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EIS - Konzeption eines pädagogischen 'Early Identification System' von Hochbegabung im schulischen Kontext

Masterarbeit 2012 71 Seiten

Pädagogik - Begabtenpädagogik

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Rütli-Oberschule vs. Sankt Afra

2 Theoretische Grundlagen
2.1 Derintelligenzbegriff
2.2 Das Begabungsmodell nach Renzulli
2.3 Das Begabungsmodell nach Heller

3 Misereeinerheterogenen Lernkultur
3.1 Bedarfderindividuellen Förderung!?
3.2 Lernen in heterogenen Gruppen und kleinen Klassen
3.3 Mögliche Realisierung im Lernkontext Schule
3.3.1 Akzelerierende Maßnahmen
3.3.2 Enrichment-Vertieftes Lernen
3.3.3 Akzelerierte Maßnahmen und Vertieftes Lernen (Enrichment)..

4 Das 'Early identification System' (EIS)
4.1 Das EIS im Einzelnen
4.1.1 Diagnostikvon Hochbegabung
4.1.2 Motivation bzw. Demotivation
4.1.3 Disziplin bei Hochbegabten
4.1.4 Stressmanagement
4.1.5 Kommunikation von und über Gefühle
4.1.6 Beziehung zu Peers
4.1.7 Aufbrechen tradierterVerhaltensweisen
4.2 Definition, Operationalisierung sowie Einsatzkontext des EIS
4.3 Sensibilisierungsansätze für Lehrkräfte
4.4 Signifikante 'Altersfenster' für die Diagnose 'Hochbegabung'

5 Zusammenfassung und Reflexion

6 Ausblick

7 Literaturverzeichnis

8 Abbildungsverzeichnis

9 Abkürzungsverzeichnis

1 Rütli-Oberschule vs. Sankt Afra

„There is nothing more uneguaf than eguaf treatment of uneguahjgeophe. “

(Thomas Jefferson, zit. nach Grobel, 1990)

Diese Masterarbeit adossiert sich thematisch an die Hochbegabtenforschung der Universität Trier. An dieser Hochschule wird in interdisziplinärer Ver­schränkung der Psychologie, der Persönlichkeitspsychologie sowie der Päd­agogischen Psychologie zum Thema intellektuelle Hochbegabung in Diffe­renzierung zu sportlicher bzw. musischer Hochbegabung geforscht (Universi­tät Trier, 2012a).

Im speziellen Kontext dieser Masterarbeit sei auf das 'Entdeckertag'-Projekt der Universität Trier hingewiesen. Der thematische Fokus dieses Projekts liegt auf der Unterstützung der begabungsdiagnostischen Kompetenzen von Grundschullehrkräften (Universität Trier, 2012b).

Bezüglich des Inhalts dieser Masterarbeit konstituieren sich innerhalb des zweiten Kapitels die theoretischen Grundlagen zum Thema 'Hochbegabung'. Um einen evidenten Zugang zu generieren, wird zunächst eine multiple und kreative Explikation von 'Begabung' induziert. Anschließend wird kurz auf den Intelligenzbegriff eingegangen. Zur Konstituierung eines Korrelats der di­versen wissenschaftlichen Begabungsmodelle wird in dieser Masterarbeit das Begabungsmodell nach Renzulli enumeriert und das aktuelle Münchener Modell der Begabung präsentiert sowie visualisiert.

Innerhalb des dritten Kapitels 'Misere einer heterogenen Lernkultur' wird erör­tert, inwieweit eine individuellen Lernförderung von hochbegabten Schülerin­nen und Schülern legitim ist und wie sich adäquate Förderansätze im Lern- von Hochbegabung im schulischen Kontext.3 kontext Schule konstatieren. Dabei werden im Speziellem die Akzelerieren- den Maßnahmen, das Enrichment, sprich Vertieftes Lernen sowie die Kombi­nation beider Fördermaßnahmen (Akzeleration und paralleles Enrichment) analysiert und diskutiert.

