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Neurodidaktik und Waldorfpädagogik

Gemeinsamkeiten und Differenzen am Beispiel der Freien Waldorfschule Kreuzberg

Masterarbeit 2012 86 Seiten

Pädagogik - Schulpädagogik

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. EINLEITUNG

2. NEURODIDAKTIK
2.1. Grundlegende Erkenntnisse über das lernende Gehirn
2.1.1. Neuronale Selbstorganisation
2.1.2. Plastizität und Periodizität
2.1.3. Muster und Bedeutung
2.1.4. Das soziale Gehirn
2.1.5. Emotion und Kognition
2.1.6. Bewegung und Lernen

3. WALDORFPÄDAGOGIK
3.1. Grundlegende Charakteristika der Waldorfpädagogik
3.1.1. Rudolf Steiners anthroposophische „Menschenkunde“
3.1.2. Das Lernkonzept
3.1.3. Schulorganisatorische Besonderheiten

4. DIE FREIE WALDORFSCHULE KREUZBERG
4.1. Gehirnfreundliches Lernen an der Freien Waldorfschule Kreuzberg?
4.1.1. Gehirngerechter Unterricht nach „Entwicklungsstufen“?
4.1.2. Entspannung und Konzentration durch Rhythmisierung?
4.1.3. Modell-Lernen am Klassenlehrer?
4.1.4. Soziales Lernen durch Heterogenität?
4.1.5. Selbstwirksamkeitserfahrung durch Musik und Theater?
4.1.6. Sinnvolles Lernen durch Praktika?
4.1.7. Eurythmie - ein neurodidaktisches Unterrichtsfach?

5. FAZIT

LITERATURVERZEICHNIS

ANHANG
Anlage 1: Schulkonzept
Anlage 2: Schulflyer

1. EINLEITUNG

Neurodidaktik und Waldorfpädagogik. Dieses Begriffspaar ist auf den ersten Blick eher ungewöhnlich, da es sich um zwei pädagogische Ansätze handelt, deren Grundlagen und Herangehensweisen kaum verschiedener sein könnten.

Wie der Name schon verrät, stützen sich neurodidaktische Konzepte auf neurowissenschaftliche Erkenntnisse über die Funktionsweise des Gehirns, während die Waldorfpädagogik ihre Lehr- und Erziehungsmethoden aus der esoterischen Weltanschauung der Anthroposophie ihres Gründers Rudolf Steiner ableitet.

Abgesehen von dem Gegensatz Wissenschaft-Esoterik steht der von prominenten Hirnforschern vertretene erkenntnistheoretische Materialismus, der alle physischen und psychischen Prozesse auf das Gehirn zurückführt, in fundamentalem Gegensatz zu der idealistischen Anthroposophie, die sich mit ihrer Berufung auf übersinnliche, geistige Welten von einer materialistischen Weltsicht und modernem Wissenschaftsglauben scharf abgrenzt. Trotz dieser unterschiedlichen Ausgangssituation behauptet der Hirnforscher Manfred Spitzer, dass „vieles von dem, was die Gehirnforschung heute findet, im Rahmen der Waldorfpädagogik implementiert ist“ (zit. n. Walker 2006, S.12).

Dieser These möchte ich in der vorliegenden Arbeit genauer auf den Grund gehen, indem ich die waldorfpädagogische Praxis in Bezug zu den Erkenntnissen und Forderungen der Neurodidaktik setze, um die Gemeinsamkeiten und Differenzen zwischen den Modellen herauszuarbeiten. Da das Augenmerk nicht auf die theoretischen Grundlagen der Wal- dorfpädagogik, sondern auf die konkrete Praxis an Waldorfschulen gerichtet ist, wird die Untersuchung am Beispiel einer ausgewählten Waldorfschule durchgeführt. Die Wahl fiel dabei auf die Freie Waldorfschule Kreuzberg, wo ich im Jahr 2011 ein halbjähriges Prakti- kum absolviert habe und einen umfassenden Einblick in das Schulleben und die Unter- richtspraxis bekommen habe.

Vorbereitend für die Untersuchung werden zunächst die beiden Themenkomplexe Neu- rodidaktik und Waldorfpädagogik separat in ihren Grundzügen erläutert. Die im 2. Kapitel vorgenommene Darstellung der Neurodidaktik umfasst neben einem kur- zen Überblick über neurodidaktische Ziele und ihre Bewertung in der akademischen Päda- gogik eine in 6 Unterpunkte gegliederte Wiedergabe der grundlegenden Erkenntnisse über das lernende Gehirn.

Im 3. Kapitel werden nach einer kurzen Einführung über die Verbreitung und die erzie- hungswissenschaftliche Rezeption der Waldorfpädagogik deren grundlegende Charakteris- tika dargelegt. Die Erläuterungen zu Rudolf Steiners Anthroposophie sind dabei bewusst knapp gehalten und konzentrieren sich auf diejenigen Aspekte, die für das Verständnis des anschließend vorgestellten Lernkonzeptes von Bedeutung sind. Außerdem werden organisatorische Besonderheiten der Waldorfschulen skizziert.

Den Hauptteil der Arbeit bildet das 4. Kapitel, in dem der Frage nachgegangen wird, ob an der Freien Waldorfschule Kreuzberg gehirngerecht, d.h. im Sinne neurodidaktischer Über- legungen, gelehrt und gelernt wird. Dafür werden 7 zentrale Elemente des Lernkonzeptes der Freien Waldorfschule Kreuzberg einer neurodidaktischen Prüfung unterzogen. Es handelt sich bei den 7 Unterpunkten selbstverständlich nur um eine Auswahl möglicher Untersuchungsfragen. Da die neurodidaktische Diskussion weiterer waldorfpädagogischer Elemente aber den Rahmen dieser Arbeit sprengen würde, konzentriert sich die Analyse auf besonders prägnante Charakteristika.

Die Ergebnisse der Untersuchung werden abschließend in einem Fazit zusammengefasst, in dem außerdem dargelegt wird, inwieweit das öffentliche Schulsystem aus neurodidaktischer Perspektive von den Waldorfschulen etwas lernen kann.

2. NEURODIDAKTIK

Einleitend muss zunächst darauf hingewiesen werden, dass die Neurodidaktik keine ein- heitliche, klar umgrenzte Disziplin darstellt. Es handelt sich vielmehr um einen Sammel- begriff verschiedener „Begründungsansätze von Lehren und Unterricht, die sich auf Er- kenntnisse der Gehirnforschung zum Lernen stützen“ (Terhart 2009, S.152) mit der dahin- ter stehenden Idee, dass Schüler1 „gehirngerecht“ lernen sollten. (Vgl. Westerhoff 2011, S.33)

Der Begriff wurde bereits Ende der 1980er Jahre von dem Mathematikdidaktiker Gerhard Preiß verwendet, der für eine Rezeption und didaktische Aufarbeitung neurobiologischer Erkenntnisse plädierte (vgl. ebd., S.33). Während in den USA in den 1990er Jahren das „decade of the brain“ ausgerufen wurde und auch in der Pädagogik erste Ansätze eines „brain-based learning and teaching“ entwickelt wurden (vgl. Becker 2006, S.201), spielten neurodidaktische Überlegungen im deutschsprachigen Raum, abgesehen von wenigen Ausnahmen, zunächst aber nur eine marginale Rolle.

