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Sprachsensible Untersuchung im Fach Musik

Sprachbarrieren im Schulbuch

Hausarbeit 2012 29 Seiten

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung- Sprache und Bildung

2. Definition und Legitimation des sprachsensiblen Fachunterrichts

3. Beschreibung des ausgewählten Schulbuches und der exemplarischen Einheit

4. Darstellung und Charakteristik der diagnostizierten sprachlichen Schwierigkeiten

5. Verbesserungsvorschläge und Ideen zur Behebung der sprachlichen Stolperfallen

6. Dokumentation der erarbeiteten Materialien

7. Fazit- Einschätzung und Umsetzbarkeit des sprachsensiblen Fachunterricht

8. Literatur- und Quellenverzeichnis

1. Einleitung- Sprache und Bildung

(Bildungs-)Sprache als wichtigster Schlüssel zum Bildungserfolg. Schlagwörter, die aus der Diskussion rund um Schule und Sprache nicht wegzudenken sind. Unter Bildungssprache versteht man die Sprache des Unterrichts oder vielmehr die sprachlichen Strukturen, die nötig sind um erfolgreich an der Bildung teilzuhaben (vgl. LEISEN 2010: 46). Wer in der Schule oder weiterführenden Bildung erfolgreich sein möchte, muss die Unterrichtssprache beherrschen, zumindest hier in Deutschland. Dies zeigt auch ein Blick auf die Bildungsstandards und deren Kompetenzbereiche, die sich immer wieder und fächerunabhängig auf die Kommunikation beziehen. Egal on Mathematik, Erdkunde, Deutsch oder Geschichte immer beziehen sich die Kompetenzbereiche auf das Argumentieren, Sprechen, Darstellen, Beurteilen, Untersuchen und immer steht dabei die Sprache und die Kommunikation über einen bestimmten Gegenstand im Vordergrund. Diese Ausgangsituation wirft im Besonderen den Blick auf sprachschwache Lerner. Zunächst einmal lässt es die Vermutung aufkommen, solche sprachschwache Lerner und besonders Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund speziell zu fördern, um die Wahrscheinlichkeit für den Bildungserfolg, also für den Erwerb von fachlichen Kompetenzen, zu erhöhen. In den Medien, der Erziehungswissenschaft und nicht zuletzt in der Bildungspolitik geht es um die Frage nach der Integration solcher Kinder und Jugendlichen. Die Frage nach der bestmöglichen Integration wird erstrangig mit der Förderung der nationalen Unterrichtsprache beantwortet. In diesem Punkt ist man sich einig und für Migrationsschüler- und schülerinnen bedeutet dies das Lernen einer Zweitsprache. Uneinigkeiten gibt es in Bezug auf den Stellenwert der Herkunftssprachen in der Familie und in den institutionellen Bildungspraxis (vgl. ALLEMANN- GHIONDA 2010: 7). Wenn wir uns also mit dem Thema Sprache und Bildung auseinander setzen spielen auch immer Diskussionen und Überlegungen zum Zweitspracherwerb eine Rolle.

Wie brisant dieses Thema und die aktuelle Situation ist, zeigten schon unter anderen die Ergebnisse der PISA- Studie, die auch bei den speziellen Überlegungen zum sprachsensiblen Fachunterricht zur Begründung herangezogen werden. Auch viele andere im internationalen Vergleich stehende Schulleistungsstudien (beispielsweise IGLU), zeigten eine sehr ausgeprägte Benachteiligung in Deutschland von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund. Diese Feststellung führte zwar zu der Erhöhung von Forschungsaktivitäten im Bereich der Beantwortung von der Frage, worauf die Benachteiligung zurückzuführen ist, allerdings darf hierbei nicht außer Acht gelassen werden, dass es in Deutschland und im europäischen Ausland kaum empirische Untersuchungen zu den Auswirkungen von institutionell geförderter Zwei- und Mehrsprachigkeit auf den Erwerb von der Zweitsprache und auf die schulischen Leistungen von Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund gibt (vgl. ALLEMAND- GHIONDA 2010: 9). Dieser Befund ist für den sprachsensiblen Fachunterricht deshalb von Bedeutung, weil es nicht nur um die Vereinfachung von Sprache für leistungsschwächere Schüler und Schülerinnen geht, sondern weil der Fokus des sprachsensible Fachunterricht darauf liegt, "... gezielt und geplant die sprachliche Handlungsfähigkeit der Lerner im jeweiligen Fach zu fördern..." (LEISEN 2010:9), also dort wo es nötig ist, um die angeforderten Kompetenzen auch zu bewältigen und nicht separat und fächer- und somit auch situationsunabhängigen Förderunterricht. Daraus ergeben sich zwei Aufgaben für den sprachsensiblen Fachunterricht, die Leisen wie folgt formuliert. Die Lehrkraft wird "..zunächst versuchen, die Inhalte des Faches verständlich zu machen, muss sich aber anderseits darum bemühen, zugleich eine Verbesserung der (allgemeinen und fach-)sprachlichen Kommunikation im jeweiligen Fach zu bewirken" (LEISEN 2010: 29).