Der Hauptteil dieser Masterarbeit konstituiert sich aus dem 'Earfy Identification System' (ElS)fer se. Zunächst wird die Entwicklung des innovativen EIS detail­liert deskribiert. Ebenso erfolgt eine Zielgruppenanalyse ad interim und addi­tional konstatieren sich erste Marketing-Optionen. Weiterhin wird die Struktu­rierung des EIS kurz thematisiert und eine wissenschaftstheoretische Veror- tung des EIS generiert sich. Ferner erfolgt eine detaillierte Decodierung des EIS, innerhalb welcher die einzelnen Thematiken bzw. Komponenten expli­ziert werden. Im Speziellem betrifft dies die 'Diagnostik von Hochbegabung', 'Motivation bzw. Demotivation', 'Disziplin bei Hochbegabten', 'Stressmanage­ment', 'Kommunikation von und über Gefühle', 'Beziehung zu Peers' sowie 'Aufbrechen tradierter Verhaltensweisen'. In Kapitel vier-zwei erfolgt die Ope­rationalisierung, Definition und praktische Verortung des EIS. Im Anschluss werden mögliche Sensibilierungsansätze, -ideen bzw. Seminarthemen für Lehrkräfte in Bezug auf Hochbegabte präsentiert. Summa summarnm wird kurz erörtert, ob sich ein signifikantes pädagogisches 'Entwicklungsfenster' für die Erkennung von Hochbegabung konstatieren lässt bzw. in welchem Alter die Identifikation von Hochbegabten regulär stattfindet.

Geschlossen wird diese Masterarbeit mit der Zusammenfassung und Reflexi­on der geleisteten und deskribierten Arbeit zur Thematik Hochbegabung. Der Masterarbeits-Abschluss generiert sich ergo durch ein forschungsweisenden Ausblick. Es existieren mannigfaltige Forschungsperspektiven sowie Adapti­onsmöglichkeiten.

2 Theoretische Grundlagen

Innerhalb der pädagogischen und psychologischen Fachliteratur existieren mannigfaltige Perspektiven, Auffassungen und Zugänge zur Thematik 'Hoch­begabung'. Die theoretischen Grundlagen dieser Masterarbeit präsentieren zunächst eine Definition von Begabung und Hochbegabung im weitesten Sin­ne. Eine spezifische Analyse dieser beiden Bildungsphänomen konstituiert sich als diffizil, da in der Fachliteratur verschieden Definitionen und Positio­nierungen enumeriertwerden.

Nach Roth lässt sich der Begriff bzw. das Bildungsphänomen 'Begabung' ergo folgendermaßen konstatieren. Begabung wird hier definiert als 'giftedness' bzw. 'taíent'.

„Broadly conceptualized, giftedness or talent can be defined as the totality of personal (cognitive, motivational) potential and sociocultural conditions for learning and achieving (Roth, 1968)[1].“ (Heller, 2010, S. 3)

Roth eröffnet hier ergo mit einer weiten Definition von Begabung den Zugang zum Forschungskontext. Aus dieser Explikation lässt sich konstatieren, dass Begabung zum Einen ein personengebundenes, individuelles Charakteristi­kum ist; sowie zum Anderen ex aequo vom gesellschaftlichen Umfeld determi­niert wird (vgl. hierzu sei auch auf die Theorie des Anlage-Umwelt-Komple­xes verwiesen). Die Umwelt prägt insofern das persönliche Potential, als dass z.B. Zugänge zu bestimmten Bildungsinstitutionen möglich sind oder nicht bzw. das Herkunftsmilieu bestimmte Bildungswege eröffnet oder ver­wehrt (z.B. durch Bildungsbenachteiligung).

Zum Vergleich sei auf folgendes Zitat von Heller verwiesen. Er intendiert be­reits eine Differenzierung der Begabung in ein spezifisches Fachgebiet oder mehrere spezifische Fachgebiete.