Dies änderte sich mit dem „PISA-Schock“ im Jahr 2001, der durch das schlechte Abschneiden deutscher Schüler in der internationalen Schulleistungsuntersuchung ausgelöst wurde. In die anschließende öffentliche Debatte schalteten sich unter anderem auch Hirnforscher wie Henning Scheich und Martin Spitzer ein, die die schlechten Ergebnisse darauf zurückführten, dass die Pädagogik die Erkenntnisse der Neurowissenschaften ignoriere. (Vgl. Scheich 2003; Spitzer 2003)

Auch wenn Spitzer selber das Wort Neurodidaktik ablehnt, entwickelte er sich zum „be- kanntesten Vorkämpfer der Neurodidaktik hierzulande“ (Westerhoff, S.32). Laut Spitzer „wird ein Lehrer, der weiß, wie das Gehirn funktioniert, besser lehren können“ (Spitzer 2003, S.1); die Pädagogik müsse sich daher der Hirnforschung zuwenden und auf eine na- turwissenschaftliche Basis gestellt werden. Um diesen Prozess voranzutreiben, gründete Spitzer ein „Transferzentrum für Neurowissenschaften und Lernen“ und brachte seine neu- rowissenschaftlich begründeten pädagogischen Vorschläge in zahlreichen populärwissen- schaftlichen Büchern, Aufsätzen, Zeitungsinterviews, DVDs und seiner eigenen Fernseh- sendung einer breiten Öffentlichkeit näher (vgl. etwa Spitzer 2003; 2007; 2010a; 2010b). Neben Spitzer stellten in den letzten 10 Jahren weitere Hirnforscher wie Wolf Singer, Ge- rald Hüther, Gerhard Roth, Joachim Bauer und Martin Korte die neurobiologischen Hin- tergründe von Lernprozessen dar und gaben darauf aufbauend zum Teil auch konkrete pä- dagogische und schulpraktische Vorschläge (vgl. etwa Singer 2002; Hüther 2005; Roth 2009; Bauer 2009; Korte 2011).

In der akademischen Erziehungswissenschaft stößt diese neurowissenschaftliche Offensive mitunter auf starke Kritik. Die Pädagogin Nicole Becker hält es für verfehlt, Erziehungs- ziele mit neurophysiologischen Begriffen zu beschreiben, da es sich um „zwei grundver- schiedene [...] Erkenntnisgegenstände“ handele (vgl. Becker 2006, S.213). Außerdem stimmt sie mit der bekannten Lernforscherin und Neurodidaktikkritikerin Els- beth Stern darin überein, dass die Hirnforschung zur Pädagogik nichts Neues beitrage und daher für didaktische Zwecke unbrauchbar sei (vgl. Stern & Herrmann 2011, S. S.46). Laut Stern verpacken Hirnforscher „Trivialitäten und längst aus anderen Disziplinen Bekanntes in neurophysiologische Begriffe“ (ebd., S.48).

Dennoch gibt es auch renommierte Pädagogen wie Ulrich Herrmann und Heinz Schirp, die den Austausch von Neuro- und Erziehungswissenschaften als Bereicherung herausstellen und für eine neurodidaktisch begründete Pädagogik plädieren. Gegenüber der von Becker und Stern geäußerten Kritik entgegnen beide, dass die Hirnforschung in der Tat „kaum mehr zutage gefördert hat, als erfahrene reflektierende Pädagogen schon wussten“ (Herrmann 2009b, S.10). Jedoch fänden „viele methodische und didaktische Ansätze [...] ihre Bestätigung durch die Neuro-Wissenschaften“ (Schirp 2010a, S.124).

Herrmann, der sogar einen Sammelband mit dem Namen „Neurodidaktik“ herausgegeben hat, stellt dabei besonders heraus, dass die neurobiologischen Erkenntnisse die Konzepte der Reformpädagogik stützen (vgl. Herrmann 2009, S.10f.) und fordert eine „Lehrerausbildung für einen [...] „gehirngerechten“ Unterricht“ (Herrmann 2010, S.97). Schirp macht darüber hinaus zahlreiche konkrete Vorschläge für eine gehirngerechte Lern- und Unterrichtsentwicklung (vgl. Schirp 2010b, S.133ff.) und betont, dass das Verständnis über die Funktionsweise des Gehirns Lehrern dabei helfen kann, „Lernprozesse so zu gestalten, dass sie einigermaßen „gehirnfreundlich“ sind“ (Schirp 2010b, S.125).

Dieser Ansatz bildet auch die Grundlage für die vorliegende Arbeit. In der gebotenen Kür- ze werden dafür in diesem Kapitel grundlegende und bedeutsame neurowissenschaftliche Erkenntnisse über das Lernen dargestellt. Dabei werden sowohl neurobiologische Zusam- menhänge erklärt, als auch unmittelbar daraus folgende pädagogische Forderungen aufge- zeigt. Die Gliederung des Kapitels und die unterrichtspraktischen Vorschläge sind dabei eng an die Aufsätze von Schirp angelehnt (vgl. Schirp 2007; 2008; 2010a; 2010b).

2.1. Grundlegende Erkenntnisse über das lernende Gehirn

2.1.1. Neuronale Selbstorganisation

Grundlegend für das Verständnis des Gehirns und damit auch für alle neurodidaktischen Überlegungen ist die Tatsache, dass unser Gehirn ein sich selbst organisierendes geschlos- senes System ist. Es hat sich in Millionen von Jahren entwickelt und hat in erster Linie die Aufgabe, uns am Leben zu erhalten. Zwar sind die Grundstrukturen genetisch zu großen Teilen festgelegt; inwieweit bestimmte genetische Programme aktiviert werden, ist aber abhängig von den Umwelteinflüssen. Jeder Wahrnehmungsprozess wird im Gehirn verar- beitet und hinterlässt neuronale Spuren, die jedem Gehirn somit seine individuelle Archi- tektur verleihen (vgl. Kapitel 2.1.2.). Wichtig ist in diesem Zusammenhang, dass das Ge- hirn die eingehenden Informationen nicht abspeichert wie ein Computer, sondern auf der Grundlage bereits vorhandener Wissensbestände verarbeitet. (Vgl. Schirp 2010b, S.125) Unser Gehirn arbeitet dissoziativ, d.h. es gibt ganz unterschiedliche Bereiche, die für sich selbstständig neuronale Verarbeitungsprozesse organisieren. Unzählige unterschiedliche Prozesse laufen parallel in sensorischen und motorischen Subsystemen ab, ohne dass diese von einer zentralen Instanz verwaltet werden (vgl. Singer 2005, S.15). Diese unterschiedli- chen spezialisierten Strukturen sind jedoch miteinander vernetzt, und alle wichtigen Infor- mationen werden an diejenigen Bereiche weitergeleitet, die davon profitieren. Somit ist kein Bereich für sich abgeschlossen und isoliert.

