Lade Inhalt...

Future Simple und Possessivbegleiter. Unterrichtsentwurf im Fach Französisch an einem Berufsschulzentrum

Praktikumsbericht / -arbeit 2012 66 Seiten

Didaktik - Französisch - Sonstiges

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Hospitationsstunden
2.1 LehrerIn-und SchülerInverhalten
2.2 LehrerInsprache
2.3 Didaktische Phasen

3. Planung einer ausgewählten Stunde
3.1 Thema und Groblernziel
3.2 Bedingungsfeldanalyse
3.3 Sachanalyse des Stundeninhalts
3.4 Didaktisch-methodische Planung

4. Durchführung und Reflexion der Stunde

5. Reflexion des Praktikums

6. Auswertungen mit Mentorin

Literaturverzeichnis

Anhang

7.1 Verlaufsskizze für die Unterrichtsplanung vom 28.03

7.2 Verlaufsskizze für die Unterrichtsplanung vom 27.03.2012

7.3 Verlaufsskizze für die Unterrichtsplanung vom 22.03.2012

7.4 Verlaufsskizze für die Unterrichtsplanung vom 29.03.2012

1. Einleitung

Das vierwöchige Blockpraktikum im Fach Französisch habe ich im März 2012 an der V Schule[1] in Y durchgeführt. Dieses berufliche Schulzentrum, welches im Stadtteil Z liegt, wurde bereits 1876 als eine Art moderne Fortbildungsschule gegründet. Seit seinem umfangreichen Umbau verfügt das, seit 1996 als berufliches Ausbildungszentrum genutzte Gebäude über großzügige Räume, moderne Ausstattung und hervorragende Labors sowie Werkstätten. Das Einzugsgebiet der Schülerinnen und Schüler ist besonders weitläufig, da jene Form des Berufsschulzentrums zumeist den zweiten Bildungsweg darstellt und somit eine vielfältige Möglichkeit der Fort- und Weiterbildung für Menschen verschiedenster Altersgruppen repräsentiert. Die Berufsschule bildet hierbei für verschiedene Arbeitsfelder aus: Metalltechnik, Datenverarbeitung, Maschinenbau und Wirtschaft. Darüber hinaus dienen die Fachoberschule bzw. Fachschule zur Fortbildung von Schülerinnen und Schülern mit Realschulabschluss als auch im Rahmen der Erwachsenenbildung zur erweiterten fachlichen Qualifizierung von Berufstätigen. Das integrierte berufliche Gymnasium, in welchem ich mein Praktikum durchführte, ist Ausbildungsstelle für Schülerinnen und Schüler mit Realschulabschluss, welche nach drei Jahren an dieser Schule die allgemeine Hochschulreife erreichen. „Vertiefte Allgemeinbildung, Wissenschaftspropädeutik, allgemeine Studierfähigkeit […].“(cf. Sächsisches Staatsministerium für Kultus 2006:8) sind in diesem Rahmen grundlegende Ziele eines jeden beruflichen Gymnasiums. Hierbei wählen sie sich vorab in eines der drei folgenden Fachrichtungen ein: Technikwissenschaften (Maschinenbau- oder Datenverarbeitungstechnik), Gesundheit und Soziales oderErnährungswissenschaften. Da das berufliche Gymnasium dem Namen nach ein sehr praxisorientierter Lernort ist, stehen neben den allgemeinbildenden Fächern Mathe, Französisch, Englisch, Deutsch, Physik, Chemie, etc. vor allem interaktive Projekte, wie etwa ein Bankenplanspiel, Jugend forscht, die Bemalung von Bauzäunen, oder Lions-Quest im Fokus. Auch zusätzliche Freizeitangebote in den Bereichen Sport (Wettbewerbe, Partnerschule des Olympiastützpunktes), Informatik (Programmieren und Gestalten von Webseiten) und Bildende Künste (Leinwandkunst, Drucktechniken und Plastisches Arbeiten) bieten den Lernenden die Chance eines ausgewogenen Lernprozesses und dienen dem Aufbau einer kooperativen und sehr offenen Atmosphäre. Gemäß ihrer eigenen Schulhomepage stehen die Entwicklung der persönlichen Handlungsfähigkeit, des kooperativen sozialen Miteinanders und einer ausgeprägten Identifikation mit den eigenen Kompetenzen im Vordergrund des Leitbildes der Schule. Die Schule, welche als Ausbildungszentrum circa 2000 Schülerinnen und Schüler, davon circa 150-180 Französischlernerinnen und –lerner am beruflichen Gymnasium, beherbergt, ist daher sowohl in dem Hauptgebäude als auch in den beiden Zweigstellen für den Berufsschulteil mit vielen elektronischen Geräten ausgestattet und bietet neben den Klassenräumen auch Cafeterien, Computer- und Ruheräume und großflächige Grünanlagen. Vertretungs-, Raum- und Stundenpläne können die Lernenden stets an verschiedenen Monitoren in der ganzen Schule ablesen. Darüber hinaus steht in jedem Raum ein Medienkoffer zur Verfügung, der ausgestattet ist mit Magneten, bunten Methodenkarten, Faltpapier, Kreide, Laptop, Beamer, Zeigestab, Kleber, Papier und Schere. Im Französischraum des beruflichen Gymnasiums, welcher für derzeit circa 8 Französischklassen und -kurse zur Verfügung steht, ist darüber hinaus ein Klassensatz zweisprachiger Pons-Wörterbücher vorhanden sowie alle genutzten Lehrbücher (Génération pro débutants/intermédiaire/avancé) als Klassensatz in einem Schrank. Für die Lehrenden stehen zudem noch ausgewählte weitere Lehrbücher, wie À plus und Découvertes zur Verfügung, um gegebenenfalls Zusatzmaterialien für den Unterricht zu entnehmen. Die Schule als multidimensionales Ausbildungszentrum für Alt und Jung bietet unzählige Möglichkeiten zur Weiter/Fort-Bildung und begegnet sowohl in ihrem äußeren Erscheinungsbild als auch auf persönlicher Ebene dem Besucher bzw. der Besucherin mit einer freundlichen, offenen Lern- und Arbeitsatmosphäre.