„[...] giftedness may be defined as an individual potential for extraordinary achieve­ment in either one not too narrowly defined domain (talent), or less frequently, in two or more domains (multitalent or universal giftedness). However, the transformation of potential into a genuine manifestation of achievement depends on a number of non­cognitive personal characteristics that may be utilized as moderator variables in the prediction of extraordinary achievement.“ (Heller, 2010, S. 5)

Anhand dieser Explikation wird dokumentiert, dass eine Begabung bzw. ein Potential sich in Leistung, Erfolg und/oder auch einer Errungenschaft fixiert. Ob dieses Spektrum eminent wird, hängt abermals von mannigfaltigen diffe­renten sowie nicht kognitiven Persönlichkeitsmerkmalen ab (vgl. hierzu eine physische, sportliche bzw. psychomotorische Hochleistung z.B. nach Heller, 2001 LEGO-Tests). Interessanterweise kohärieren alle diese Persönlichkeits­merkmale bei Hochbegabten bis zu einem gewissen Grad. Ergo kann eine hochbegabte Schülerin bzw. ein hochbegabter Schüler eine schnelle und ex­akte motorische Koordinationsfähigkeit aufweisen und ebenso die Fähigkeit aufweisen schnell zu rechnen (vgl. hierzu beispielsweise Simchen, 2005, S.14). Konträr zu diesem Aspekt indiziert Freund-Braier, dass unter Verwen­dung der Begriffe 'hochbegabt' und 'hochleistend' in Relation zur Intelligenz eine klare Differenzierung konstituiert werden muss (Freund-Braier, 2000, S. 174). Ergo: Begabung muss sich nicht in Leistung gerieren und Leistung prä- supponiert keine Begabung.

Zunächst sei ein allgemeiner Zugang zur 'Hochbegabung' zu konstatieren. Interessant in diesem Konnex illuminiert sich die Frage nach dem Ursprung der individuellen Begabung[2]. Diese Herangehensweise soll eo ipso unter päd­agogischem Diskurs stattfinden (und nicht etwa unter biologischem); ergo es soll nicht Destination dieser Masterarbeit sein, die Mendel'schen Gesetze von Hochbegabung im schulischen Kontext.6 (Vererbungslehre) zu konsultieren. Diese Synthesis resultiert eventuaiiter bei detaillierterer Analyse der Theorie des Anlage-Umwelt-Komplexes innerhalb der Pädagogik. Diese Theorie wiederum wird in dieser Masterarbeit nur trivial evaluiert. Vielmehr lässt sich ex aequo eine Komposition zu Goethe konstituie­ren:

„Vom Vater hab' ich die Statur,
Des Lebens ernstes Führen,

Von Mütterchen die Frohnatur
Und Lust zu Fabulieren.
Urahnherr war der Schönste hold,
Das spukt so hin und wieder;
Urahnfrau liebte Schmuck und Gold,
Das zuckt wohl durch die Glieder.
Sind nun die Elemente nicht
Aus dem Komplex zu trennen,
Was ist denn an dem ganzen Wicht
Original zu nennen?“
(Meissner, 1991, S. 52)

Der Autor Meissner präsentiert an dieser Stelle Raum für die Frage 'Was fi­xiert ergo eine Begabung? Die Anlage; sprich Vererbung oder die Umwelt; sprich Erziehung (im weitesten Sinne)? Ist Begabung angeboren oder aner­zogen?' bzw. „Ist der Intelligenzquotient nicht eine Funktion der Umwelt?“[3] (Meissner, 1991, S. 38)

Eine eminent illustrative und skurrile Analogie zur Begabung allgemein und zum Verfassen kreativ-wissenschaftlicher Arbeiten generiert Niemann inner­halb seines Artikels „Witz, komm raus“ (Niemann, 2012, S. 14) in dem 'Zeit Magazin'. Im Folgenden sind zwei adäquate Abbildungen, welche dem Konnex dieser Masterarbeit entsprechen, präsentiert: von Hochbegabung im schulischen Kontext.7