Von den Umweltreizen, die von unseren Sinnen sekündlich aufgenommen werden, wird nur ein Teil vom Gehirn verarbeitet. Es wäre nicht möglich, aus diesem Chaos von Millio- nen von Informationen, die auf unser Gehirn einströmen, Strukturen zu bilden. Stattdessen unterdrückt unser Gehirn den Großteil von Eindrücken und wählt aus, was verarbeitet wird. Zuständig für diese Regulierung der Aufmerksamkeit ist der Hippocampus, eine Struktur im limbischen System, die Zugang zu unseren Gedächtnisleistungen hat. Manfred Spitzer bezeichnet diesen als „Neuigkeitsdetektor“ (Spitzer 2007, S.34), da er von den ein- gehenden Reizen diejenigen auswählt und weiterleitet, die neu und interessant sind. Alle als „interessant und spannend“ wahrgenommenen Informationen werden vom Hippocam- pus im Schlaf zur Gehirnrinde, dem Cortex, weitergeleitet, wo sie verarbeitet werden. Die- se beiden neuronalen Strukturen passen zueinander und kompensieren sich gewisserma- ßen. Während der Hippocampus schnell arbeitet und wenig Speicherkapazität hat, hat der Cortex zwar unglaublich viel Speicherkapazität, braucht aber viele ähnliche Impulse, bis etwas behalten wird (vgl. Schirp 2008, S.2). Unser Gehirn lernt also nicht beim ersten Mal, sondern braucht viele ähnliche Meldungen, damit Muster im Gehirn entstehen können, die dann wieder abgerufen werden können (vgl. Kapitel 2.1.3).

Von den verschiedenen Arealen der Gehirnrinde ist für Lernprozesse insbesondere der präfrontale Cortex von besonderer Bedeutung. Diese Region ist maßgeblich daran beteiligt, die in den verschiedene Bereichen des Cortex auftretenden Erregungsmuster zu einem Gesamtbild zusammenzufügen und Handlungskonzepte zu entwickeln. Sowohl Planungsabsichten als auch die Kontrolle von Emotionen werden von Verarbeitungsprozessen im präfrontalen Cortex bestimmt. (Vgl. Hüther 2009, S.45)

Ein besonders wichtiger Aspekt der neuronalen Selbstorganisation ist, dass jede eingehende Information vom limbischen System, einer der ältesten Strukturen des Gehirns, mit Emotionen belegt und bewertet wird (vgl. Kapitel 2.5). Die beiden Mandelkerne (Amygdala) haben dabei eine besondere Bedeutung für die Überlebenssicherung des Menschen, da sie in gefährlichen Situationen durch die Auslösung von Furcht- oder Angstgefühlen zur Vorsicht mahnen (vgl. Spitzer 2007, S.163).

Das limbische System beherbergt mit dem Nucleus Accumbens zudem das Lern- und Suchtzentrum des Gehirns. Dort produziert das Gehirn körpereigene Belohnungsstoffe wie Dopamin oder Oxytocin, die bei erfolgreichen Lernprozessen ausgeschüttet werden und dem Körper so ein gutes Gefühl verschaffen (vgl. ebd., S. 179) Unser Gehirn verfügt somit über ein Reafferenzsystem, dass dafür sorgt, dass bestimmte Abläufe im Gehirn belohnt werden. Diese belohnten und rückgemeldeten Strukturen werden im Gehirn behalten, und in ähnlichen Situationen wird gezielt und häufig auf diese Muster zurückgegriffen (vgl. Schirp 2008, S.2f.).

Weitere für Lernprozesse wichtige Strukturen sind der Thalamus und Hypothalamus, da dort Sinnes- und Körpererfahrungen verarbeitet werden. Als Bindeglieder zwischen Ner- ven- und Hormonsystem steuern und regulieren sie verschiedene Körperfunktionen wie Appetit oder den Schlafrhythmus und geben dem Gehirn Rückmeldungen über das Wohl- befinden. (Vgl. ebd., S.3)

Obwohl die neurobiologischen Zusammenhänge von Lernprozessen hier nur sehr knapp und vereinfacht dargestellt werden können, wird die komplexe Arbeitsweise des Gehirns offensichtlich. Daraus ergeben sich Grundsätze für eine neurodidaktisch begründete Päda- gogik.

Lehrer können nicht einfach Wissen in die Köpfe der Schüler übertragen, da Lernen ein selbstorganisierter individueller Konstruktionsprozess ist. Die erfolgreiche Aneignung von Unterrichtsinhalten kann trotz Lernbereitschaft auch nicht vom Schüler erzwungen wer- den, da viele entscheidende Faktoren, wie die Herstellung von Aufmerksamkeit, unbewusst ablaufen und sich somit dem Einfluss des Lernenden entziehen. (Vgl. Roth 2009, S.58) Da der Hippocampus selbstorganisiert selektiert, was verarbeitet und potenziell gelernt wird, kann auch der Lehrer die Schüler nicht dazu zwingen, aufmerksam zu sein. Man muss ihnen vielmehr etwas Anregendes anbieten, was den Hippocampus anspringen lässt. Die Herstellung von Aufmerksamkeit kann beispielhaft für die Chancen und Grenzen neu- rodidaktischer Lehr- und Lernkonzepte genommen werden: Lernprozesse können von au- ßen nicht gesteuert, aber mit Hilfe gehirngerechter Lehrmethoden angeregt und unterstützt werden.

2.1.2. Plastizität und Periodizität

Die noch vor 25 Jahren vorherrschende Meinung, dass das Gehirn ein relativ statisches Organ ist, wurde durch die neurobiologische Forschung widerlegt. Hirnforscher haben festgestellt, dass das Gehirn neuroplastisch ist, d.h. die Nervenzellen und insbesondere die Synapsen ändern sich ständig mit ihrem Gebrauch (vgl. Spitzer 2010b, S.50). Die neurona- le Plastizität dient der Anpassung an die wechselnden Bedingungen und Anforderungen der Umgebung und ist die grundlegende Voraussetzung aller Lernprozesse, da Lernen in neurobiologischer Hinsicht „die Veränderung der Stärke von Verbindungen zwischen Ner- venzellen [ist]“ (ebd., S.51).

In diesem Sinne lernt der Mensch immer, da jeder einzelne Wahrnehmungsprozess im Gehirn verarbeitet wird und Auswirkungen auf die Gehirnarchitektur hat. Immer dann, wenn neue Informationen an Erfahrungs- und Wissensbestände anknüpfen können, vergrößern sich diese. Auf neurobiologischer Ebene bedeutet dies, dass sich bestimmte neuronale Strukturen über Vernetzungsprozesse erweitern, weshalb man diesen Vorgang auch als „expanding“ bezeichnen kann (vgl. Schirp 2010b, S. 127). Beispielsweise weisen bei langjährigen Geigenspielern die Finger der linken Hand eine überdurchschnittlich große neuronale Repräsentanz auf (vgl. Spitzer 2010b, S.120).

Abgesehen von der Verarbeitung externer Eindrücke, können sich die neuronalen Struktu- ren auch dadurch verändern, dass man durch intensives Nachdenken zu neuen Einsichten gelangt, also vorher nicht vorhandene Wahrnehmungsmuster entwickelt. Es handelt sich hierbei um ein regelrechtes „tuning“ des Gehirns. Wie und warum solche emergenten Phä- nomene entstehen, konnten die Neurowissenschaften bisher aber nicht klären. Ein dritter Modus neuronaler Plastizität ist das „re-constructing“, also das Umlernen durch die Neu- strukturierung bestehender Strukturen. Je eingefahrener bestimmte Denkmuster oder Verhaltensweisen sind, desto stabiler sind die jeweiligen neuronalen Bahnen. Aus diesem Grund sind Umlernprozesse besonders im Alter äußerst schwierig. (Vgl. Schirp 2010b, S.128) Neurowissenschaftliche Untersuchungen haben gezeigt, dass sich nicht nur einzelne Nervenzellen, sondern ganze Hirnareale veränderten Bedingungen anpassen, also umlernen können. Dieses Phänomen wird als kortikale Plastizität bezeichnet (vgl. Schirp 2007, S.19).