Die Unterrichtsrealität zeigt ein anderes Bild. Fachlehrkräfte stellen sich nicht ganz zu Unrecht die Frage, warum sie auch noch zusätzlich "Deutsch unterrichten" müssen. Oft werden die Defizite in der Unterrichtsprache in den Deutsch- oder Förderunterricht verlagert (vgl. LEISEN 2010: 4 u.9), weil die Zeit zu eng ist, man sich des Zusammenhangs mit dem Erfolg im Fach nicht bewusst ist oder weil man sich den Anforderungen auf Grund mangelnder Ausbildung diesbezüglich nicht gewappnet fühlt. Sprach- Kommunikations- oder Verständnisschwierigkeiten kommen aber nicht nur im Fach Deutsch vor, sondern sind auch in anderen Fächern vorhanden. Sprache ist unverzichtbarer Bestandteil, bildet das Fundament, um überhaupt zu Lernen. Gibt es dieses Fundament nicht oder ist es nur lückenhaft vorhanden, führt dies zu schlechten Schulleistungen und zum Scheitern von Bildungserfolg, was sich dann unter anderen beispielsweise in der schlechten Leseleitung von PISA zeigt. Die nicht ausreichend anregende Lernumgebung oder stagnierende Entwicklungsprozesse im Spracherwerb, besonders beim Zweitspracherwerb, führen zu einer fossilierten Lernersprache.

- Wippermann und Flaig formulieren: "Defizitperspektive und Integrations- "Frage" sind Engführungen" (WIPPERMANN & FLAIG 2009: 3). Begründet durch die pauschalisierte und stigmatisierte Wahrnehmung von Migranten, sprechen sie hier nicht nur von einer 'falschen' Herangehensweise im Umgang mit der Vielfalt, sondern verweisen auch auf verlorengehende kulturelle Ressourcen. Für die Bildung und für die Sprache bedeutet dies die Eröffnung neuer Wege, die sich nicht nur auf die Defizite und deren gesonderte Behebung konzentrieren, sondern mit den Gedanken der Mehrsprachigkeit im Unterricht spielen. Allerdings wird die Wirkung der mehrsprachigen Lernumwelten stark kontrovers eingeschätzt, so dass sich nicht nur Gegner und Befürworter listen lassen, sondern auch Unentschlossene, was es wiederum unmöglich macht in Rahmen dieser Arbeit darauf ausführlich einzugehen. In Bezug auf den sprachsensiblen Fachunterricht bleibt zu beachten, dass es unterschiedliche Hypothesen und Strategien des Zweitspracherwerbs gibt. Neben den einzelnen im vorangehenden schon angedeuteten Hypothesen[1], die mehr versuchen ein Erklärungsmodell für den Zweitspracherwerb zu formulieren, werden in der Literatur zwei Ansätze des Zweitsprachlernens in der Schule unterschieden, die Submersion und Immersion.[2] Die momentan in unserem Schulsystem zu realisierende Lösung mit dem Umgang von Mehrsprachigkeit ist die Submersion, also das Lernen in der Zweitsprache, was eher zu Sprachschwierigkeiten beiträgt als sie zu lösen. Leisen betont das sich besonders in diesem Punkt der sprachsensible Fachunterricht als vorteilhaft herausstellt, "...da er unterstützende Methoden nutzt, die zwar dem Fremdsprachenlernen entliehen sind, aber auf den Fachunterricht angepasst werden. So kann auch in der Zweitsprache Deutsch erfolgreich Fachunterricht stattfinden" (LEISEN 2010: 61). Diese Forschungsergebnisse des Zweitspracherwerbs deuten darauf hin, durch welche Strukturen der Schulunterricht begünstigt wird. Der sprachsensible Fachunterricht setzt bei der Abwendung der Defizitorientierung an und versucht Fossilierungen, die durch ungenügend anregende Lernumgebungen und fixierte Ausrichtung auf fachliche Inhalte zu Stande kommen, aufzubrechen.