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Begabung Teil I ; Quelle: Niemann, 2012, S. 17

Die Begabung wird hier dem Talent kontrastiert. Beide Begriffe werden in der einschlägigen Fachliteratur partiziell synonym (siehe exemplarisch Holling & Kanning, 1999, S. 93 sowie Mönks, 1989, S. 117); aber auch partiziell diffe­renziert (siehe exemplarisch Mönks & Ypenburg, 1993, S. 29) bis unbe­stimmt bzw. unspezifisch (siehe exemplarisch Wieczerkowski et af. 1987, S. 217) analysiert und verwendet. Niemann negiert den Begabungsbegriff bzw. das Bildungsphänomen der Begabung^er se. Als essenziell wird ein gewisser Stoizismus bzw. (speziell mit pädagogischem Fokus betrachtet) eine gewisse Konsequenz des Denkens, Verhaltens und Handelns taxiert. Weitere sub­stanzielle Elemente von Begabung bzw. für die Begabungsentfaltung sind Übung, Motivation (in der Abbildung eins wird 'Enthusiasmus 'verbalisiert) und letztendlich kreative, geistige Arbeit; sprich Einfallsreichtum und die Fä­higkeit selbige in einen exzellent-konstruktiven Konsumartikel zu transformie­ren.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2: Begabung Teil II ; Quelle: Niemann, 2012, S. 18

Die Abbildung zwei wird in dieser Master visualisiert, da der Boxer 'Rocky' (gespielt von Sylvester Stallone) in dem Spielfilm 'Rocky II' ebenfalls über eine Begabung bzw. ein Talent verfügt (Er gilt als einer der begabtesten Bo­xer.). Ex aequo fällt es aber auch 'Rocky' schwer, „ein Huhn mit bloßen Hän­den“ (Niemann, 2012, S. 17) zu fangen bzw. retroperspektiv sowie analog zur Abbildung eins gedacht, kreativ zu arbeiten. Ergo konstatiert sich an die­ser Stelle eine Analogie differenter Begabungen bzw. Talenten (intellektuell vs. sportlich).

Innerhalb dieses Schaffensprozess ist aller Begabung per se ungünstigen Rahmenbedingungen zu trotzen. Dabei besteht kein linearer Konnex zwischen von Hochbegabung im schulischen Kontext.9 dem möglichen Output (bzw. dem Ergebnis) sowie dem investierten Input (sprich Begabung, Fähigkeit bzw. Talent oder kurz; in Anbetracht kognitiver Arbeit, Gehirnschmalz). Als interessante Randnotiz erfolgt der Hinweis, dass der gedruckte Buchstabe 'My' aus dem griechischen Alphabet ex aequo als Vi­sualisierung einer der muscufus ylutaeus maximus konstruktive Verwendung eru­ieren könnte (Niemann, 2012, S. 18)[4].

Der Zugang zur definitorischen Bestimmung von Hochbegabung gestaltet sich diffizil. Dies indiziert auch folgendes Zitat von Heinbokel. Af interim wird darin ein allgemeiner Zugang zur Thematik 'Hochbegabung' und 'Intelligenz' gebildet und auf bisherige forscherische Wendepunkte verwiesen. Ferner konstituieren sich auch vier Dimensionen von Begabung.

„Bis heute gibt es keine Definition von Hochbegabung, die alle möglichen Aspekte von Bega­bung umfaßt [sic] und gleichzeitig von allen Wissenschaftlern anerkannt wird. Wenn von Hochbegabung die Rede ist, denken die meisten Menschen als erstes an hohe Intelligenz und im Zusammenhang damit an das Meßinstrument [sic], den Intelligenztest. Obwohl hohe Intelligenz sicher ein Faktor ist, wäre jede Definition, die nur den Intelligenzquotienten be­rücksichtigt, völlig unzureichend, da Intelligenz, wie auch immer man sie definiert, nur einen Ausschnitt aus dem breiten Spektrum an Begabung anzeigt. Die Vorstellung von Hochbe­gabten hat sich in den Jahrzehnten seit Termans bahnbrechender Langzeitstudie 'Genetic Studies of Genius' (1926)[5] sehr gewandelt; sie ist vor allem differenzierter geworden. Heute können vier Hauptbereiche unterschieden werden:

1. intellektuelle Begabung in ihren verschiedensten Ausprägungen;
2. schöpferische Begabung (Malerei, Bildhauerei, Theater, Musik);
3. psychomotorische Begabung (Sport, Tanz, Artistik);
4. soziale Begabung (Sensibilität in bezug auf Mitmenschen, Fähigkeit zur Zusammen­arbeit, Bereitschaft, soziale Verantwortung zu übernehmen, moralisch zu handeln).“

(Heinbokel, 1996, S. 23)

2.1 Derlntelligenzbegriff

Der Intelligenzbegriff^er se wird aktuell kontrovers diskutiert (siehe exempla­risch sowie im Konnex'. Exzellenzcluster an deutschen Universitäten). Seit je­her delektiert sich dieser mythische und phänomenale Begriff der pädagogi­schen Psychologie bzw. psychischen Pädagogik oderyar excellence der kogniti­ven Tätigkeit äußerst differenzierter und ideologisch beeinflusster Perspekti­ven. Die Autoren Holling und Kanning referieren in folgendem Zitat eminent prägnant, was Intelligenz ist und was ergo ein IQ-Test misst.

„Intelligenz ist kein physikalisches Merkmal wie Größe oder Gewicht, das man sehen oder tasten und mit einem Messinstrument direkt erfassen kann. Intelligenz ist ein Konstrukt, d.h. ein von Wissenschaftlern geprägter Begriff zur Beschreibung kognitiver Fähigkeiten, die nicht direkt beobachtbar sind, sondern nur aus bestimmten Anzeichen erschlossen werden können (Ingekamp, 1997)[6]. Ein Intelligenztest ist somit eine Sammlung von Aufgaben, bei denen die Testentwickler davon ausgehen, daß [sic] sie Aufschluß [sic] über die Intelligenz­leistung des Getesteten geben können. Boring (1923)[7] hat diesen Sachverhalt folgenderma­ßen auf den Punkt gebracht: 'Intelligenz ist das, was der IQ-Test mißt [sic].“ (Holling & Kan­ning, 1999, S. 24)

Ergo konstituiert sich die Erkenntnis, dass die Intelligenz ein somatisches At­tribut eines jeden Organismus ist. Eine direkte Messung der individuellen In­telligenz ist nicht möglich, da beispielsweise kognitive Informationsverarbei­tungsprozesse oder synaptische Geschwindigkeiten nicht mensurabel sind. Es kann nur von bestimmten Leistungen bzw. Innovationen oder Errungenschaf­ten auf eine eventualiter spezifische Ausprägung von Intelligenz konkludiert werden. Ein exemplarischer IQ-Test misst ergo nur das, was er messen soll: Die jeweilige (Hypo-) These bzw. das jeweilige Konstrukt von Intelligenz, dessen spezifische Ausprägung sich infolge der Testanreihung, -selektion bzw. -determination konstatiert. Interessant an diesem Aspekt ist, dass man- Konzeption eines pädagogischen 'Earíy Identification System' nigfaltige IQ-Test aus der Psychologie sich als 'reine Mathematiktests'[8] offe­rieren und eine beispielhafte comme iijaut Testreihe (exemplarisch sei an die­ser stelle auf die 'Raven'-Tests Liungman, 1973, S. 66 sowie Liungman, 1973, S.124 verwiesen, welcher teilweise auch von Becker & Becker-Jákli, 1978 unter „Kulturbedingheit von Test“ Becker & Becker-Jákli, 1978, S.64 ff. rekurriert wird, verwiesen) in einer Intelligenz-kritischen Literaturquelle zu eruieren ist[9].