Obwohl all diese Lernprozesse subjektiv als geistiger Zuwachs empfunden werden, ist die neuronale Plastizität dadurch gekennzeichnet, dass sich die neuronalen Strukturen perma- nent dezimieren. Von den 100 Milliarden Nervenzellen, die das menschliche Gehirn bei der Geburt schätzungsweise besitzt, sterben täglich zigtausende ab (vgl. Spitzer 2007, S. 51). Trotz fortlaufender Synapsenbildungen nimmt auch die absolute Zahl der Synapsen im Gehirn schon ab dem Kleinkindalter kontinuierlich ab (vgl. Pauen 2009, S.37). Das Gehirn stellt dem Menschen zunächst einen Überschuss an Nervenzellen und Synapsen und damit eine Fülle verschiedener Potenziale zur Verfügung, deren Aktivierung aber abhängig von der Nutzung und der Verarbeitung von Umweltreizen ist. Die Neuronenentwicklung voll- zieht sich nach dem Motto „use it or lose it“: diejenigen neuronalen Bahnen, die nicht ge- nutzt werden, sterben ab und die mit ihnen verknüpften Potenziale verkümmern (vgl. ebd.). Die Zurückbildung von neuronalen Strukturen, die auch „pruning“ genannt wird, betrifft nicht nur die nie genutzten Bereiche, sondern auch im späteren Leben entstandene Ver- knüpfungen, die nicht regelmäßig gebraucht wurden. So kann man erworbenes Wissen wieder vergessen und erlernte Fähigkeiten wieder verlernen. (Vgl. Schirp 2010b, S.128) Insgesamt bewirkt der Prozess der neuronalen Plastizität, dass das anfangs unstrukturierte menschliche Gehirn mit zunehmendem Alter zwar kleiner, aber viel differenzierter wird und seine ganz eigene individuelle Architektur erhält.

Dieser lebenslange Umstrukturierungsprozess läuft aber nicht linear und gleichmäßig ab, sondern zum Teil in gewissen Schüben. Unter dem Stichwort der „neuronalen Periodizität“ untersuchen Hirnforscher die Abfolge von Entwicklungsphasen. Herausgefunden wurde bis jetzt, dass sich verschiedene Bereiche der Hirnrinde mit unterschiedlicher Geschwin- digkeit entwickeln und dass das Gehirn für seine optimale Entwicklung in diesen Entwick- lungsphasen unterschiedliche Informationen aus der Umwelt benötigt (vgl. Singer 2001, S.6). Für den Spracherwerb gibt es beispielsweise eine „lernsensible Phase“ (Schirp 2010b, S.128), in der Kinder durch die Interaktion mit einer sprachkompetenten Umwelt mühelos und schnell die Erstsprache erlernen (vgl. Singer 2001, S.6). Bekommt das Gehirn in so einer Phase nicht die nötigen Anregungen, setzen Pruning-Prozesse mit zum Teil weitrei- chenden Folgen ein. Bei der Entwicklung der visuellen Fähigkeiten führt das Ausbleiben von visuellen Sinnesreizen während der „lernsensiblen Phase“ dazu, dass die zuständigen Neuronen absterben und die volle Sehfähigkeit niemals, auch bei späterer Förderung, erlangt werden kann (vgl. ebd., S.4). Die Existenz solcher Phasen ist in manchen Bereichen belegbar. Jedoch lassen sich keine genauen Zeitpunkte bestimmen, da die Menschen sich in unterschiedlichen Geschwindigkeiten entwickeln (vgl. ebd., S.10).

Aus den Kenntnissen über die neuronale Plastizität lassen sich grundlegende neurodidakti- sche Forderungen ableiten. Damit sich Wissensbestände im Sinne des „expanding“ erwei- tern können, müssen neue Inhalte mit Bekanntem verknüpft werden, d.h. der Unterrichts- stoff muss anschlussfähig sein. Anschlussfähigkeit ist eine der grundlegenden Vorausset- zungen erfolgreicher Lernprozesse, da Informationen ohne Anknüpfungspunkte nicht dau- erhaft verarbeitet werden können. So erklärt sich auch eine Studie, die festgestellt hat, dass die wichtigste Voraussetzung für den Lernerfolg das Vorwissen der Schüler ist (vgl. Helmke & Weinert 1997).

Da „re-constructing“ mit zunehmendem Alter immer schwieriger wird, müssen Lehrer die Fähigkeit haben, schnell zu merken, wenn sich Fehler bei Schülern eingestellt haben und diese beheben.

Eine der wichtigsten Aufgaben der Lehrer ist es zudem natürlich, Pruning-Prozesse zu ver- hindern. Sie müssen sich Systeme überlegen, wie man Gelerntes in unterschiedlichen Kon- texten nutzen kann, da mechanisches Üben zu Unlust und Langeweile führen würde. Als Beispiel für „intelligentes Üben“ stellt Schirp die Methode „Lernen durch Lehren“ heraus, bei der sich Schüler gegenseitig etwas beibringen (vgl. Schirp 2010b, S.138). Außerdem empfiehlt er „verteilte Übungsformen“ über einen größeren Zeitraum hinweg, da die Häu- figkeit der Wiederholung für die Behaltensleistung entscheidender ist als die Intensität (vgl. ebd., S.136).

Die Erkenntnisse zur neuronalen Periodizität sollten Lehrer dazu veranlassen, ihre Schüler genau zu beobachten, um „lernsensible Phasen“ ausfindig zu machen und die bestehenden Entwicklungschancen zu nutzen (vgl. ebd., S.128).

Vor allem verdeutlicht die Plastizitätsforschung aber, dass jedes Gehirn einzigartig ist und die Schüler nicht im Gleichschritt lernen. Aufgrund der individuellen Gehirnarchitekturen der Schüler sollten in einem gehirnfreundlichen Unterricht daher „Lernsituationen und methodische Gestaltungsformen [...] so gestaltet sein, dass sie individuelle Lernverfahren und selbständige Lernprozesse unterstützen“ (Schirp 2010a, S.121).

2.1.3. Muster und Bedeutung

Wie bereits dargelegt, geht jede Sinneswahrnehmung mit der Aktivierung spezifischer Neuronen einher. Einzelerfahrungen werden als solche aber nicht vom Gehirn gelernt, sondern die ihnen zugrunde liegenden Ähnlichkeiten. Spitzer bezeichnet die menschlichen Gehirne als „Regelextraktionsmaschinen“ (ebd., S.75), da sie anhand von Beispielen selbstorganisiert Regeln generieren können. Beispielsweise können kleine Kinder ohne explizites grammatisches Wissen mit unbekannten Wörtern zum Teil grammatisch korrekt hantieren (vgl. Spitzer 2010c, S. 24).