2. Hospitationsstunden

Am beruflichen Gymnasium des Berufsschulzentrums unterrichten insgesamt drei Lehrkräfte Französisch in den beiden unterschiedlichen Leistungsniveaus A und B. Das A-Niveau bezeichnet hierbei die Klassen, in denen Schülerinnen und Schüler bereits Vorkenntnisse[2] in der französischen Sprache aus Real-bzw. Mittelschule mitbringen. Im B-Niveau hingegen besitzen die Lernenden mit Eintritt in die 11. Klassenstufe keinerlei Vorkenntnisse und beginnen mit dem Französisch neu.

Im Folgenden werden im Besonderen die drei Aspekte LehrerIn- und SchülerInverhalten, LehrerInsprache und didaktische Phasen an verschiedenen Hospitationen in den A- und B-Niveaus der Klassenstufen 11 bis 13 betrachtet. Alle Hospitationen wurden mit Hilfe von teilformalisierten Protokollen (Zeit/ LehrerInaktivität/ SchülerInaktivität/ Lerninhalte/ Medien/ Sozialformen) dokumentiert. Insgesamt wurden während des vierwöchigen Blockpraktikums 44 verschiedene Unterrichtsstunden bei zwei verschiedenen FranzösischlehrerInnen beobachtet[3], da eine Lehrkraft aus krankheitsbedingten Gründen im Praktikumszeitraum nicht unterrichten konnte. Ziel dieser unterrichtspraktischen Beobachtungen war das Deduzieren wichtiger Handlungskonsequenzen für den eigenen Unterricht sowie das Einnehmen einer neuen Perspektive auf das Geschehen per se sowie spezifische Lehr-Lernprozesse (cf. Kretschmar/Stary 62007:23).

2.1 LehrerIn-und SchülerInverhalten

Das beobachtbare LehrerIn- und SchülerInverhalten zeigte sich während der Hospitationen sehr vielfältig und je nach Situation äußerst different. Im Allgemeinen ließ sich zunächst feststellen, dass Französisch als ein Sprach- und Sprechunterrichtsfach durch kommunikative sowie interaktive Arbeitsaufträge und -situationen die Beziehungen zwischen den Lehrkörpern und Lernenden erleichterte, zugleich aber stets forderte. Besonders in schülerorientierten, aktiven Phasen, Diskussionen und Gruppenarbeiten begegneten die Lernerinnen und Lerner ihrem Umfeld als sehr aufmerksam, interessiert und diszipliniert. Dies zeigte sich signifikant in den 13. Klassen, in denen die Lernenden sehr vertraut mit dem autonomen Lernen umgangen. Eine rege Teilnahme in der Klasse 12A zeigte sich beispielsweise durch häufiges Fragen, eine gemäßigte Lautstärke, gegenseitiges Ausredenlassen und lockere, gelassene Körpersprache. Demgemäß reflektierte auch die Lehrerin die gute Lernatmosphäre mit einem Lächeln, der nötigen Gelassenheit und unterstützenden Erklärungen. Eynar Leupold weist diesbezüglich darauf hin, dass sich Lernende nur dann motiviert auf ihre Mitarbeit im Unterricht einstellen können, wenn sie sich wohl und sicher in das Lernklima sowie die Klassenatmosphäre integrieren können (2007a: 30). In der 11B2 wurde beispielsweise in der Auswertungsstunde der Klassenarbeit deutlich, dass die Lehrkraft mit viel Ruhe und der nötigen Toleranz auf viele Fragen zu Fehlern, den Noten, der Bewertung und individuelle Probleme einging. Hilbert Meyer erwähnt dazu, dass jeder Lehrer und jede Lehrerin „Gerechtigkeit erfahrbar“ (Mayer 32009:78) machen sollte und über transparente Leistungsbewertungssysteme verfügen solle, um nicht nur Mentor und Dozent zu sein, sondern auch gleichwertiger Partner im Entwicklungsprozess. In Situationen, bei denen die Schülerinnen und Schüler eher unruhig waren, war besonders eine Lehrerin stets bemüht, mit eigener Gelassenheit auf das Umfeld zu reagieren, sodass ein konzentriertes Schweigen ihrerseits schnell zum gewünschten Ziel, der Aufmerksamkeit seitens der Lernenden, führte. Anhand jener Beobachtung zeigte sich, dass das System Aktion-Reaktion zwischen Lehrkraft und Lernenden als intensiv, direkt und unmittelbar zu charakterisieren war. Meyer betont hierbei noch einmal die Eminenz von Regeln und deren konsequente Umsetzung, da besonders bei Klassen mit vielen Schülerinnen und Schüler, wie etwa in beiden 12er Kursen oder unruhigen Lerngruppen, wie in einer der 11. Klassen die Struktur ein Gefühl der Verlässlichkeit und Klarheit schüfen (cf. Meyer: 52008:29). Vor allem die adäquate Körpersprache, Mimik und Gestik der einzelnen Personen im Lernumfeld beeinflusste die Lern- und Klassenatmosphäre nachhaltig positiv. Ein weiterer Punkt auf Seiten der Schülerinnen und Schüler, welcher besonders in der 11B1 immer wieder auffiel, war die gegenseitige Ablenkung untereinander. Oft schwatzen zwei, drei Schülerinnen in der letzten Reihe und steckten die gesamte Klasse mit dieser Unruhe an. Hier war es deutlich schwieriger, den Geräuschpegel zu senken, da gerade die Mädchen mit zickigem und uneinsichtigem Verhalten antworteten. Die Besonderheit stellte daher das Gelbe/Rote Karten- System dar, welches die Lernenden etappenweise die Chance gab, ihr Verhalten entsprechend zu ändern oder aber eine Zusatzleistung, wie ein Vortrag vorzubereiten bzw. die Position der Lehrkraft einzunehmen. Ebenso wie es Hilbert Meyer, betonte auch die Lehrerin, die Wichtigkeit, keine Person in der Klasse bloßzustellen, sodass das Kartensystem ohne größere verbale Maßnahmen gerade die emotional empfindlicheren Schülerinnen bzw. Schüler respektierte und angemessen ermahnte (cf. Meyer 32009:22). Im Allgemeinen fiel auf, dass gerade die jüngeren Lernerinnen und Lerner häufig mit den Handys, Schwatzen und Hausaufgaben für andere Fächer beschäftigt waren. Die Lehrenden zeigten hierbei sowohl durch ihre Körpersprache als auch ihre verbale Kommunikation deutlich, dass der Unterrichtsraum nicht der richtige Ort für derartiges Verhalten sei. In den meisten Klassen wirkte dieses Entkräftigen der Unruhe unmittelbar, sodass die Lernenden die Lust am Stören verloren. In den der Klasse 13B1 fiel darüber hinaus auf, dass der Grad der Selbstständigkeit und -reflexion sehr hoch war. Die Schülerinnen und Schüler ermahnten sich beispielswiese während der Frankophonie-Vorträge in einer Stunde selbst, sodass sich der Lehrer zunächst zurücknahm und die Lernenden dazu anhielt, sich selbst zu regulieren.

