Kreativitätsförderung von Schülern. Ein Beispiel zur Förderung des kreativen Potenzials

Inhaltsverzeichnis:

I. Einleitung

II. Kreativität
2.1. Der Kreativitätsbegriff
2.2. Die allgemeinen Rahmenbedingungen für Kreativität
2.3. Psychische Analyse des kreativen Prozesses
2.4. Kreativität im Kunstunterricht

III. Konzept zur Förderung der Kreativität bei Jugendlichen:
3.1. Inhalte und Ziele der Unterrichtsreihe im Kunstunterricht
3.2. Theoretische Vorbereitung und Fotoaufnahme
3.3. Arbeit an Stationen
3.4. Ergebnisse des Unterrichts
3.5. Meine Beurteilung der Unterrichtsreihe

IV. Fazit

I. Einleitung

Würde man Menschen nach einer konkreten Definition für Kreativität fragen, hätten sicherlich viele Probleme diesen Begriff exakt zu beschreiben. Sie würden eher versuchen sie mit Worten wie Kunst, Erfindungsgeist oder Intelligenz zu umschreiben. Doch wie kommt es, dass viele nicht genau wissen, was Kreativität ist, obwohl diese in der heutigen Zeit in aller Munde ist und in vielen Lebensbereichen verlangt wird. In der Bildung gehört die Förderung von Kreativität beispielsweise zu den wichtigsten Bildungszielen und immer mehr Berufsbranchen fordern kreative Fertigkeiten von ihren Mitarbeitern und Bewerbern.

Eine Erklärung für die unklare Charakterisierung der Kreativität sind meiner Ansicht nach ihre vielfältigen Facetten. Darum möchte ich genau diese Aspekte in dieser Abhandlung näher beleuchten, um sie besser verstehen zu können. Denn auch ich assoziiere die Kreativität hauptsächlich mit künstlerischen Leistungen und in meiner Freizeit beschäftige ich mich viel mit Kunst (theoretisch und praktisch), sodass es mich sehr interessiert, was eigentlich kreative Prozesse im Kunstbereich und in Bereichen außerhalb der Kunst sind. Zudem sehe ich mich als angehender Lehrer geradezu verpflichtet mich mit kreativen Inhalten zu befassen, da sie bekanntermaßen aus der heutigen Schulbildung nicht mehr wegzudenken sind. In diesem Zusammenhang möchte ich einfach herausfinden wie man kreative Potenziale gezielt fördern und entwickeln kann.

In der Ausarbeitung werde ich zunächst den Begriff und die Funktionen der Kreativität näher erläutern. Danach kommt es zur Untersuchung von unterschiedlichen Rahmenbedingungen für kreatives Verhalten, wobei ich zusätzlich auf ihre Kriterien eingehen werde. Überdies werden diese Bedingungen im Lichte des Schulunterrichts betrachtet. Die nächsten Betrachtungsschwerpunkte beschäftigen sich dann mit den psychischen Aspekten der Kreativität, wo besonders die Merkmale einer kreativen Person und die psychischen Phasen des kreativen Prozesses erklärt werden. Außerdem wird die Rolle der Kunst für die Kreativitätsförderung näher analysiert.

Im Anschluss wird von mir ein Unterrichtsbeispiel aus dem Kunstbereich vorgestellt, das meiner Meinung nach sehr gut zur Kreativitätsentfaltung geeignet ist. Dieser Unterricht beinhaltet das Thema Selbstbild und ist für Schüler der elften Klasse konzipiert.

Schließlich fasse ich im Fazit die Erkenntnisse zusammen, die ich aus der intensiven Beschäftigung mit der Kreativität gewonnen habe und ich schildere inwieweit mich diese Auseinandersetzung persönlich und auf meinem Weg zum Lehrerberuf weitergebracht hat.

Für diese Arbeit verwendete ich das Handbuch „Kunst und Gestalten“ von Daniela Braun, das Buch „Basiswissen Grundschule. Kreativitätsförderung“ von Helmut J. Serve und die pädagogische Zeitschrift „Kunst + Unterricht.“

II. Kreativität

2.1. Der Kreativitätsbegriff

a.) Was ist Kreativität?