Damit etwas längerfristig behalten wird, müssen die eingehenden Informationen also Re- gelmäßigkeiten und „Musterhaftes“ aufweisen (vgl. Schirp 2010b, S.103). Da sich die sy- naptischen Verbindungen nur langsam ändern, braucht das Gehirn häufige ähnliche Ein- drücke, die zu einer Vernetzung und Spezialisierung der angeregten Neuronen führen. Die- se Zellverbände werden so zu neuronalen Repräsentationen, d.h. sie werden immer dann aktiv, wenn ein spezifisches Muster an Impulsen zum Neuron gelangt (vgl. Spitzer 2010b, S.51). Auf diese Weise entstehen im Gehirn sogenannte „neuronale Landkarten“, die so geordnet sind, dass ähnliche Signale nahe beieinander liegen und häufige Eingangssignale einen größeren Raum einnehmen als seltene (vgl. Spitzer 2007, S.102).

Jeder neue Sinnesreiz wird mit den bestehenden Wahrnehmungen abgeglichen und in den Bereichen verarbeitet, wo ähnliche Strukturen vorhanden sind. Durch solche Kontextuali- sierungs- und Vernetzungsprozesse vergrößern sich die neuronalen Repräsentationen, was wiederum zu einer Ausweitung und Stabilisierung der etablierten Muster führt (vgl. Schirp 2007, S.10). „Je größer die Zahl der Repräsentanzstellen bestimmter Muster [...], desto größer ist die Wahrscheinlichkeit, dass diese Muster auch wieder aktualisiert („erinnert“) und für weitere Verarbeitungsprozesse genutzt werden können“ (Schirp 2010a, S. 103). Die Mustergenerierung ermöglicht es dem Menschen, durch die Sortierung der einströ- menden Informationen überhaupt Wissen aufzubauen und später wieder abzurufen.

Es werden aber nicht alle Wahrnehmungen in Mustern verarbeitet, sondern nur diejenigen, die bedeutungsvoll sind. Das Gehirn ist bei allen Lernprozessen auf Sinnhaftigkeit ange- wiesen und sucht daher nicht nur selbstorganisiert nach Bedeutungszusammenhängen, sondern „konstruiert häufig sogar auch ganz eigene, individuelle Sinn- und Verstehens- muster“ (Schirp 2010b, S.126). Zwar gibt es Bedeutungszugänge, die die Menschen auf- grund ihrer elementaren Bedürfnisse gemein haben; wegen der individuellen Präkonzepte ist die Beurteilung von Sinn, Relevanz und Bedeutung meistens aber sehr subjektiv. In Abhängigkeit von den bestehenden kognitiven und emotionalen Mustern bewertet der

Hippocampus neue Eindrücke danach, ob sie wichtig oder interessant sind und selektiert dementsprechend, welche Informationen zum Cortex weitergeleitet und verarbeitet werden. (Vgl. Schirp 2010a, S.111)

Aus den neurobiologischen Feststellungen zur Mustergenerierung ergeben sich Konse- quenzen für die Konzeption gehirngerechter Lehr- und Lernprozesse. Da Muster anhand von modellhaften Situationen und nicht durch Auswendiglernen internalisiert werden, soll- ten Lehrer bei der Vermittlung von Regeln zahlreiche Beispiele aufzeigen, anhand derer die Schüler die Regeln selbstständig extrahieren. (Vgl. Schirp 2010a, S.106) Außerdem müssen einzelne Unterrichtsgegenstände zur Vertiefung nicht nur häufig, son- dern auch in unterschiedlichen Kontexten wiederholt werden. So werden unterschiedliche Bedeutungen des Lerngegenstandes von unterschiedlichen neuronalen Repräsentationen zugänglich und die Erinnerungsfähigkeit maßgeblich gesteigert. (Vgl. ebd.; Herrmann 2009a, S.14)

Des Weiteren müssen Lehrer darauf achten, den Sinn und die Bedeutung des Lernstoffes hervorzuheben. Da jeder Mensch seinen eigenen kontextuellen Zugang zum Lernen hat, sollten die individuellen Interessen der Schüler berücksichtigt und unterschiedlich strukturierte Sinn-Angebote hergestellt werden. (Vgl. Schirp 2010a, S.116)

2.1.4. Das soziale Gehirn

Da unser Gehirn primär die Funktion hat, uns am Leben zu halten und der Mensch nur in der Gruppe überlebensfähig ist, ist unser Gehirn von Natur aus ein Sozialorgan, das für die Gestaltung von sozialen Beziehungen optimiert ist (vgl. Hüther 2009, S.43). Zwischenmenschliche Kommunikation und Interaktion sind nicht nur Teile des Überle- bensprogramms, sondern auch Grundlage der meisten Lernprozesse. Wenn man den Um- bau der Gehirnarchitektur als Lernen bezeichnet, lernt das Gehirn zwar permanent, weil es ständig Umwelteinflüsse verarbeitet. Kulturtechniken, Verhaltensweisen, Allgemein- und Spezialwissen lernen wir aber in erster Linie von und mit anderen Menschen. Viele dieser Lernprozesse, insbesondere bezüglich unserer Gewohnheiten und Einstellun- gen, vollziehen sich dabei unbewusst, indem wir andere Menschen beobachten und deren Verhaltensmuster übernehmen. Die neurobiologische Grundlage für dieses Imitationsler- nen sind die sogenannten Spiegelneurone. Bei der Beobachtung einer Handlung werden beim Betrachter zum Teil die gleichen Nervenzellen wie bei der Durchführung der Hand- lung aktiviert; das Beobachtete wird im Gehirn gespiegelt und dadurch gelernt. Die Spie- gelneurone spielen somit eine entscheidende Rolle für soziales, kognitives und emotionales

Lernen. Die Fähigkeit, sich in andere Menschen hineinzuversetzen und deren Gefühle in sich selbst hervorzurufen, ist nämlich ebenfalls auf die Wirkung der Spiegelneuronen zurückzuführen. (Vgl. Bauer 2009, S.110f.)

Bauer sieht Spiegelung daher als „Kern der pädagogischen Beziehung“ (ebd., S.113) und fordert von den Lehrern ein vorbildhaftes und selbstbewusstes Auftreten. Schirp betont ebenfalls, dass den Lehrern bewusst sein muss, dass sie „Modelle für die Entwicklung von Verhaltens- und Einstellungsmustern sind“ (Schirp 2009a, S.122). Er hebt „ExpertenNovizen-Modelle“ positiv hervor, weist aber darauf hin, dass die Lehrer engagiert und mit Leidenschaft unterrichten sollten und bei der Vermittlung von Werten diese auch durch eigenes Verhalten beglaubigen müssen (vgl. ebd., S.109).

Abgesehen von der Entdeckung der Spiegelneuronen konnten neurobiologische Untersuchungen zudem zeigen, dass die Motivationssysteme des Gehirns durch soziale Beziehungen aktiviert werden. Die Zuwendung und Sympathie anderer Menschen bewirken die Ausschüttung der „Leistungsdroge“ Dopamin, des „Freundschaftshormons“ Oxytocin und endogener Opioide, die uns ein Gefühl der Kraft und des Wohlbefindens vermitteln (vgl. Bauer 2009, S.110). Bauer stellt sogar die These auf, dass es ohne zwischenmenschliche Beziehungen keine Motivation gibt, da „Menschen in ihren zentralen Motivationen auf soziale Akzeptanz hin orientierte Wesen [sind]“ (ebd.).