2.2 Das Begabungsmodell nach Renzulli

Das Renzulli-Modell der Begabung präsupponiert primär einen messbaren Output bzw. eine Leistung bei Schülerinnen und Schülern, welche / -r sich in den jeweils drei Komponenten des Renzulli-Modells niederstrecken soll. Fol­gende Abbildung visualisiert des Begabungsmodell nach Renzulli.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 3: Renzulli-Modell; Quelle: Webb etaf., 2004, S. 64

Ergo werden Schülerinnen und Schüler nur dann für ein Hochbegabtenpro- gramm dediziert, wenn sich in allen drei Bereichen (überdurchschnittliche Be­fähigung, hohe kreative Ausprägung und intensives Engagement für Aufga­ben) essenzielle Outputs bzw. Leistungen gerieren (Webb et af., 2004, S. 64 f.).

Im folgenden Zitat der Autoren Webb, Meckstroth und Tolan aus ihrem Werk 'Hochbegabte Kinder, ihre Eltern, ihre Lehrer. Ein Ratgeber.' kristallisieren sich essenzielle und kritische Aspekte am Renzulli-Modell heraus:

„Man kann das Renzulli-Modell auch so erklären: Deutlich überdurchschnittliche Bega­bung allein reicht nicht, es muß [sic] auch die hohe Motivation vorhanden sein, diese Fähigkeit zu nutzen, und sie muß [sic] sich in kreativer Weise oder in einem ungewöhn­lichen Grade ausdrücken. Da das Renzulli-Modell den klaren Ausdruck von Hochbe­gabung fordert, werden in der Anwendung viele hochbegabte Kinder übersehen, die aus mancherlei Gründen nicht fähig oder willens sind, ihre Talente just so zu demons­trieren, wie sie gemessen werden sollen. Oft werden zum Beispiel hochbegabte Kin­der mit Zerebrallähmung (Gehirnlähmung), schweren Lernstörungen, wie zum Beispiel Lese-Rechtschreibschwierigkeiten oder Hör- und Sehbehinderungen, nicht als hoch­begabt identifiziert.“ (Webb etaf., 2004, S. 64 f.)

Weiterhin kritisch innerhalb des Renzulli-Modell ist, dass eine Gleichsetzung von Begabung und Leistung stattfindet; sowie die These prädominiert, dass Aufgabenverpflichtung und Kreativität als erforderliche Komponenten von Be­gabung interpretiert werden (Holling & Kanning, 1999, S. 9). Leider wird die­ses 'Begabungsmodell' in der Praxis noch oft appliziert.

2.3 Das Begabungsmodell nach Heller

Das von Heller präsentierte 'Münchner Model der Begabung' basiert substan­ziell auf dem Begabungs- und Talentmodell von Gagné. Es konstituiert sich jedoch differenzierter, aktueller und aus interkultureller Forschung gravitä­tisch generiert. In Differenz zum Modell von Gagné wird beim 'Münchner Mo­del der Begabung' auf eine Differenzierung zwischen Begabung und Talent

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 4: 'Münchner Model der Begabung'; Quelle: Heller, 2010, S. 6

Das 'Münchner Model der Begabung' konstituiert sich aus vier Hauptkompo­nenten: den 'Talent- bzw. Begabungs-Faktoren' (z.B. Intelligenz, Kreativität, Sozialer Kompetenz, musischer Begabung, etc.), den nicht-kognitiven persön­lichen Merkmalen (z.B. Motivation, Hoffnung auf Erfolg und Angst vor Feh­lern, der Fähigkeit mit Stress umzugehen, dem individuellen Selbstkonzept, etc.), den umweltbedingten bzw. sozialen Faktoren (z.B. Lernstil, Lehrqualität, kritische biographische Erlebnisse, etc.) sowie den fachlichen Ausprägungen von Hochbegabung im schulischen Kontext.14 bzw. der jeweiligen Fachkompetenz (z.B. in Mathematik, Naturwissenschaf­ten, Technik, in Fremdsprachen, etc.). Alle diese differenten Faktoren bilden letztlich das Gesamtkonstrukt einer Vorstellung von 'Begabung' bzw. 'Talent' (Heller, 2010, S. 6).