Es bleibt abschließend festzuhalten, dass die gegenseitige Achtung, der Respekt, das nötige Einfühlungsvermögen und die authentische Aufrichtigkeit einer Lehrperson essentielle Aspekte eines adäquaten LehrerInverhaltens darstellen, um eine Beziehung und Brücke zu den Lernenden aufzubauen. Auch die Bedeutung eines gefestigten und authentischen Rollenbildes der Lehrkörper ist Teil des Fundaments einer professionellen (LehrerIn-) Persönlichkeit im Klassengefüge. Das Bewusstmachen eigener subjektiver Theorien über die Schule, das Unterrichtsfach selbst und besonders die eigenen Erfahrungen stellen essentielle Einflussgrößen auf das Verhalten gegenüber den Schülerinnen und Schüler dar (cf. Thaler 2010:163-164).

2.2 LehrerInsprache

Im Fokus eines kompetenzorientierten Unterrichts stehen neben den Fähigkeiten und Fertigkeiten, die die Schülerinnen und Schüler erlernen, auch die LehrerInpersönlichkeit und deren Vorbildfunktion selbst. Hierbei ist besonders die Sprache der Lehrenden ein essentieller Aspekt der Kommunikationsbrücke zwischen Lehrkraft und Lernenden. Im Fremdsprachenunterricht ist die Verwendung der jeweiligen Zielsprache von wesentlicher Bedeutung, sodass das angestrebte Kompetenzniveau eines Fremdsprachenlehrers/-lehrerin beim Niveau C1 Plus liegen sollte und neben den rein linguistischen Kompetenzen auch meta-und sozio-linguistische Fähigkeiten sowie die unumgängliche Bereitschaft zur Eigenreflexion beinhalten sollte (cf. Thaler 2010:164).. Das heißt, die Lehrperson sollte stets versuchen, in angemessener Weise, das Sprachniveau der Lernenden zu bedienen und die Fremdsprache in den Fokus der Schülerinnen und Schüler sowie in den Eigenen zu rücken. Die Hospitationen zeigten durchgängig ein komplexes Bild an verbalen und nonverbalen Ausdrucksmitteln sowie eine strikte Verwendung des Französischen in Begrüßungs- und Verabschiedungsformeln. Dies bedeutet beispielsweise den Einstieg der Stunde mit den Phrasen wie «Bonjour, ca va?» oder «Bonjour, j´espère que vous avez bien passé le week-end.» Auch die Arbeitsanweisungen wurden bereits in den niedrigeren Lernniveaus der 11. Klassen auf Französisch angesagt, sodass die Lernenden frühzeitig an typische Äußerungen, wie «Ouvrez les livres à la page 30!» oder «Travaillez à deux!» etc. gewöhnt wurden. Im Falle einer längeren, komplexen Arbeitsanweisung ließ sich die Lehrerin in den B-Niveaus die Aufgabenstellung allerdings noch einmal von einem Lernenden erklären – individuell abhängig, ob auf Französisch oder in der Muttersprache. In Hinblick auf zusätzliche Informationen bezüglich einer Klassenarbeit oder anstehenden Projekttagen wählte der Lehrer auch in der 13A durchgängig die Muttersprache der Schülerinnen und Schüler. Dies erwies sich trotz ihrer leistungsstarken Schülerinnen und Schüler, laut eigenen Angaben des Lehrers als effektiv und ökonomischer. Ein weiteres grundsätzliches Merkmal der beobachteten LehrerInsprache war die regulierte Lautstärke und situativ veränderte Intonation. Eine Lehrerin wählte besonders für Arbeitsanweisungen eine laute und präzise Aussprache sowie kurze, leicht verständliche Aufforderungsätze. Bei Fragen ging sie am Ende des Satzes mit der Stimme nach oben, um den Schülerinnen und Schülern auch in der Zielsprache kenntlich zu machen, dass es sich um eine Frage handelt. Äußerungen hinsichtlich etwaiger Störungen formulierten beide Lehrkräfte in der französischen Sprache, bei ersichtlichem Miss- bzw. Unverständnis der Lernenden gegebenenfalls auch auf Deutsch. Auch hier waren die Stimmen kräftiger und lauter als in der Normalsituation. In Erarbeitungsphasen von grammatikalischen Phänomenen oder neuem Wortschatz wählte besonders die Lehrerin eine leise Intonation und intendierte Pausen. Hierbei fiel auf, dass die Lehrerinnen und Lehrer gerade in den 11. und 12. Klassen sehr zeitnah auf Fragen der Lernenden eingingen und diese direkt thematisierten. Abschließend hinterfragte die Lehrkraft noch einmal die Situation: «Y-a-t-il encore des questions?». Diese Absicherung verlieh der Kommunikation und Interaktion zwischen Lehrperson und Klasse eine Sicherheit, welche sich auch nonverbal an einer lockeren Körperhaltung ablesen ließ und zudem ein äußerst flexibles Reaktionsvermögen der Lehrkraft unterstrich. Bei der Beobachtung von Stillarbeitssituationen wurde deutlich, dass die Lehrkräfte individuell auf die Fragen der Lernenden eingingen und je nach Niveau die adäquate Konversationssprache wählten. Leistungsstarken Schülerinnen und Schülern antwortete sie zumeist auf Französisch, versicherte sich aber stets, ob sie alles verstanden hatten. Zur Fehlerkorrektur, welche meist im Mittelpunkt einer Stunde mit kreativen Schreibphasen, wie beispielsweise zu den Lebensetappen in Klasse 13B1 stand, fiel auf, dass die sich Lehrerin konkrete Notizen machte, um grobe Fehler zu behalten und danach im Kurs zu besprechen (Nieweler 2006: 289). In einer Klasse mit unterdurchschnittlichem Leistungsniveau wählte sie besonders in der Bewertung der SchülerInnenaussagen die französische Sprache: «Très bien», «C´est juste.», «Ce n´était pas encore correct.». In dieser Situation war auffällig, dass sie besonders intendiert die Körpersprache einsetzte, um eine sichere und gut nachvollziehbare Kommunikationsatmosphäre aufzubauen (cf. Meyer 32009:22).