Es scheint also fast unumgänglich, dass auch im Fachunterricht versucht wird Sprache bewusst wahrzunehmen und den adäquaten Umgang mit ihr zu pflegen. Wie dieser Umgang in der Praxis aussehen könnte, versucht Josef Leisen in seinem Handbuch für Sprachförderung im Fach umfangreich zu formulieren.

"Das 'Handbuch Sprachförderung im Fach' zeigt neue (Lehr-)Konzepte für den Fachunterricht sowie neue Wege der Sprachförderung im Fachunterricht auf. Es unterstützt Lehrkräfte insbesondere dabei, sprachschwache Lerner umfassend und erfolgreich beim Erwerb und Aufbau von sprachlichen Kompetenzen zu fördern, die für den erfolgreichen Umgang mit der Unterrichts(=Bildungs-)sprache erforderlich sind" (LEISEN 2010:3).

In der vorliegenden Untersuchung sollen die von Leisen formulierten Kriterien, seine Vorschläge zur Methodik und seine Gedanken zur Didaktik aufgegriffen werden und ihre Anwendung in Bezug auf eine Schulbuchanalyse finden. Die Schulbuchanalyse stellt hierbei nicht die Anforderung einer vollständigen Analyse auf allen Ebenen dar, sondern konzentriert sich auf Grund des thematischen Feldes auf die sprachlichen Gestaltungsmomente. Hierbei nehmen die Bereiche in denen Sprache im Unterricht relevant ist eine grundlegende Position ein. Die später ausgesuchte und vorgestellte Einheit des Buches palito Arbeitsbuch Musik 2 aus dem Jahr 2004, soll dahingegen untersucht werden in welchen Anforderungsbereichen, sei es Sprechen, Schreiben oder Lesen eventuelle sprachliche Barrieren für lern- und leistungsschwache Schüler/innen liegen könnten. Auf diese Diagnose folgt der Versuch diese Stolperfallen mittels den von Leisen vorgeschlagenen Methoden zu beheben und die Schulbucheinheit sprachlich für die Schüler/innen zu sensibilisieren. Dabei ist zu beachten, dass dies nur ein Teil eines sprachsensiblen Unterrichts ist, denn auch die Gesprächsführung, die anders als Materialien oft nicht vorbereitet werden kann und stark situations- und kontextbedingt agieren muss, bedarf es des bewussten Umgangs mit Sprache. Dazu ist es nötig den Begriff des sprachsensiblen Fachunterricht zu definieren und sich den wichtigsten Begründungsausrichtungen zu widmen. Darauf folgend sollen das ausgewählte Schulbuch und die exemplarische Einheit beschrieben werden. Die Stolperfallen und auch die vorgestellten methodischen Möglichkeiten zur Behebung von sprachlichen Komplikationen im Fachunterricht lehnen an den Überlegungen Leisens an. Ziel dieser Untersuchung ist es, zu prüfen, ob und inwiefern der sprachsensible Fachunterricht in der Praxis umsetzbar ist.

