zwischenereignisse hinlenken soll. Zur Beantwortung der Frage, was zwischen 1885 und 1907 passierte, denken sich die SuS in den historischen Kontext hinein und erzeugen eine eigene Fragehaltung zum Unterrichtsgegenstand. Die Überprüfung dieser Ideen kann in der Erarbeitung mithilfe eines Arbeitsblattes (M2) geleistet werden. M2 wurde hinsichtlich der Sicherungsphase insofern vorentlastet, als dass der Text sich in drei Abschnitte gliedert, denen jeweils passende Überschriften zugeordnet werden sollen. Die Dreigliederung bedingt eine intensive Auseinandersetzung der SuS mit jedem Abschnitt und lässt sie nicht voreilig auf den schlussendlichen Massenmord an den Herero als Arbeitsergebnis schließen. Zudem entspricht die Dreigliederung dem Pfeil an der Tafel. Um die Informationen aus M2 zu deuten, müssen die SuS einen Transfer leisten, der einen Rückbezug zu M0 im Hinblick auf die begangenen Vertragsverstöße der Deutschen erfordert. Eine erste vertiefende Bearbeitung des Sachverhalts kann anhand der Quelle M3 angestoßen werden, in der die zeitgenössische deutsche Propaganda den Herero-Krieg mittels bloßer Tatsachenverdrehung zu rechtfertigen versucht. Ein provozierender, verbaler Impuls gibt den SuS den Raum zur freien, eigenen Meinungsäußerung über das Vorgehen der dt. Kolonialherrschaft in Deutsch-Südwestafrika. Alternativ oder ergänzend würde sich an dieser Stelle die Thematisierung des Begriffes Völkermord und der Transfer zum Holocaust anbieten. Da dieser Komplex jedoch Vorkenntnisse erfordert, die SuS einer 9. Klasse noch nicht zu leisten fähig sind[16], wird auf dieses Thema verzichtet und nur eingegangen, wenn die SuS das Thema in der Stunde eröffnen sollten. Die Aktualität des Unterrichtsgegenstandes in der Gegenwart (vgl. Relevanzanalyse) kann in der Hausaufgabe oder didaktischen Reserve angebracht werden (vgl. Methodische Überlegungen).

Aufgrund der Komplexität der Ereignisse in der dt. Kolonie mussten das Material M2 sowie der Themeninhalt einer Reduktion unterzogen werden, weshalb Phasen der Zusammenarbeit zwischen Deutschen und Herero oder Aufstände weiterer Einheimischer unbehandelt bleiben müssen.

[...]


[1] Vgl. Zimmerer, Jürgen: Rassenkrieg und Völkermord, Der Kolonialkrieg in Deutsch-Südwestafrika und die Globalgeschichte des Genozids, in: Genozid und Gedenken, Namibisch-deutsche Geschichte und Gegenwart, hrsg. von Henning Melber, 1. Aufl., Frankfurt 2005, S. 26.

[2] Vgl. Irle, J.: Die Herero, Ein Beitrag zur Landes-, Volks- und Missionskunde, Gütersloh 1906, S. 206ff.

[3] Zimmerer: Rassenkrieg und Völkermord, S. 26.

[4] Zimmerer: Rassenkrieg und Völkermord, S. 26.

[5] Vgl. Kaulich, Udo: Die Geschichte der ehemaligen Kolonie Deutsch-Südwestafrika (1884-1914), Eine Gesamtdarstellung, Frankfurt a.M. u.a. 2001, S. 249.

[6] Vgl. Drechsler, Horst: Aufstände in Südwestafrika, Der Kampf der Herero und Nama 1904 bis 1907 gegen die deutsche Kolonialherrschaft, Berlin 1984, S. 146f.

[7] Zimmerer: Rassenkrieg und Völkermord, S. 29.

[8] Vgl. Zimmerer: Rassenkrieg und Völkermord, S. 30.

[9] Zitat des Hauptmannes von Estorff; Zitiert aus: Zimmerer, Jürgen: Krieg, KZ und Völkermord in Südwestafrika, Der erste deutsche Genozid, in: Völkermord in Deutsch-Südwestafrika, Der Kolonialkrieg (1904-1908) in Namibia und seine Folgen, hrsg. von Jürgen Zimmerer und Joachim Zeller, Berlin 2003, S. 52.

[10] Vgl. Schaller, Dominik J. (Hrsg.): Enteignet, vertrieben, ermordet, Beiträge zur Genozidforschung, Zürich 2004, S. 177.

[11] Vgl. Dietrich, Anette: Weiße Weiblichkeiten, Konstruktion von ‚Rasse‘ und Geschlecht im deutschen Kolonialismus, Bielefeld 2007, S. 122.

[12] Gegen einen Genozid der Deutschen spricht sich vor allem aus: Vgl. Nordbruch, Claus: Völkermord an den Herero in Deutsch-Südwestafrika? Widerlegung einer Lüge, 2. Aufl., Tübingen 2006. Für einen Genozid sprechen sich u.a. aus: Vgl. Gründer, Horst, Geschichte der deutschen Kolonien, 3. Aufl., Paderborn u.a. 1995.; Vgl. Zimmerer: Rassenkrieg und Völkermord.

[13] Vgl. Dietrich: Weiße Weiblichkeiten, S. 121f.

[14] Vgl. Kerncurriculum für das Gymnasium Schuljahrgänge 5-10: Geschichte, hrsg. v. Niedersächsischen Kultusministerium, Hannover 2008, S. 18.

[15] Vgl. Kerncurriculum für das Gymnasium Schuljahrgänge 5-10, S. 22.

[16] Das Thema ‚Holocaust‘ wird laut Kernkurrikulum des Niedersächsischen Kultusministeriums erst in der 10. Klasse behandelt. Eine Behandlung des Themas Völkermord und eine begründete Stellungnahme seitens der SuS würde zudem eine intensive Beschäftigung mit dessen Definition voraussetzen.

Details

Seiten
18
Jahr
2009
ISBN (eBook)
9783656329510
ISBN (Buch)
9783656329688
Dateigröße
2 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v206035
Note
Schlagworte
unterrichtsbesuch imperialismus hereroaufstand entwicklung zusammenlebens bevölkerung stamm herero kolonie deutsch-südwestafrika

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