Ferner existiert neben dem 'Münchner Model der Begabung' außerdem das 'Münchner Model der Dynamik, Begabung und Leistung' (siehe Abbildung fünf). Dieses Model impliziert den Aspekt des ansteigenden Niveaus der Ex­pertise und den Aspekt des aktiven Lebenslangen Lernens, welcher die fach­spezifischen Kompetenzen und den Wissens-Bildens-Prozess beeinflusst (Heller, 2010, S. 7).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 5: 'Münchner Model der Dynamik, Begabung und Leistung'; Quelle: Heller, 2010, S. 8

Die jeweils einzelnen und sich partiziell wiederholenden Komponenten sind weitestgehend ex aequo schon im 'Münchner Model der Begabung' zu konsta­tieren. Für eine detaillierte und eventuaiiter eminentere Visualisierung siehe von Hochbegabung im schulischen Kontext.1_5

Heller, 2010, S. neun. Dem 'Münchner Model der Dynamik, Begabung und Leistung' gelingt es die forschungstheoretische Lücke zwischen der Psycho- metrie; sprich den psychischen Aspekten und Ausprägungen, von Begabung und dem prozessorientierten kognitiven Paradigma der Expertisen-For- schung zu schließen (Heller, 2010, S. 9). Ferner deskribiert Heller, dass un­ter Berücksichtigung der Begabungsdiagnostik bzw. der Identifikation von Begabung sowie Talent die psychometrischen Aspekte meist unbestimmbar bleiben und weiterführende Forschung unabdingbar ist (Heller, 2010, S. 9).

3 Misere einer heterogenen Lernkultur

Speziell im Bildungskontext der Schulen ist zu präsupponieren, dass keine ferse homogene Lernkultur (betreffs der Zielgruppencharakteristika der Schü­lerinnen und Schüler) anzutreffen ist. Ausgenommen hiervon seien im Maxi­mum Schulen in freier Trägerschaft, bei welchen sich eventuafiter bereits eine Selektion der Zielgruppen auf Basis der Träger (z.B. kirchliche Organisatio­nen, Vereine, Sozialwerke, Privatpersonen, Personengesellschaften, etc.) rea­lisiert. An staatliche Schulen wird stets eine große Herausforderung herange­tragen; speziell im Handfing der mannigfaltigen heranwachsenden Individuen, welche zu Bilden (und zu Erziehen) sind. Betreff der sich konstituierenden Lernkultur resümiert Siebert in sfe:

„Wünschenswerte neue Lernkulturen sind sozialökologische Räume, in denen Neugier geweckt wird, in denen scheinbar Selbstverständliches in Frage gestellt wird, in denen keine Antworten gegeben werden, bevor relevante Fragen geklärt wurden, in denen die üblichen Beobachtungsstandpunkte probeweise verlassen werden können, in de­nen Suchbewegungen zugelassen sind, in denen man sich noch wundern kann, in de­nen nicht nur linear, sondern auch quer gedacht wird.“ (Siebert, 2006, S. 55)

Genau diese Deskription einer neuen Lernkultur würde speziell hochbegabte Schülerinnen und Schüler sekundieren. Hochbegabung^er se widerspricht dem Lobbyismus-Prinzip in Deutschland und der Gleichmacherei von Schü- von Hochbegabung im schulischen Kontext.1_6 lern in Beziehung bzw. Intention von Effektivität, Effizienz und Leistungsstei­gerung. Es konstituiert sich vielmehr eine Problematik des individuellen Egos der Eltern und eventuafiter auch der Schüler.

3.1 Bedarfderindividuellen Förderung!?

In diesem Kapitel soll erörtert werden, inwiefern ein spezieller Bedarf der in­dividuellen Förderung von hochbegabten Schülern vorhanden ist. Eingangs sei auf ein Zitat von Mönks verwiesen, welcher sich im Speziellen auf die An­sätze der Reformpädagogik bzw. der Montessori-Pädagogik bezieht.