2. Definition und Legitimation des sprachsensiblen Fachunterrichts

Was ist sprachsensibler Fachunterricht? Der Name ist hier Programm, denn der sprachsensibler Fachunterricht meint zunächst die Erhöhung der Sensibilität für Sprache und den Versuch mögliche Sprachprobleme im Fachunterricht selbst zu lösen. „Sprachsensibler Fachunterricht ist der bewusste Umgang mit Sprachen beim Lernen im Fach…“ (LEISEN 20: 3), so Leisen und begründet diese direkte Sprachförderung mit den gesellschaftlichen Stellenwert von sprachlichen Kompetenzen und deren Zusammenhang mit gelingender Integration und der Abhängigkeit von Bildungserfolg (vgl. LEISEN 2010: 2ff). Dabei betont er die Abgrenzung zur Sprachförderung im Sinne des Förderunterrichts, die nicht eine Problemauslagerung meint, sondern die charakteristische Unterscheidung und inhaltliche Weite klassifiziert. Der sprachsensible Fachunterricht steht zwischen Förder- und Fachunterricht und hat mit Programmen wie Deutsch als Zweitsprache (DaZ) oder Deutsch als Fremdsprache (DaF) nichts zu tun. Dies bedeutet, dass der sprachsensible Fachunterricht nicht in den Grundlagen oder der Grammatik schult, sondern als Instrument für die Bildungssprache verstanden werden will (vgl. LEISEN 2010: 4 u. 6). „…Sprachunterricht und sprachsensibler Fachunterricht verfolgen jeweils andere Ziele…“ (LEISEN 2010: 30). Währens im Fachunterricht die fachliche Kommunikation im Vordergrund steht, haben im Sprachunterricht und Förderunterricht (DaZ/ DaF) auch Alltagskommunikation, Landeskunde, sprachliche Bewältigung von Lebenssituationen, Sprachwissen etc. einen zentralen Stellenwert (vgl. LEISEN 2010:30). Aus dieser Unterscheidung ergeben sich für den sprachsensiblen Fachunterricht Grenzen, die nach Leisen als Schnittstelle zum Förderunterricht zu nutzen sind, um durch diese fächerübergreifende Arbeit möglichst genau und individuell Sprachprobleme zu diagnostizieren und mit entsprechenden Fördermaßnahmen zu regulieren (vgl. LEISEN 2010: 4). Die Abgrenzung deutet auf einen besonderen Stellenwert des Begriffes Förderung hin. Der Fördergedanke beruht auf der Grundidee Unterstützung bei der Entwicklung von Fähigkeiten oder Kompetenzen zu geben. In Deutschland wird der Begriff der Förderung überwiegend als "Förderung lern- und sprachschwacher Lerner im reinen Sprachunterricht verstanden" (LEISEN 2010: 7). Sprachförderung als Auftrag von Bildung und im Sinne des sprachsensiblen Unterrichts darf nicht auf gesonderten Förderunterricht ausgelagert oder als Defizitausgleich verstanden werden, sondern muss 'vor Ort' und an der 'Sache selbst' erfolgen. Die Frage nach sprachsensiblen Fachunterricht ist keine Frage, die mit gesonderter Sprachförderung für lernschwache Kinder und Jugendliche beantwortet werden kann. Sprachsensibler Fachunterricht muss in seiner Positionierung und Definition seine Abgrenzung gegenüber des Förder- und Deutschunterricht bekommen.[3] Diese Zuschreibung wirft die Frage nach einer Begründung für den sprachsensiblen Fachunterricht auf. Wie im Vorangehenden schon angedeutet ist Sprache der Schlüssel zum Bildungserfolg, aber auch für die gesellschaftliche Integration ist sie Vorraussetzung. Auf dieser Grundlage scheint es nicht merkwürdig, dass die Bildungsstandards und Kompetenzformulierungen auf Kommunikation und sprachliche Fähigkeiten ausgerichtet sind. Neben den Bildungsstandards formuliert auch der Gemeinsame Europäischer Referenzrahmen (GER) Anforderungsbereiche, welche als Vorraussetzung für kommunikatives Handeln aufgefasst werden können. "Er beschreibt umfassend, was Lernende lernen müssen, um eine Sprache für kommunikative Zwecke zu benutzen, und welche Kenntnisse und Fertigkeiten sie entwickeln müssen, um in der Lage zu sein, kommunikativ erfolgreich zu handeln"[4] (LEISEN 2010: 16). Sprache ist somit von existentieller Bedeutung, unabhängig ob im Alltag oder im fachlich, beruflichen oder schulischen Bereich. Auf der einen Seite brauchen wir also Sprache um am gesellschaftlichen Leben überhaupt teilhaben zu können. Das begründet aber noch nicht, warum gerade der Fachunterricht sprachsensibel ausgerichtet sein und die Sprachförderung im Fach integrieren soll. Wendet sich der Blick auf eine integrierte Sprachförderung im Fach, spielt der in der Erziehungswissenschaft und Pädagogik kursierende Begriff der Heterogenität eine entscheidende Rolle. Die Forderung nach einen angemessenen Umgang mit ihr ist keine neue und so verwundert es nicht, dass auch der sprachsensible Fachunterricht pädagogische Maßnahmen wie die individuelle Förderung und Binnendifferenzierung verfolgt. Dabei zu berücksichtigen sind nicht nur sprachschwache muttersprachige Lerner, sondern auch Lerner mit Migrationsgeschichte. Wie im Vorfeld schon gezeigt werden konnte, ist die gelingende Sprachförderung wichtigste Voraussetzung für die Integration und dies verbindet diese heterogene Gruppe von Lernern (vgl. LEISEN 2010: 3).[5] Auch die Heterogenität innerhalb der Migrantenpopulation[6] ist nicht zu verachten. Die Daten des statistischen Bundesamtes, 15,3 Millionen Menschen in Deutschland haben einen Migrationshintergrund (vgl. WIPPERMANN & FLAIG 2009: 3) deuten darauf hin, Sprachförderung bei Lernen mit Migrationshintergrund unter Besonderem Blick zu betrachten[7] und das nicht nur weil sie einer anderen ethnischen Gruppe angehören und Sprachprobleme hier vorprogrammiert zu sein scheinen, sondern weil es im Zusammenhang mit Mirgationslernern auch zwangsläufig um den Erwerb einer Zweitsprache geht. Dass die Diskussion rund um die Zweisprachigkeit und ihrer Wirkung oder Nutzen auf den Erwerb einer Zweitsprache kontrovers ist, wurde schon in der Einleitung bemerkt. Hartmut Esser schreibt hierzu:

[...]