Aufbauend auf diesen neurowissenschaftlichen Erkenntnissen ist die Stiftung sozialer Be- ziehungen und die Förderung von Kommunikationsprozessen eine neurodidaktische Kern- forderung. Nach Schirp gehören soziale Interaktion und Kommunikation zu den „effektivs- ten Bestandteilen gehirnfreundlicher Lernarrangements“ (Schirp 2010b, S.129). Es wird nicht nur dem Bedürfnis nach sozialer Resonanz Rechnung getragen, sondern Interaktions- prozesse wirken sich auch in anderer Hinsicht positiv auf Lernprozesse aus. Wenn die „Standardeinstellung“ (ebd.) des Gehirns mit den etablierten Wahrnehmungs- und Deu- tungsmustern durch unterschiedliche Betrachtungsweisen und Begründungen irritiert wird, springt der Hippocampus aufgrund des Neuigkeitswertes an und generiert Aufmerksam- keit. In der Auseinandersetzung mit unbekannten Wahrnehmungen und abweichenden Meinungen „werden wir gezwungen, eigene Positionen zu prüfen, zu überdenken, sie zu begründen, ggf. aber auch - etwa im Lichte neuer, besserer Erkenntnisse - zu revidieren, also umzulernen“ (ebd.). Damit helfen soziale Interaktionsprozesse bei einem der schwie- rigsten Lernprozesse, da etablierte Wahrnehmungsmuster oft nur schwer aufzubrechen sind. Darüberhinaus fördern sie generell neuronale Vernetzungsprozesse und die Struktu- rierung der Gedanken.

Bei der Integration sozialer Interaktionsprozesse in den Unterricht kann das LehrerSchüler-Gespräch Kommunikationsprozesse zwischen den Mitschülern aber nicht ersetzen, da von der Gruppe der Gleichaltrigen „sozial besonders relevante Rückmeldungen kommen“ (ebd. S.130). Bei Verständnisproblemen ist es zudem neurodidaktisch sinnvoll, wenn die Schüler sich gegenseitig etwas erklären. Sie können dies mitunter besser als der Lehrer, da sie näher an den Problemen der Mitschüler dran sind und sich altersgerechter artikulieren können. Für die erklärenden Schüler hat es zudem den positiven Effekt, dass sie ihre Wissensbestände durch Wiederholungen festigen (vgl. ebd.).

2.1.5. Emotion und Kognition

Wie bereits in Kapitel 2.1.1. erwähnt, belegt unser limbisches System im Gehirn alles, was wir wahrnehmen und verarbeiten mit Emotionen. Mit Emotionen sind zunächst Körperreaktionen gemeint, die beispielsweise durch die Veränderung des Blutdrucks oder der Adrenalinausschüttung messbar sind. Sie hängen als Teil unseres evolutionären Erbes eng mit unseren biologischen Grundbedürfnissen zusammen und werden oft unbewusst verarbeitet. Gefühle stellen die „geistigen Bewertungsprozesse“ der Emotionen dar, die bewusst wahrgenommen werden. (Vgl. Damasio 2007, S.193)

Laut dem amerikanischen Neurowissenschaftler Joseph LeDoux ist „der mentale Aspekt der Emotion, das Gefühl, [...] ein Sklave ihrer Physiologie, nicht umgekehrt“ (LeDoux 2003, S.50). Er verweist mit diesem Satz darauf, dass „emotionale Zugänge messbar schneller ablaufen als unsere kognitiven, reflektierenden“ (Schirp 2010a, S.118). Dies zeigen Untersuchungen wie das bekannte Libet-Experiment, in dem festgestellt wur- de, dass sich beim Menschen vor einer bewussten Entscheidung bereits ein Aktionspoten- zial im Gehirn aufgebaut hat (vgl. ebd.). Roth und andere Hirnforscher folgern aus diesen Ergebnisse sogar, dass „die starke Form der Willensfreiheit [...] eine Illusion [ist]“, da das Gefühl des freien Willensaktes erst entsteht, „nachdem limbische Strukturen und Funktio- nen bereits festgelegt haben, was wir zu tun haben“ (Roth 2007, S.553). Die emotionale Färbung einer Wahrnehmung und die individuelle Bewertung dieser Emo- tion hängen unmittelbar mit den Vorerfahrungen in ähnlichen Situationen zusammen. Die bei einem Wahrnehmungsprozess ausgelösten Emotionen und Gefühle werden nämlich immer mitgelernt und als „somatische Marker“ (Damasio 2007, S.237) im „unbewussten emotionalen Erfahrungsgedächtnis“ (Roth 2007, S.373) abgelegt, auf das das Gehirn in ähnlichen Situationen zugreift.

Dieser Zusammenhang von Emotion und Kognition hat eine große Bedeutung für alle Lernprozesse, da die emotionale Befindlichkeit die Leistungsfähigkeit erheblich beein- flusst. Wird eine Lernsituation als angenehm empfunden, so werden Belohnungsstoffe wie der Neurotransmitter Dopamin im Gehirn ausgeschüttet, der eine positive Wirkung auf die Konzentrationsfähigkeit, die Motivation und die Denkleistung hat (vgl. Spitzer 2010b, S.144). Die positive Bewertung dieser Lernsituation wird zudem im Gehirn „markiert“, sodass sich in einer vergleichbaren Situation die gleichen Effekte einstellen.

Dies gilt umgekehrt auch für negativ bewertete Begebenheiten, was wiederum ausgespro- chen schlechte Auswirkungen auf Lernprozesse hat. Negativ besetzte Wahrnehmungen werden im Mandelkern verarbeitet und damit in derjenigen Struktur, die den Menschen bei Gefahren in Alarmbereitschaft versetzt. Der Puls und der Blutdruck steigen und die Mus- keln spannen sich an, um den Körper auf Flucht oder Angriff vorzubereiten (vgl. ebd., S.138). In solchen angstbesetzten Situationen kann man zwar gelernte Routinen schnell ausführen, aber nicht mehr kreativ denken oder Probleme lösen (vgl. Spitzer 2010c). Sol- che schlechten Erfahrungen werden ebenfalls markiert und in ähnlichen Momenten her- vorgerufen. Hat ein Schüler beispielsweise häufig schlechte Prüfungserfahrungen gemacht, so wird er sich in einer weiteren Prüfung trotz guter Vorbereitung wahrscheinlich unwohl fühlen und unter Stress stehen.

Allgemein haben Emotionen auch Auswirkungen auf die Behaltensleistung. So haben Untersuchungen ergeben, „dass Dinge umso besser erinnert werden, je deutlicher sie von emotionalen Zuständen begleitet waren“ (Roth 2007, S.303). Jedoch werden positive Inhalte durchschnittlich besser erinnert als negative (vgl. ebd.).