Insgesamt ließ sich in allen Hospitationsstunden ein flexibles und angemessenes Redeverhalten in der Fremdsprache konstatieren. Auffällig war, dass die LehrerInnen durch kurze und präzise Anweisungen einen stets ausgewogenen Redeanteil im Vergleich zu ihren SchülerInnen halten konnten und gegebenenfalls verschiedene Sprachregister wählte, diese aber auch deutlich machte. Besonders in den hören Leistungsniveaus war die Relation der Mutter- und Zielsprache ausgewogen, indem die Lehrkraft SchülerInfragen ins Plenum weiterleitete (cf. Meyer 32009:22). In den B-Niveaus der Klasse 11 wählte die Lehrerin allerdings für komplexere Arbeitsanweisungen, Erläuterungen neuer grammatikalischer Phänomenen und der erstmaligen Einführung neuen Wortschatzes häufiger die Muttersprache. Es bleibt noch festzuhalten, dass beide Lehrkräfte im Gespräch angaben, auch außerhalb des Schulalltags, ihr eigenes Sprachniveau zu fördern, indem sie französische Literatur und Medien nutzten. Thaler bestätigt hierzu, dass „Eine sehr hohe L2-Kompetenz […] eine unerlässliche Voraussetzung für die Ausübung der späteren Tätigkeit als Fremdsprachenlehrkraft (ist), da sie als sprachliches Vorbild für ihre SuS fungiert und ein flexibles Agieren und Reagieren in der Zielsprache Voraussetzung für die effektive Unterstützung des Spracherwerbs der SuS ist.“ (Thaler 2010:164).

2.3 Didaktische Phasen

Die didaktischen Phasen und überlegte Planung sind ein wichtiger Bestandteil einer jeden progressiv angelegten und durchdachten Unterrichtstunde. „Es versteht sich (dennoch) von selbst, dass die schlüssigste Anordnung von Unterrichtsabläufen sinnlos ist, wenn die Schüler unter-oder überfordert, durch die immer gleichen Unterrichtsabläufe, Methoden und Aktivitäten gelangweilt werden […].“ (Nieweler 2006:247) Dies zeigte sich auch in den Hospitationsstunden, da beide Lehrkräfte auch nach vielen Jahren Routine und Erfahrungen Unterrichtskizzen mit wichtigen Hinweisen zum Ablauf, Methodenvarianz und Sozialformen in der Stunde nutzten. Hinsichtlich der didaktischen Phasen ließ sich zumeist die Grobeinteilung Einstieg, Erarbeitungsphase, Ergebnissicherung (cf. Meyer 52008: 70f.) erkennen, wenngleich zu bemerken war, dass zum Beispiel vor anstehenden Klassenarbeiten und Klausuren die Stunden zu reinen Übungsphasen genutzt wurden. Gemäß Leupold ist unabhängig von der Einhaltung der didaktischen Phasen jeder Unterrichtsstunde ein Ausgangspunkt gemein: das Thema, welches sich auf die Planung, die Ziele, die Methoden und deren didaktischer Einsatz auswirkt. Leupold versucht in dem Zusammenhang mit seinem dynamischen Konstiuentenmodell darzustellen, dass neben dem Thema, wie zum Beispiel La colocation in den beiden B-Niveaus der 11. Klassen auch andere Elemente die Unterrichtsstunde maßgeblich beeinflussen, so etwa: der institutionelle Rahmen „Schule“, die verschiedenen Kompetenzen (kognitive, soziale, kommunikative, Selbstkompetenz, etc.) und Lernziele (etwa „Die SuS kennen den thematischen Wortschatz, um eine Wohnungsannonce zu schreiben“), der Lernprozess per se, die verschiedenen Lernpersönlichkeiten, die Medien, didaktische Grundsätze und methodische Vorgehensweisen, außer- und innerschulische Bedingungen, der Lehrplan als Leitlinie, die Beurteilung sowie die Lehrperson als Mediator zwischen Lerngegenstand und Lernenden (cf. Leupold 22003:59-60). In Bezug auf die didaktischen Phasen ließen sich daher auch während der Hospitationen vielseitige Beobachtungen machen. Der Einstieg gestaltete sich demzufolge je nach den Ergebnissen vorangegangener Stunden als Wiederholung, Reaktivierung von Vorwissen, Übung oder Hinführung zu einem neuen Thema. Nach einer Neueinführung in der letzten Stunde folgte zu Beginn meist eine Übungsphase, wie etwa das Activity zu den verschiedenen Berufen in Klasse 12A oder aber das laute Lesen des neuen Lektionstextes in verteilten Rollen in der 11B2. Auch Nieweler und andere Fremdsprachdidaktiker verweisen darauf, dass nach dem Einstieg, welcher meist Gelenkstelle ist, die Erarbeitungsphase, das Präsentieren oder Deduzieren bzw. die sogenannte Begegnung mit einem neuem Lernstoff folgt (cf. Nieweler 2006:248). Die Erarbeitungsphase dauerte hierbei in einer Doppelstunde üblicherweise zwischen 25 und 35 Minuten. Die Lehrerin einer Klasse wies darauf hin, dass sie besonders bei grammatikalischen Themen darauf achte, diese nicht länger als 25 Minuten zu erarbeiten. Das fiel unter anderem bei der Einführung einer neuen Tempusform auf, welche zwischen Erarbeitungs- und Übungsphasen abwechselte. Auch im Regelfall folgte einer Erarbeitungsphase immer eine Übung, die den neuen Lerninhalt festigen bzw. anwenden sollte: „Jede Übung neuen Wissens und Könnens dient auch der Festigung.“ (Nieweler 2006:53) Wichtig und das konnte hauptsächlich innerhalb der B-Niveaus konstatiert werden, waren die klar formulierten Zielorientierungen und transparenten Gelenkstellen zur Überleitung in eine nächste Phase. Die Schülerinnen und Schüler brauchten eine klare Linie im Unterrichtsverlauf, sodass beispielsweise die reine Übungsstunde in der 13B1 zur Vorbereitung auf die Klausur teilweise strukturmindernd wirkte. Prinzipiell sollte sich daher nach einer Übungsphase immer eine Ergebnispräsentation und/oder -sicherung anschließen sowie eine Transferleistung oder lebensnahe und authentische Anwendungen (cf. Nieweler 2006: 247). Lebensnahe Anwendungen, die den Transfer und die Kontextualisierung des neu erlernten Stoffes forderten, waren beispielsweise in der Klasse 11B2 durch die Suche nach Wohnungen und Wohngemeinschaften auf entsprechenden Internetseiten (nach der Semantisierung des neuen Wortschatzes zu La colocation) oder aber in der Klasse 12A das Schreiben eines lettre de motivation/CV für tatsächliche Praktika in den Sommerferien. Die „Übungsbereitschaft entsteht bei Schülern vor allem durch eine motivierende und für sie sinnvolle Gestaltung von Übungen (…).“ (Nieweler 2006: 253). Es bleibt insgesamt festzuhalten, dass beide Lehrkräfte sehr um einen motivierenden, schüleraktiven und offenen, abwechslungsreichen Unterricht bemüht waren. Besonders die Lernenden der 12. und 13. Klassenstufe erhielten die Möglichkeit, eigene Themen vorzuschlagen, so etwa peur d´avenir in der Klasse 12 oder aber Comment j´achète une voiture? in Klasse 13. Neben der Bedeutsamkeit und beobachteten Effizienz einer guten Unterrichtsstruktur, unterstreichen Kretschmer und Stary auch das nötige Reaktionsvermögen auf Veränderungen des didaktischen Ablaufs einer Stunde. Es wurde bei beiden Lehrkräften signifikant, dass sie aufgrund ihrer langen Erfahrung flexibel und unauffällig auf Veränderungen in ihren Phasen oder der entsprechenden Planung reagieren konnten (cf. Kretschmer/Stary 62007:34). Je nach Situation machten sie dieses Abweichen ihrer Ziele und Planung transparent oder nicht. Eine Situation in der 11. Klasse beispielsweise erforderte die erneute Wiederholung des futur composé vor der Neuerarbeitung des Themas Zukunft. In der Klasse 13B2 beispielsweise war der Lehrer darauf angewiesen, nochmals den Lektionstext resümieren zu lassen, da die Lernenden diesen nicht, wie aufgetragen, nochmal zuhause gelesen hatten. Er entwickelte spontan ein Bewegungsspiel, bei dem die Lernenden große Dominokarten mit je einem resümierenden Satz darauf erhielten und sich in einer Reihe auf den Flur in die richte Folge stellten. Dies lockerte die Lernenden, welche aufgrund des Prüfungsdruckes sehr angespannt wirkten, auf und war zugleich ein ergebnissicherndes Moment vor der nächsten Phase (cf. Meyer 32009:40).