Kreativität kann als schöpferisches Gestalten übersetzt werden, da es sich vom lateinischen Wort creare (zeugen, gebären, schaffen, erschaffen) ableitet. Deswegen sieht die Kreativitätsforschung kreative Produkte als Ergebnis kreativer Leistungen, die sowohl dinglich als auch geistig sein können.^[1] Eine Tätigkeit ist erst kreativ, wenn „Neues“ erschaffen wird, was jedoch nicht unbedingt universell und objektiv neu für die Welt sein muss. Es reicht gewissermaßen aus, dass das Geschaffene nur für das einzelne Individuum oder dessen Umfeld neu ist . Kreative Aktivitäten und Prozesse sind demnach Leistungen, die man nicht als genial, wohl aber als fruchtbar im Sinne einer besseren und neueren Lösung, bezeichnet.^[2]

Die Kreativitätsforschung bemühte sich Modelle zu entwickeln, um die Kreativität näher zu beschreiben. Ein Ansatz vom Forscher Irving Taylor (1959) versuchte die Kindheitskreativität in fünf Ebenen zu beschreiben: In der ersten Ebene hat das Kind eine expressive Phase, wo es neue Eindrücke aufnimmt. Die zweite Ebene zeichnet sich durch die Aneignung von Fertigkeiten aus, während in der Dritten beim Kind erfinderisches Denken und Handeln anzutreffen sind. Schließlich entdecken junge Menschen in der vierten und fünften Ebene neue Beziehungen zwischen den erlernten Phänomenen und entwickeln daraus neue Ideen. Dieses umstrittene Modell wurde in späteren Jahren weiter ausdifferenziert und die Kreativität wurde mehr psychologisch analysiert (siehe: 2.3. Psychische Analyse des kreativen Prozesses).

Freilich wirkt sich die Kreativität als schöpferisches Denken und Handeln nicht allein auf die unmittelbare Lebensbewältigung des einzelnen Menschen aus, sondern ebenfalls auf die Entwicklung von Gesellschaften und Kulturen. Darum unterscheidet man in der Forschung zwischen der individuellen und sozialen Kreativität. Die Individuelle stellt eine für das konkrete Individuum eine einmalige oder bedeutsame Leistung dar, das es auf seine eigene Erfahrungswelt bezieht. Die Soziale ist rein auf die Kultur und Gesellschaft bezogen.^[3] Bei beiden ist der Motor der Kreativität die Vorstellungskraft, die man als Phantasie kennt. Sie vermag gedankliche Ideen und Prozesse weiterzuentwickeln. Erwachsene entwickeln mit Phantasie wunschhafte Gegenbilder zur alltäglichen Wirklichkeit, während Kinder sie benötigen, um sich die komplexen Strukturen der sie umgebenden Realität anzueignen und sich in sie hineinzuversetzen.

Der Ausgangspunkt aller Überlegungen ist allerdings, dass jeder Mensch über ein individuell verschiedenes, aber faktisch vorhandenes schöpferisches Potenzial verfügt. Aus diesem Grund wird Kreativität oft als ein Persönlichkeitsmerkmal betrachtet (siehe: 2.3. Psychische Analyse des kreativen Prozesses), das sich durch kreative Tätigkeiten äußert (z.B. Entdecken, Entwerfen, Ordnen und Planen).^[4]