Aufgrund der engen Verbindung zwischen Emotion und Kognition kann die Rolle von Emotionen, Gefühlen und somatischen Markern beim Lernen gar nicht hoch genug einge- schätzt werden. Herrmann fordert daher eine „Spaßpädagogik, [die] Lust macht auf fortge- setztes Lernen“ (Herrmann 2010, S.95). Dafür sollen insbesondere Erfolgserlebnisse ver- mittelt werden, um das gehirneigene Belohnungssystem zu aktivieren (vgl. Herrmann 2009b, S.14). Spitzer weist darauf hin, dass Schüler Erfahrungen machen müssen, die „besser sind als erwartet“ (Spitzer 2010b) und betont außerdem, dass die emotionale At- mosphäre beim Lernen stimmen muss (vgl. Spitzer 2010c). Schirp spricht sich ebenfalls für die Herstellung eines Unterrichtsklimas aus, in dem die Schüler Wertschätzung und Anerkennung erfahren sowie positive Rückmeldungen bekommen, die „Lust am Weiter- lernen“ erzeugen (vgl. Schirp 2007, S.18f.). Außerdem sollten die Schüler dazu ermutigt werden, ihre Gefühle zur Sprache zu bringen und Hilfe zur Bewältigung von Stresssituati- onen und Prüfungsangst bekommen (vgl. ebd.).

2.1.6. Bewegung und Lernen

Es ist allgemein bekannt, dass Sport und Bewegung ausgesprochen positive Wirkungen auf die körperliche Gesundheit haben. Neurowissenschaftliche Untersuchungen konnten inzwischen zeigen, dass sich Bewegung ebenso positiv auf kognitive Prozesse auswirkt und somit nicht nur den Körper, sondern auch den Geist trainiert.

Langsames Gehen bewirkt eine durchschnittliche Steigerung der Durchblutung im Gehirn um 20%; bei einer höheren Belastung steigert sich die Durchblutung sogar um 30%. (vgl. Hollmann & Strüder 2000, S. 950). In den aktivierten Gehirnarealen kommt es dabei zu einer Sauerstoffvermehrung, die sich sowohl positiv auf die Konzentrationsfähigkeit auswirkt als auch die Senkung des Stresshormonspiegels beschleunigt (vgl. Weineck 2007, o.S.2 ). Dies ist insofern von großem Vorteil für Lernprozesse, als Stresshormone sich ungünstig auf die Neuronen im Hippocampus auswirken und dadurch eine der häufigsten Ursachen für Lernblockaden sind (vgl. Spitzer 2007, S.171).

Ausdauertraining hat besonders gute Auswirkungen auf das Wohlbefinden, da die vermehrte Ausschüttung des Neurotransmitters Serotonin für Glücksgefühle sorgt und Angstzustände vermindert. Des Weiteren wird die Konzentration der Botenstoffe Noradrenalin und Dopamin erhöht, die nicht nur die Stimmung heben, sondern das Selbstbewusstsein und die Motivation stärken. (Vgl. Kubesch 2002, S.489)

Bewegung und Sport haben außerdem einen starken Einfluss auf die neuronale Plastizität, indem sie die neuronale Vernetzung unterstützen (vgl. ebd., S.488). Eine vielseitige sport- liche Betätigung führt nicht nur zu einer umfassenden Ausbildung zerebraler Strukturen im motorischen Cortex, sondern auch zu einer Stimulierung der unterschiedlichsten Assozia- tions-, Motivations-, Aufmerksamkeits- und Emotionszentren (vgl. Weineck, S.7). Bemerkenswerterweise fördert Bewegung nicht nur die Vermehrung synaptischer Verbin- dungen, sondern auch die Entstehung neuer Neuronen. Dies geschieht durch neurotrophe Nervenwachstumsstoffe, sogenannte „brain derived neurotrophic factors“ (BDNF), die bei körperlichen Bewegungen vermehrt gebildet werden (vgl. Schirp 2008, S.7). Schon eine leichte körperliche Betätigung bewirkt einen BDNF-Anstieg im Hippocampus, was wiederum zur hippokampalen Neurogenese, d.h. der Bildung neuer Nervenzellen im Hippocampus führt (vgl. Kubesch 2002, S. 488). Wie bereits im Kapitel 2.1.1. beschrie- ben, fungiert der Hippocampus als „Neuigkeitsdetektor“ und stellt die neurobiologische Grundlage für das Lernen neuer Fakten dar. Die Neurogenese im Hippocampus wirkt sich insgesamt positiv auf deklarative, räumliche und episodische Lern- und Gedächtnisprozesse aus (vgl. Kubesch 2005).

Positive Effekte auf die körperliche Entwicklung und die kognitive Leistungssteigerung stellen sich aber nicht nur beim Laufen, sondern bei verschiedensten motorischen Aktivitä- ten ein. „Kinder erkrabbeln, ertasten, erschließen sich motorisch handelnd die Welt“ (Gas- se & Doppelstein, S.4). Die Entwicklung von Denk- und Wahrnehmungsleistungen ist eng mit Motorik verbunden, da jede Form von Bewegung einen komplexen Prozess im Gehirn darstellt, an dem alle für Lernprozesse bedeutsamen Gehirnregionen beteiligt sind (vgl. Schirp 2008, S.2). So wirken sich motorische Fertigkeiten erwiesenermaßen auch positiv auf andere Bereiche aus. Eine Studie der Hochschule Aalen mit 3000 6- bis 15-jährigen Schülern ergab, dass Schüler mit Gleichgewichtsdefiziten in Mathematik 0,6 Notenstufen und in Deutsch 0,7 Notenstufen schlechter waren als Kinder, die gut balancieren konnten. (vgl. Korte 2011, S.215). Eine andere Untersuchung an 668 Grundschulkindern ergab, dass die Kinder, die über eine bessere Bewegungskoordination verfügten, auch eine bessere Konzentrationsfähigkeit hatten (vgl. Gasse & Dobbelstein, S.5).

Mannschaftssportarten, sportliche Spiele und Wettkämpfe haben zudem einen großen Einfluss auf soziale Lernprozesse. So lernen Sportler während des Spielens implizit die Bedeutung von Regeln, Fairness und Respekt und die Vorteile von Kooperation, gegenseitiger Unterstützung und Gruppensolidarität. (Vgl. Schirp 2008, S.19)

Die aufgeführten neurowissenschaftlichen Erkenntnisse zeigen die große Bedeutung, die Bewegung auf Lernprozesse ausübt. Aus neurodidaktischer Sicht bedarf es daher einer umfassenden Bewegungsförderung in der Schule und Familie. So bedauert Korte, dass die Wandertage an Schulen nicht mehr als solche genutzt werden, da die Kombination von Bewegung und Erleben „jede Hirnzelle auf Trab [bringt]“ (Korte 2011, S.216). Schirp be- tont, dass sich Bewegung nicht nur auf den Sportunterricht beschränken darf, sondern fest in das Schul- und Unterrichtsleben integriert werden muss. So sollten „kleine Bewegungs- spiele, Entspannungsübungen mit Musik und Rhythmus [...] lernbegleitend eingesetzt wer- den“ (Schirp 2008, S.12). Insgesamt müssten Schulen „ein ganzes Spektrum von Bewe- gungsanreizen und Bewegungsanforderungen enthalten“ (ebd., S.13), um die Schüler „nicht nur gesund und munter [zu] erhalten, sondern letztlich auch ihre Lernentwicklung [zu] verbessern“ (ebd., S.13).