3. Planung einer ausgewählten Stunde

Im Nachfolgenden wird die 90-minütige Stunde vom 28.03.2012, 14.50-16.20 Uhr in der Klasse 11A analysiert. Nach einer kurzen Präsentation der Themenpunkte und des Groblernziels führen die Bedingungs- und Sachanalyse in den theoretischen und konditionellen Rahmen der Blockstunde ein. Die didaktisch-methodische Analyse gibt einen Eindruck über die Vorgehensweise und Planung des Ablaufs. Die entsprechende Verlaufsskizze sowie die dazugehörigen Materialien finden sich im Anhang[4].

3.1 Thema und Groblernziel

Das Thema der im Nachfolgenden didaktisch-methodisch und sachlich analysierten Unterrichtsstunde lautet Parler de l´avenir und beschreibt die Auseinandersetzung der Schülerinnen und Schüler mit ihrer eigenen Zukunft nach dem Abitur. Die Lernenden wenden hierbei die, in den vorangegangenen Stunden erlernten Formen des futur simple an. Die Unterscheidung zwischen futur composé und futur simple wurde bereits in der vorherigen Stunde erläutert.[5]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

3.2 Bedingungsfeldanalyse

Die Klasse 11A bezeichnet die 11. Klassenstufe im A-Niveau der zweiten Fremdsprache Französisch. Dieses Niveau betrifft alle Schülerinnen und Schüler mit vorhandenen Französischkenntnissen aus der Real- bzw. Mittelschule; am Ende dieser Klassenstufe sollten besonders die leistungsstarken Schülerinnen und Schüler in Schreib- und Lesefertigkeiten das Niveau B1[6] erreichen. Pro Woche haben die Lernenden drei Unterrichtsstunden à 45 Minuten, sodass im Rahmen des Blockunterrichts für die 11A eine Doppelstunde am Montagmorgen von 7.30-9.00 Uhr stattfindet und je eine Doppelstunde am Mittwochnachmittag von 14.50-16.20 Uhr alle zwei Wochen. Die Klasse umfasst 17 Lernende, davon sechs Mädchen und 11 Jungs im Alter von 17 Jahren mit unterschiedlichen fachlichen Ausrichtungen zwischen Ernährung, Technik und Soziales. Die Schülerinnen und Schüler der 11A haben in beiden Doppelstunden in ihrem Fachraum für Französisch Unterricht. Im Raum sind verschiedene Wandplakate zu frankophonen Ländern und Frankreichs Kultur ausgehangen. Zudem stehen im Raum CD-Player und ein Medienkoffer mit Laptop und Beamer zur Verfügung. Die Klasse arbeitet mit dem Lehrbuch „Génération pro. Intermédiaire“ und einem dazugehörigen Grammatikheft. Mit dem entsprechenden Lehrbuch wird im Unterricht je nach Thema intensiv oder weniger häufig gearbeitet, da die Lehrbücher besonders oft Berufswünsche, land- und volkswirtschaftliche Aspekte sowie Technik und Ernährung thematisieren. Daher werden auch häufig die Klassensätze von Découvertes und À plus verwendet, um somit den Lernenden ein breiteres Spektrum an Themen, Texten und zusätzlichen Übungen zur Verfügung zu stellen. Das grammatische Heft nutzen die Schülerinnen und Schüler vor allem zum Nachlesen zuhause. Für die Wortschatzarbeit bzw. das freie Schreiben steht jedem Schüler und jeder Schülerin ein zweisprachiges Pons-Wörterbuch zur Verfügung, welches im Unterricht gezielt eingesetzt wird, um das selbstständige Schreiben zu erleichtern. Insgesamt ist die 11A eine sehr leistungsheterogene Klasse, da drei der Schülerinnen und Schüler diese Jahrgangsstufe wiederholen und somit noch mehr Vorkenntnisse aus dem vergangenen Schuljahr mitbringen. Dies zeigt sich auch in ihrer regen Teilnahme bei der Erarbeitung von grammatikalischen Aspekten. Zwei Mädchen und ein Junge stellen die Leistungsspitze dar. Sie überzeugen sowohl mit kognitiven Sach- und Sprachwissen, als auch durch ihre orthographisch wie syntaktisch, semantisch und lexikalisch zumeist korrekten mündlichen und schriftlichen Äußerungen. Der Großteil der anderen Schülerinnen und Schüler bringen durchschnittliche Leistungen mit und engagieren sich je nach eigenem Potenzial im Unterricht. Die Lernatmosphäre ist eine sehr ruhige, durchweg angenehme und äußerst kooperative Umgebung. Alle Lernenden sind gut in das Klassengeschehen während, vor und nach dem Unterricht integriert. Die Interaktion zwischen den Schülerinnen und Schülern ist ausgeglichen und die Lernenden machen sich auf Störungen oder Konflikte gegenseitig aufmerksam und versuchen diese