[1] Die kontroversen Meinungen lassen sich in Hypothesen über den Zweitspracherwerb und deren Kontext zur Muttersprache zusammenfassen. Im Rahmen dieser Arbeit seien sie der Vollständigkeit halber nur genannt. Das Wissen gehört zum Basiswissen für die Sprachförderung. 1. kontrastive Hypothese; 2. Identitätshypothese, 3. kreative Konstruktionstheorie; 4. Interaktionshypothese (vgl. LEISEN 2010: 59). Das Wissen über unterschiedliche Lernprozesse beim Erwerb einer Zweitsprache lassen schließen, dass Sprachprobleme nicht mit einer allgemeinen Formel behebbar sind, sondern sie der individuellen Diagnose und Förderung bedürfen.

[2] Neben den Modellen der Submersion und Immersion gibt es noch die Segregation und die Transition (vgl. LEISEN 2010: 68).

[3] An dieser Stelle möchte ich bemerken, dass es keinesfalls Ziel des sprachsensiblen Fachunterricht ist, die Sprachförderung oder den Deutschunterricht überflüssig zu machen, sondern ihn zu ergänzen und eine enge Zusammenarbeit anstrebt. Es geht vielmehr um die Verdeutlichung, wie wichtig ein Sprachbewusstsein auch im Fachunterricht ist.

[4] Der GER stellt eine europaweite Basis für die Entwicklung von Lehrplänen, curricularen Richtlinien etc. dar und somit ist zu beachten, dass die Kenntnisse und Fertigkeiten, die dazu dienen den Lernenden die kommunikative Handlung zu ermöglichen, fächerabhängige Unterschiede aufweisen. Exemplarisch führt Leisen hierzu Tabellen des Faches Physik und Mathematik auf, die solche Anforderungsbereiche verdeutlichen (s. Leisen : 17).

[5] Auch die Ergebnisse der Migranten Milieu Studie des SINUS- Instituts (2007/2008) sprechen dafür eine Sprachförderung nicht nur für Kinder und Jugendliche mit Migrantionshintergrund anzusetzen. Die Defizit- Perspektive auf Migranten wirft unnötige Klischees über die sehr unterschiedlichen ethnischen Gruppen auf. Integrationsprobleme in dieser Population finden sich am ehesten in den unteren Milieus (vgl. WIPPERMANN & FLAIG 2009: 10), so dass hier nicht pauschal von schlechteren Leistungen oder Sprachproblemen auf Grund der ethnischen Herkunft ausgegangen werden kann.

[6] Hier sei noch mal angemerkt, dass man durchaus differenziert an die Begriffsbestimmung des Migranten herangehen muss. Migrant ist hierbei eine Oberkategorie, die andere Bezeichnungen wie Ausländer, Aussiedler, Flüchtling, Vertriebene, Asylbewerber, Emigrant und Immigrant mit einschließen. Für den allgemeinen Blick auf spielen diese Unterscheidungen zunächst keine so große Rolle. Bei Sprachproblemen in der Schule allerdings sollte man sich dessen bewusst sein, da es nicht ein Patentrezept oder eine Lösung für die Aufhebung sprachlicher Schwierigkeiten gibt. Auf Grund der unterschiedlichen Hintergründe entsteht eine Vielfalt, aus der ebenso unterschiedliche Sprachprobleme resultieren. gibt oder auf Grund der Vielfalt und daraus resultierenden Unterschiedlichen Sprachprobleme geben kann.

[7] Leisen unternimmt hierzu den Versuch einer Klassifikation der unterschiedlichen Sprachprobleme von Migranten auch unterschiedlichen Generationen. Siehe dazu Seite 18ff.

Details

Seiten
29
Jahr
2012
ISBN (eBook)
9783656345800
ISBN (Buch)
9783656346357
DOI
10.3239/9783656345800
Dateigröße
30.6 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v207409
Institution / Hochschule
Technische Universität Carolo-Wilhelmina zu Braunschweig – Erziehungswissenschaften
Note
1,3
Schlagworte
sprachsensible untersuchung fach musik sprachbarrieren schulbuch

Autor

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Titel: Sprachsensible Untersuchung im Fach Musik