Des Weiteren ist die Kindheit und die Kreativität nicht voneinander zu trennen, weil das Sich-faszinieren-lassen, das Bewundern- und Staunenkönnen, das Mitfühlen und Identifizieren mit zunehmenden Alter abnimmt. Das liegt daran, dass insbesondere die kreativen Anlagen bei jungen Menschen nach Entfaltung und Nutzung drängt. Hinzukommend haben sie eine gänzlich unbekümmerte, offene, neugierige, unvoreingenommene, ungezügelte und phantasievolle Zugangsweise zur Welt, die für sie herausfordernd wirkt und voll spannender, begeisternder Gestaltungs- und Veränderungsmöglichkeiten beinhaltet. So erfinden Kinder und Jugendliche beim Erlernen der Sprache neue Wörter und Ausdrucksweisen (Jugendsprache), erfinden und erproben spielerisch neue Verwendungsweisen von Materialien und Gegenständen, entwickeln eigenständige Vorstellungen und Ideen über die Welt sowie den Sinn des Lebens, kreieren eigenständige Verhaltensweisen, Musikstile, Sportarten, Bekleidungsmoden oder begegnen den Problemen unserer Zeit mit neuen Fragen und Lösungsvorschlägen.^[5]

b.) Welche Funktion hat Kreativität?

Das Wirkungsspektrum von menschlicher Kreativität reicht vom Bewahren/Sichern bis zum Fortentwickeln aller Bereiche unseres Lebens. Ein wesentlicher Grund für diese enorme Bedeutungseinschätzung liegt in den zahlreichen Problemen, Unsicherheiten und Krisen unserer Zeit, wo die Kreativität gewissermaßen als notwendige Fähigkeit gesehen wird, um die Situationen und Probleme des Alltags zu bewältigen.^[6] Diese Ansicht vertritt ebenso die Kreativitätsforschung, die nämlich die Funktion des kreativen Denkens in der Ausbildung von Problemlösungsstrategien, eines komplexen Denkens und eines flexiblen Handelns sieht. Nach Meinungen der Forscher stärkt folglich die Kreativität letztendlich die Selbstentfaltung bzw. das Selbstbewusstsein und führt zu einer dauerhaften Erweiterung von Wissen und Fertigkeiten. Damit hat sie eine große sinnstiftende Funktion für die Menschen.^[7] An dieser Stelle sollte man aber erwähnen, dass durch den Ruf nach neuen Denk- und Sichtweisen das Bestehende abschätzig beurteilt wird, obwohl vieles immer noch auf altbewährten Dingen basiert (z.B. traditionelle Maltechniken).^[8]

Im Übrigen durchläuft man beim kreativen Prozess einen geistigen Wechsel und eine Entwicklung. Hierbei wird das subjektive Leben einer Person neu organisiert und die Person-Umwelt-Interaktion, die Problemwahrnehmung, die Informationssammlung sowie die Überprüfungs- und Ausarbeitungsfähigkeit werden auf diese Weise aktiviert. Die kreative Person lernt demzufolge neue Facetten seiner Selbst kennen.^[9]

Trotz der vielen Erkenntnisse, die man aus der Kreativitätsforschung gewinnen konnte, ist man dennoch nicht in der Lage eine richtige Art und Weise anzugeben, kreativ zu sein, weil die Kreativität ein lebendiger Prozess mit einer Vielzahl an Strategien ist, die je nach Kontext und Individuum zu kreativen Ergebnissen führen.^[10] Überdies sind die meisten Forschungsansätze immer noch überwiegend leistungsbezogen. Das kreative Produkt steht also, statt des kreativen Prozesses, im Fokus der Untersuchungen. Dabei wird weiterhin der kreative Mensch recht einseitig betrachtet, während die mehrdimensionale Bedeutung der Kreativität vernachlässigt bleibt. Damit drängt die Ergebnis- und Produktorientierung den Prozess kreativer Aktivität aus dem Blickfeld. Auch die zeitlich biographische Sicht der Schüler wird kaum beachtet. So bleibt ungeklärt, inwieweit Kreativität alters- und erfahrungsgebunden ist und wie die verschiedenartigen Auspräge- und Förderungsmöglichkeiten differenziert zu betrachten sind.^[11]

2.2. Die allgemeinen Rahmenbedingungen für Kreativität

a.) Die Schaffung von Freiräumen im Unterricht

Die Bildung hat bekanntlich die Aufgabe die verschiedenen Anlagen und einzelne Entwicklungspotenziale der Schüler zu fördern. Sie und die Kreativität bedingen sozusagen einander: Die kreative Anlage braucht die Bildung, da sie durch sie entwickelbar ist und die Schulbildung nutzt die Kreativität, um das verantwortungsbewusste Gestalten von menschlicher Freiheit zu entfalten.^[12]