3. WALDORFPÄDAGOGIK

Auf Betreiben des Direktors der Waldorf-Astoria-Zigarettenfabrik wurde 1919 in Stuttgart für die Arbeiterkinder der Fabrik eine Schule eröffnet, deren pädagogische Konzeption Rudolf Steiner, dem Begründer der anthroposophischen Weltanschauung, übertragen wur- de. Dies war die Geburtsstunde der ersten Waldorfschule und einer eigenständigen Päda- gogik, die inzwischen vom „Außenseiter zum Anführer der Reformpädagogischen Interna- tionale avanciert [ist]“ (Ullrich 2012b, S.181). Der ersten Waldorfschule folgte eine Viel- zahl von Neugründungen, die insbesondere in den letzten 40 Jahren rasant gestiegen ist. Während es 1971 32 Waldorfschulen in Deutschland und 99 weltweit gab, beläuft sich die aktuelle Anzahl der Waldorfschulen in Deutschland auf 231 und weltweit auf 1025. Darüberhinaus gibt es derzeit über 2000 Kindergärten, die auf der Grundlage der Wal- dorfpädagogik arbeiten (Stand: April 2012. Vgl. Bund der freien Waldorfschulen 2012). Die Waldorfschulen sind zum „erfolgreichsten privaten Schulprojekt neben den kirchli- chen Schulen geworden“ (Zander 2007, S.1450).

Trotz dieser Erfolgsgeschichte wird die Waldorfpädagogik in der Öffentlichkeit sehr unter- schiedlich wahrgenommen und polarisierend bewertet. Neben anthroposophisch gesinnten Kreisen, für die die Waldorfschule wegen ihres anthroposophischen Hintergrundes das einzig wahre Schulmodell ist, erscheint vielen Eltern die Waldorfschule aufgrund ihrer „menschlicheren, kinderfreundlicheren Pädagogik“ (Steinbicker 1981, S.15), ihres Ver- zichtes auf Leistungsdruck und ihrer musisch-künstlerischen Förderung als attraktive Al- ternative zu den Regelschulen. Andere bezeichnen die Waldorfpädagogik gerade wegen ihres Verzichts auf Noten und ihrer Betonung musischer und künstlerischer Fächer als weltfremde „Kuschelpädagogik“, die ihre Schüler nicht angemessen auf das richtige Leben vorbereite. Als Beispiel für den weltfremden Charakter wird meistens auf das Unterrichts- fach Eurythmie verwiesen, das mit der Floskel „Namen tanzen“ als lächerlich abgewertet wird. (Vgl. Schiekiera 2010, o.S.)

Manche zweifeln die Qualität und die Wissenschaftlichkeit des Unterrichts aufgrund der zum Teil dürftigen fachlichen Ausbildung der Lehrer und deren Orientierung an Steiners esoterischen Lehren an. Wiederum andere gehen soweit, die Waldorfschulen aufgrund ih- rer Fixierung auf ihren „Guru“ Rudolf Steiner als Sekte zu bezeichnen, in der die Schüler zur „totalitären Ideologie“ der Anthroposophie erzogen werden (vgl. Egyed 2011, o.S.). Ähnlich kontrovers wird die Waldorfpädagogik in der Erziehungswissenschaft diskutiert, wobei auffällt, wie wenig Beachtung ihr lange Zeit im Vergleich zu anderen reformpäda- gogischen Konzepten geschenkt wurde. Erst nach der großen Ausbreitung der Waldorf- schulen in den 70er Jahren setzte sich die akademische Pädagogik verstärkt mit der Wal- dorfpädagogik auseinander, wobei der Fokus zunächst auf den theoretischen Grundlagen lag. Insbesondere Klaus Prange betonte den wissenschaftsfernen Dogmatismus und den Antimodernismus der Anthroposophie und ging hart mit den Waldorfschulen ins Gericht, denen er eine systematische „Erziehung zur Anthroposophie“ unterstellte (vgl. Prange 1985). Auch Heiner Ullrich, der sich so ausdauernd und publizistisch umfangreich mit der Waldorfpädagogik beschäftigt hat wie kein anderer Vertreter der akademischen Pädagogik (vgl. Frielingsdorf 2012, S.286), hob anfangs auch in erster Linie die Unwissenschaftlich- keit der Anthroposophie und die „Ver-STEINER-ung der Waldorfschule“ (Ullrich 1986, S.41), also die dogmatische Fixierung auf Rudolf Steiner und seine Lehre, hervor.

Erst Anfang der 90er Jahre setzten sich schulreformerisch ambitionierte Erziehungswissen- schaftler wie Fritz Bohnsack, Harm Paschen und Horst Rumpf mit führenden Waldorfpä- dagogen zusammen und eröffneten einen Dialog (vgl. Bohnsack & Kranich 1990), der bis heute geführt wird (vgl. Paschen 2010). Den Pädagogen geht es dabei nicht mehr darum, über die Wahrheit der Steinerschen Ausführungen zu diskutieren, sondern die Waldorfpä- dagogik auf „ihre pädagogische Verwendung und Wirksamkeit zu untersuchen und wis- senschaftlich abzusichern“ (Paschen 1990, S.53). Zu diesem Zweck wurden in den letzten Jahren auch vermehrt empirische Studien an Waldorfschulen durchgeführt. So untersuch- ten beispielsweise Heiner Barz und Dirk Randoll die Einstellungen ehemaliger Waldorf- schüler zu ihrer Schule (vgl. Barz & Randoll 2007) und der nach wie vor aktive Heiner Ullrich widmete sich den Schüler-Lehrer-Beziehungen (vgl. Ullrich et al 2007).

2008 wurde an der aus anthroposophischen Kreisen hervorgegangenen, staatlich anerkann- ten Alanus Hochschule in Alfter bei Bonn mit Jost Schieren sogar der erste Professor für Waldorfpädagogik berufen, der den Dialog zwischen allgemeiner Erziehungswissenschaft und Waldorfpädagogik durch seine Arbeit vorantreibt (vgl. Frielingsdorf 2012, S. 228). Da sich die vorliegende Arbeit ebenfalls in diesen konstruktiven Dialog einreihen soll, liegt das Hauptaugenmerk der Untersuchung nicht auf der Theorie, sondern der konkreten Praxis einer Waldorfschule. Dennoch ist bei der nachfolgenden Darstellung der grundle- genden Charakteristika der Waldorfpädagogik die in Kapitel 3.1.1. vorgenommene kurze Darstellung der Anthroposophie Rudolf Steiners unabdingbar, da diese das Fundament seiner Pädagogik bildet. Dabei liegt der Fokus auf denjenigen Ausführungen Steiners, die für das in Kapitel 3.1.2. ausführlich vorgestellte Lernkonzept von Bedeutung sind. An- schließend werden in Kapitel 3.1.3. schulorganisatorische Besonderheiten skizziert.

[...]


1 Aus Gründen der besseren Lesbarkeit wird die männliche Form für alle Personenbezeichnungen gewählt.

2 Die Abkürzung o.S. steht für „ohne Seitenzahl“ und betrifft Internetquellen, die keine Seitenzahlen aufweisen

Details

Seiten
86
Jahr
2012
ISBN (eBook)
9783656337027
ISBN (Buch)
9783656337980
Dateigröße
936 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v206849
Institution / Hochschule
Westfälische Wilhelms-Universität Münster – Institut für Erziehungswissenschaften
Note
1,3
Schlagworte
Neurodidaktik gehirnfreundliches Lernen Waldorfpädagogik Waldorfschule Reformpädagogik

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Titel: Neurodidaktik und Waldorfpädagogik