selbstständig und zeitnah zu beheben. Zwei Schüler in der dritten Bankreihe fallen besonders in der Mittwochsdoppelstunde am späten Nachmittag durch eine geringere Mitarbeit und mangelnde Beteiligung am Unterrichtsgeschehen auf. Zwei Mädchen in der ersten Reihe stören besonders in Erarbeitungsphasen und Neueinführungen von Lerninhalten durch Tuscheln und Schwatzen. Die Klasse reagiert auf eine Ermahnung hinsichtlich mangelnder Aufmerksamkeit aber unmittelbar und versucht danach wieder aktiv am Unterricht teilzunehmen. Drei der Jungs, die in den zwei vorletzten Reihen sitzen, beteiligen sich nur auf die direkte Anrede hin und sind in ihrem gesamten Lern- und Interaktionsverhalten eher zurückhaltend. Übungen, Hausaufgaben und Aufgaben im Unterricht erledigen sie dennoch zuverlässig und umgehend. Insgesamt ist diese Klasse auf einem durchschnittlichen Leistungsniveau und hat hauptsächlich im freien Sprechen und der freien Textproduktion noch Schwierigkeiten. Dennoch kann die Teilnahme an Diskussionen und mündlichen Übungen bzw. Präsentationen als durchschnittlich und je nach Thema auch als sehr rege bezeichnet werden. In diesem Kontext sei nochmals darauf hingewiesen, dass das Klassengefüge ein sehr stabiles ist und die Lernenden eine sichtlich gute, vertraute Atmosphäre haben. In grammatikalischen Übungen hingegen zeigen besonders die leistungsstarken Schülerinnen und Schüler eine schnelle Auffassungsgabe.

Die Praktikantin übernahm die Klasse 11A in der Lektion Histoires de familles, in der die Schülerinnen und Schüler von ihren gegenwärtigen Situationen im Privatleben und der Familie berichten, um somit das Fundament ihrer Überlegungen zur Weiterentwicklung in der Zukunft zu legen. Die Lernenden setzten sich in dieser nächsten Phase des Schuljahres demzufolge mit ihren Zukunftsvorstellungen auseinander und bereiteten damit frühzeitig die Bearbeitung der Thematik Beruf sowie conditionnel présent zum Ausdruck von Wünschen für die Zukunft vor. Bezogen auf den Sächsischen Lehrplan für das berufliche Gymnasium stehen die, im Folgenden analysierten zwei Stunden vor allem im Kontext des Lernbereiches 3. Die Schülerinnen und Schüler sollen innerhalb dieses Bereiches Sprach- sowie Sachwissen zu „ausgewählten Themen des persönlichen Lebensbereiches“ erwerben, indem sie über ihre Berufs- und Zukunftspläne sowie mögliche Auslandsaufenthalte, beispielsweise in Paris, Hobbys und private Vorhaben diskutieren, schreiben sowie reflektieren (cf. Sächsisches Staatsministerium für Kultus 2006:35).

3.3 Sachanalyse des Stundeninhalts

Qu´est ce que vous ferez après le bac? dient als Kernfrage, um welche sich die nachfolgend analysierte Stunde thematisch aufbaut. Die Zukunft der Lernenden nach dem Ablegen des Abiturs stellt den Diskussionsrahmen dar und soll die Lernenden dazu anregen, unter Verwendung des futur simple über ihre Pläne und Vorhaben zu reflektieren sowie zu schreiben. Die Bedeutung dieser Thematik repräsentiert sowohl gegenwärtig als auch zukunftsorientiert einen besonders lebensnahen Rahmen der Jugendlichen.[7] Darüber hinaus ist das Thema Zukunft Ausgangspunkt für spätere Themenbereiche wie Berufsleben und Träume. Auf grammatikalischer Ebene wurde bereits das futur simple eingeführt und bildet zu dem neu einzuführenden Wortschatz den zweiten Fokus im Zielbereich der Stunde.

Futur simple

In den zwei vorangegangen Stunden wurde in dem oben erläuterten Kontext bereits die Tempusform futur simple zum Ausdruck zukünftiger Geschehnisse eingeführt. Neben dem futur composé, welches die Schülerinnen und Schüler bereits vor dem Übergang auf das berufliche Gymnasium kennengelernt haben, stellt das futur simple eine weitere Tempusform der Zukunft dar. Darüber hinaus gibt es noch eine dritte Zeitform, um zukünftige Geschehnisse auszudrücken, das futur antérieur oder Futur II, welches die Schülerinnen und Schüler aber erst in der 12. Klassenstufe kennenlernen. Das futur antérieur, welches auch als vollendetes bzw. abgeschlossenes Futur bezeichnet wird, bildet sich mit dem adäquaten Hilfsverb „être“ oder „avoir“ und dem entsprechenden participe passé des Verbes (cf. Hahn 2000:150).