Um Kreativitätsprozesse zu aktivieren, muss man Schülern genügend Freiraum zum Experimentieren gewähren, weil ein vorschnelles Eingreifen, direkte Handlungsanweisungen oder gar rigide Regeln das Ausleben der Kreativität begrenzen können. In diesen relativ freien Ausgangsräumen soll als Folge „Neues“ entstehen.^[13] Dazu sind in den Freiräumen längerfristig alle Wahrnehmungskanäle zu sensibilisieren, wobei freudvolle Erfahrungen im Zusammenhang mit spielerischen und ernsten Fragen einsichtig gemacht werden sollen. Dafür eignen sich offene Unterrichtsformen (beispielsweise entdeckendes und handlungsorientiertes Lernen, Projektunterricht, Freiarbeit und Lernen an Stationen), die die Basis für ein individualisiertes und selbstständiges Lernen bilden.^[14]

Es muss eine tolerante und angstfreie Denkatmosphäre realisiert werden, die Freiheit mit Sicherheit verknüpft und wo Offenheit für differenzierte Problemlösungen anzutreffen ist.^[15] Fragehemmungen und Furcht vor schlechten oder unfertigen Ideen sollen hierdurch verhindert werden. Hierfür eignet sich eine spannungsreiche bzw. vielfältige Umwelt, die möglichst viele Wahlmöglichkeiten bereitstellt und das selbstständige Lernen ausbildet. Hierzu zählen ein didaktisch legitimiertes Materialangebot, das ein Neugierverhalten hervorruft und die Interessen der lebensweltlichen Erfahrungen einbezieht.^[16] Das letztendliche Ziel ist dementsprechend die Entwicklung einer stabilen Grundeinstellung des Individuums zur äußeren Realität. Damit der einzelne Schüler in die Lage versetzt wird neue Beziehungen zwischen bestimmten Elementen zu erkennen und zu kombinieren sowie diese Beziehungen auf neue Situationen anzuwenden.^[17]

Zum Beispiel können Schüler im Kunstunterricht mit verschiedenen Materialien, Werkzeugen, Farben und Abbildungen eigenständig arbeiten, um bildnerische Herausforderungen eigenständig zu entdecken und miteinander zu kombinieren.^[18] Der pädagogische Freiraum im Kunstunterricht ermöglicht besonders viele realitätsnahe und geeignete Situationen, die Schülern die Gelegenheit zu aktivem und kreativem Gestalten von Emotionen bieten (z.B. sollen sie ihren normalen Alltag zu einer phantasievollen Umgebung umgestalten). In der kreativen Umsetzung führen diese Emotionen zu einer Erweiterung des Ausdrucksrepertoires.^[19]

b.) Die Aufgaben der Lehrenden

Bei der Erkennung von Kreativität ist es von großer Relevanz, ob eine Person oder eine Leistung richtig als kreativ wertgeschätzt wird oder nicht. Schließlich bleibt Kreativität ohne Aufmerksamkeit des Umfeldes unerkannt und folgenlos. Infolgedessen ist die Lehrerpersönlichkeit das entscheidene Kriterium für die optimale Förderung von Kreativität, da sie letzten Endes die kreativen Leistungen ihrer Schüler erfassen und beurteilen müssen.

Aufgrund der im ersten Punkt genannten Rahmenbedingungen für die Kreativitätsförderung müssen die Lehrenden ihren Schülern die nötige Autonomie zur Selbstbetätigung im Kunst- oder Schulunterricht gewähren. Je häufiger nämlich die Lehrkräfte ihre Schulklassen kontrollieren und konditionieren, desto höher ist die Gefahr, dass kreativitätsfördernde und dynamische Merkmale, wie Dialoge im Team, Akzeptanz, Anerkennung vielfältiger individueller Fähigkeiten und Gleichberechtigung, vernachlässigt werden. Insofern ist es notwendig, dass autoritäre Lernumgebungen tunlichst vermieden werden.^[20]

Das ästhetische Tun muss in allen Phasen aktiv begleitet werden. Deswegen fördert eine gute Lehrkraft die individuelle Flexibilität der Schüler und ermutigt die Selbstbewertung von individuellen Fortschritt bzw. Leistung. Dadurch sollen die Schüler zu feinfühlige Menschen werden, die imstande sind sich sensitiver gegenüber den Gefühlen anderer Leute und allen äußeren Reizen zu äußern. Der Kunstlehrer Heinz Schmitt sagt: „Schülerideen müssen ständig modifiziert und weiterentwickelt werden können, was allein durch die Akzeptanz der kreativen Schüler durch die Lehrenden möglich wird. Sie helfen bei der Überwindung von Frustration und Fehlschlägen. Abweichungen müssen von ihnen honoriert, lästige Beiträge toleriert und Unpassendes ernst genommen werden.“^[21]

Gute Lehrende müssen zudem vorschnelle Bewertungen vermeiden, weil Kreativität nicht auf den ersten Blick zu erkennen ist. In der abschließenden Bewertung sollen sie die Kontextabhängigkeit berücksichtigen, eine Transparenz ermöglichen und Ermutigungen sowie Motivation zur Weiterarbeit geben.

Zusammenfassend kann man sagen, dass die Lehrer/innen die Aufgabe haben Kreativität und Unerwartetes zu ermöglichen, persönliches Interesse zu zeigen, kritische Bewertungen zu vermeiden, zu fordern und zu fördern und ein offenes, autonomes, entdeckendes, produktives, handlungsorientiertes Lernen zu bewerkstelligen.^[22]

c.) Mitmenschen als Faktor der Kreativität

Seit Jahren dominierte die Meinung, dass Kreativität ausschließlich eine individuell bedingte Leistungsgröße ist und deshalb allein aus der kreativen Begabung einer einzelnen Person entspringt. Doch die neueste Kreativitätsforschung deckte folgenden Umstand auf: Kreativität wird im Wesentlichen zwischen dem Individuum und der Welt (sozialem Umfeld) erzeugt, weil Mitmenschen nicht selten durch ihre Gedanken, Andersartigkeit und Ausstrahlung entscheidende Impulse für kreative Ideen, Aktivitäten und Neuschöpfungen liefern. Außerdem benötigen häufig bereits entstandene Ideen erst eine aufgeschlossene Sozietät, um sich überhaupt etablieren zu können und nicht vorschnell verloren zu gehen. Dies definiert man heute als sozial-interaktive Bedeutung. Der Forscher Burrow geht sogar so weit zu sagen, dass es Kreativität nur im Plural gibt.^[23]

In einem Klima des Vertrauens und der gegenseitigen Achtung kommen selbstgesteuerte Lernprozesse und kreative Potenziale am besten in Erscheinung. Obendrein geben Ruhephasen und Rückzugsmöglichkeiten den Schülern im Unterricht die nötige Ruhe, sich geistig zu sammeln und sich untereinander auszutauschen.^[24]

[...]

^[1] Braun, S.27.

^[2] Schulz, S.5.

^[3] Braun, S.27 f.

^[4] Braun, S.28.

^[5] Serve, S.3.

^[6] Serve, S.2.

^[7] Schulz, S.6.

^[8] Serve, S.4.

^[9] Buchinger, S.30.

^[10] Schulz, S.7.

^[11] Serve, S.11.

^[12] Serve, S.16.

^[13] Braun, S.31.

^[14] Büchinger, S.41.

^[15] Serve, S.21.

^[16] Büchinger, S.41.

^[17] Serve, S.15.

^[18] Kirchner; Petz, S.18.

^[19] Serve, S.12.

^[20] Büchinger, S.25.

^[21] Kirchner; Petz, S.18.

^[22] Kirchner; Petz, S.18.

^[23] Serve, S.7.

^[24] Hallitzky, S.58 f.