Das futur simple stellt im Unterschied zum bereits bekannten futur composé ein nahes oder fernes zukünftiges Geschehnis dar, welches deutlich vom aktuellen Sprechzeitpunkt abgehoben ist und außerhalb der unmittelbaren Gegenwart liegt. Daher wird das futur composé, welches mit seinem zukünftigen Geschehnis in einem engen Zusammenhang zur Gegenwart steht, kontrastiv auch als futur proche bezeichnet (cf. Klein/Kleineidamm 162011:270).[8] Diese bereits bekannte zusammengesetzte Futurform wird aus aller + Infinitiv gebildet und drückt die unmittelbar bevorstehende Zukunft aus. Ein Beispiel wäre: «Ce soir, je vais aller au cinéma.» oder «On va partir dans cinq minutes.» (cf. Reumuth/Winkelmann 22005: 288). Das futur simple als für diese Stunde präsente und wichtige Tempusform wird in drei Bildungsklassen unterteilt. Die Verben auf –er wie etwa arriver, travailler, penser, etc. werden aus der 1. Person Singular des jeweiligen Verbes im Präsens und den Futurendungen –rai, -ras, -ra, -rons, -rez und –ront gebildet. Die Verben auf –re und-ir, wie beispielsweise prendre, partir, finir, etc. werden im futur simple zunächst gebildet, indem die Endungen –re oder -r vom jeweiligen Infinitiv weggestrichen werden. An diese Formen werden wiederum die Futurendungen –rai, -ras, -ra, -rons, -rez und –ront angehangen.[9]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Die dritte Bildungsklasse der Verben im futur simple sind Sonderformen, welche nachfolgend in einer Tabelle mit ihren Infinitiven und der jeweils dazugehörigen futur simple Form in der 1. Person Singular aufgelistet sind. Diese Sonderformen stehen den Schülerinnen und Schülern sowohl in ihren Pons Wörterbüchern zur Verfügung als auch tabellarisch aufgelistet im Lehrbuch Génération pro.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Es sei abschließend angemerkt, dass das Futur I bzw. futur simple im Französischen häufiger gebraucht wird als im Deutschen, da das Deutsche für die Bezeichnung zukünftiger Ereignisse im Allgemeinen auch das Präsens verwendet (cf. Reumuth/Winkelmann 22005:286):

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Das futur simple bildet somit das grammatikalische Pendant zum deutschen Futur I bzw. in der Alltagssprache je nach Situation auch zum Präsens (siehe die oben angeführten Beispiele) und ermöglicht den Lernenden, ihre Zukunftsvorstellungen auszudrücken. Das Erlernen und Anwenden der Tempusform ist Teil des Lernbereichs 2[10] des Sächsischen Lehrplans für das berufliche Gymnasium für die 11. Klassen mit Vorwissen (cf. Sächsisches Staatsministerium für Kultus 2006:34).

Wortschatzarbeit[11]

Zur Kontextualisierung des futur simple sprechen die Lernenden über ihre Zukunft. Für den Erwerb des nötigen Wortschatzes erstellen sein vorab ein Wörternetz zum Thema Zukunft mit den drei Unterpunkten formation, vie privée und les loisirs/les activités. Wortschatz wird laut Leupold folgendermaßen definiert: „ […] die Gesamtheit der lexikalischen Strukturen einer Sprache […], über die ein Lerner verfügt.“ (Leupold 22003:249). Die Unterscheidung in aktiven, passiven und potenziellen Wortschatz sei besonders im Kontext der geplanten selbstständigen Erarbeitung des Wortschatzes als wichtige Differenzierung angeführt. Potenzieller Wortschatz umfasst demzufolge all jene Wörter, die die Lernenden noch nie gehört haben, aber dennoch deren Bedeutung erschließen und inferieren können (cf. Leupold 22003:249). Ein Wörternetz zu erstellen und semantische Netzwerke zu verstehen, ist hinsichtlich des Sächsischen Lehrplans Teil des ersten Lernbereichs, den fachbezogenen Strategien. Das Vorwissen aus der ersten Fremdsprache, zumeist Englisch, erfordert hierbei eine wichtige Transferleistung und Reflexionsfähigkeit zum Spracherwerb (cf. Sächsisches Staatsministerium für Kultus 2006:32-33). Wörternetze werden in diesem Rahmen mit Hilfe bekannter Semantisierungsstrategien, zum Beispiel der Nutzung des potentiellen Wortschatzes, dem Transfer aus anderen Fremdsprachen sowie den bekannten Wortbildungsmechanismen, wie etwa Wortfamilien, erstellt (cf. Sächsisches Staatsministerium für Kultus 2006:35). Die Gliederung des Erwerbs eines Einzelwortes, wie es die Lernenden machen werden, unterteilt Neveling in ihrem Artikel in vier Phasen. Zunächst erfolgt die Wahrnehmung eines neuen Wortes durch die Dechiffrierung der Laute und Graphemstruktur, zum Beispiel eine lexikalische Angabe im Wörterbuch. Als zweite Phase beschreibt sie das tatsächliche Verstehen durch den Aufbau der Bedeutung des jeweiligen Wortes. In einer dritten Phase werden das Wort und seine Bedeutung in das eigene mentale Lexikon[12] verflochten. Abschließend erfolgt der Abruf und tatsächliche Gebrauch des Wortes durch den Zugriff auf Konzepte und Wortformen (cf. Nevelling 2010:332). Die letzte Phase wird innerhalb dieser Stunde zunächst durch die Vorstellung des neuen Wortes vor der Klasse (siehe Ergebnispräsentation), später durch die Kontextualisierung innerhalb einer Textproduktion gesichert. Diese selbstständige Erarbeitung eines neuen Wortschatzes fördert und fordert nicht nur metalinguistische Kompetenzen, sondern unterstützt auch den geübten und sicheren Umgang mit einen zweisprachigen Wörterbuch, denn: „ […] (es) ist […] notwendig, Schüler frühzeitig in den Gebrauch des Wörterbuches einzuführen, um ihnen auf diese Weise einen selbstständigen Zugang zu unbekannten lexikalischen Strukturen (…) zu ermöglichen.“ (Leupold 22003:265). Die Wissenschaft von den Wörterbüchern, seien es elektronische oder gebundene Bücher, wird auch mit dem Begriff der Lexikographie beschrieben. Die Arbeit mit dem Wörterbuch bietet den Lernenden die Möglichkeit, pragmalinguistische, orthographische und semantische, zum Teil auch syntaktische Informationen über ein Wort bzw. eine lexikalische Einheit zu erfahren und diese im Wörternetz wirksam umzusetzen (cf. Mehlhorn 2010:330). Es werden demzufolge sowohl Aktivitäten aus dem Bereich des savoir-faire wie etwa écrire, discuter, expliquer, als auch aus dem Bereich des savoir, hier speziell die connaissance de vocabulaire eingesetzt (cf. Leupold 22003: 203). Besonders wichtig ist hierbei die Semantisierung von thematischen Einheiten und Kollokationen, wie etwa aller à l´étranger oder faire des études, etc., um den Lernenden später zu ermöglichen, anhand fester lexikalischer Einheiten ganze Sätze und eigene Texte zu verfassen (cf. Leupold 22003:254-255).[13]

[...]


[1] Alle allgemeinen Informationen zum Berufsschulzentrum sind der schuleigenen Homepage entnommen (cf. http://www.[Hompage der Schule].de/, 14.04.2012, 11:43 Uhr)

[2] Nach den Maßstäben des europäischen Referenzrahmens haben sie mit ihrem Abschluss nach der zehnten Klasse das Niveau A2 erreicht.

[3] Zu unterscheiden sind Beobachtungsverfahren nach dem Grad der Partizipation, der Mittel- bzw. Unmittelbarkeit von Beobachtungen, dem Grad der Strukturierung sowie der Planmäßigkeit und Zielgerichtetheit (cf. Korossy 52008:22). Innerhalb dieser Hospitationen wurde ein teilstrukturiertes Protokoll zur Grundlagende der zumeist nichtteilnehmenden Beobachtung. Die Beobachtungen waren zielgerichtet und unmittelbar, da der Unterricht als Beobachtungsgegenstand die direkte Erstquelle darstellte.

[4] Siehe Anhang Seite I-IV sowie die dazugehörigen Materialien ab Seite V.

[5] Es sei angemerkt, dass die dazugehörige Lektion 3„Olivier, agriculteur“, welche das futur simple einführen soll, bis auf wenige Übungen nicht verwendet wurde und die Arbeitsmaterialien sowie die Inhalte weitestgehend selbst erstellt worden sind. Dies resultierte aus der Interessenspräferenz der Schülerinnen und Schüler.

[6] Siehe dazu auch den Europass als Raster zu Selbsteinschätzung im Kontext des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens mit den Niveaus A1, A2, B1, B2, C1 und C2. (cf. Europäische Union, http://europass.cedefop.europa.eu/de/legalnotice [19.03.2012, 14:58 Uhr]

[7] Siehe dazu auch Klafkis Strukturmodell mit der Frage nach Gegenwarts- und Zukunftsbedeutung.

[8] Es sei hierbei die subjektive Theorie angemerkt, die beiden Tempora, dem eigenem Empfinden nach, aufgrund der Häufigkeit in mündlicher oder schriftlicher Verwendung unterscheiden zu wollen. Das futur simple wird zwar tatsächlich häufiger im Schriftgebrauch verwendet. Der Zusammenhang ergibt sich aber aus der Absicht, in geschriebenen Texten oft weiter entfernte Absichten oder Zukunftsplänen zu beschreiben und weniger unmittelbar zukünftige Ereignisse wie den Kinobesuch oder die Abfahrt.

[9] Die nachstehende Tabelle wurde in Anlehnung an die Präsentation der futur simple Bildungsregeln in der Langenscheidt Schulgrammatik Französisch von Diethard Lübke erstellt (cf. Lübke 82002:143).

[10] Kennen wichtiger morphologischer Strukturen des Verbes. Im Speziellen sind hierbei die Tempusformen futur simple, imparfait, passé composé und im weiteren Verlauf auch conditionnel présent angeführt (cf. LP:34).

[11] Es sei darauf verwiesen, dass der Terminus Wort unterschiedlicher Definitionen unterliegt. Für den Kontext des Unterrichts ist es aber besonders wichtig, den Schülerinnen und Schülern die verschiedenen Bedeutungen transparent zu machen. Das heißt beispielsweise den semantischen, kommunikativen, sogar poetischen Charakter eines Wortes (bzw. Einheit) zu verdeutlichen. Die Wortschatzarbeit mit Wörternetzen bietet sich daher besonders an, um lexikalischen Einheiten, Wörter als Medium der (Fremd-)Sprache zu reflektieren. Siehe dazu auch Neveling, Christiane. (2010). „Wortschatz und Wortschatzvermittlung“, in: Carola Suhrkamp (Hg.). (2010). Metzler Lexikon Fremdsprachendidaktik. Stuttgart/Weimar: Metzler, pp.331-335

[12] Das mentale Lexikon ist Teil des konzeptuellen Systems, welches aus nonverbalen und verbalen Subsystemen besteht. Aus der psychologischen Perspektive wird das mentale Lexikon auch als semantisches Gedächtnis beschrieben. (cf. Rummer/Engelkamp 2005:1713-15)

[13] Siehe in Anlehnung dazu die Entwicklung eines inventaire thématique von Robert Galisson, welcher versucht anhand eines Wortes, wie etwa la maison ein komplexes Netz aus thematisch dazugehörigen Einheiten, wie etwa perdre la clé oder bei le jardin Zusätze wie cultiver le jardin / le joli jardin/ le grand jardin, etc.. (cf. Galisson, Robert. (1971). Inventaire thèmatique et systématique du francais fondamental, Paris: Hachette/ Larousse.)

Details

Seiten
66
Jahr
2012
ISBN (eBook)
9783668261112
ISBN (Buch)
9783668261129
Dateigröße
1.6 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v208907
Institution / Hochschule
Universität Leipzig – Institut für Romanistik
Note
1,0
Schlagworte
future simple possessivbegleiter unterrichtsentwurf fach französisch berufsschulzentrum

Autor

Teilen

Zurück

Titel: Future Simple und Possessivbegleiter. Unterrichtsentwurf im Fach Französisch an einem Berufsschulzentrum