„Wir haben bereits darauf hingewiesen, daß [sic] die reformpädagogische Bewegung zu Anfang dieses Jahrhunderts Reformen eingeleitet und realisiert hat, die der harmo­nischen Entwicklung des Kindes dienen sollten. Das Kind in seiner Einzigartigkeit wur­de zentral gestellt. Am Beispiel der Montessori-Pädagogik ist deutlich geworden, daß [sic] reformpädagogische Bestrebungen auch dem hochbegabten Kind entgegenkom­men, da die Einzigartigkeit eines jeden Kindes Ansatzpunkt für pädagogische und di­daktische Betreuung ist. Die spezifischen begabungsfördernden Maßnahmen, der 'verborgene Lehrplan für das hochbegabte Kind' müßten [sic] mehr, als es bisher ge­schieht, erschlossen und offengelegtwerden.“ (Mönks, 1993, S. 84)

Neben den alternativen Ansätzen der pädagogischen Bewegung (Re­formpädagogik bzw. Montessori-Pädagogik) exponiert Mönks den inneren bzw. individuellen Lehrplan des hochbegabten Kindes. Dieser Aspekt in Be­zug auf Hochbegabung ist bislang zu wenig fokussiert worden; ergo konstitu­ieren sich an dieser Stelle weitere Ansätze für Forschungsprojekte. Zur glei­chen Thematik apostrophiert ebenso Heller in folgendem Zitat diverse Argu­mente und Fragestellungen:

„The necessity for the identification (and education) of gifted and talendet students is often the subject of controversial discussions. There are several questions which pro­voke varying opinions from experts and lay persons alike. The following sections deal with four main topics of gifted identification and its related aspects:

1. What is to be identified? Questions concerning the relevant diagnostic variables arise, that are additional to conceptual problems.
2. Why of for what purposes is the identification attempted? In the literature, a sub­stantial differentiation between talent searches (for special gifted programs or educa-

[...]


[1] Im Originaltext wird auf-Roth, H. (Ed.). (1968). Begabungund Lernen [Giftedness and learning]. Stuttgart: Klett. - verwiesen.

[2] Der Autor Meissner weist unter Fokussierung dieses Aspekts z.B. auf Francis Galtons Ana­lyse der Abstammung englischer Gelehrter ('Hereditary genius, its faws and consequences' - 'Die Erblichkeit des Genies, ihre Gesetze und Folgen') anno 1869 hin (Meissner, 1991, S. 51 f.).

[3] Diese delphische Frage sei sowohl den Akteuren der pädagogischen Fachdisziplinen als auch aller artverwandter Wissenschaftsdisziplinen zum Philosophieren offeriert.

[4] Als weitere Randnotiz zum Aspekt des Marketinys von Wissenschaft: Diese Paraphrasis der Niemann'schen Abbildung; sprich dieser Absatz, würde aufdem vakanten Markt eventualiter 50 Euro einbringen. Dabei ist eine temporäre Investition von ca. einer Stunde; sprich 45 Mi­nuten, einzukalkulieren.

[5] Gemeint ist hierbei die Veröffentlichung - Terman, Lewis M. et. al., Genetic studies of yenius, voi. I: Mentalandphysical traitsofa thousandyifted children, Stanford, Cal. 1926 (Reprinted 1968).

[6] Im Originaltext wird auf - Ingenkamp, K. (1997). Lehrbuch der pädagogischen Diagnostik. Weinheim: Beltz. - verwiesen.

[7] Im Originaltext wird auf - Boring, E. G. (1923). Intelligence as the tests test it. New Repu­blic, 34, 35-37. - verwiesen.

[8] Terman antichambrierte sich seiner Zeit für die Entwicklung einer Korrelationsmatrize (siehe Liungman, 1973 S. 187 f.), wobei sich einzig eine Komponente (von insgesamtzehn Kompo­nenten) aus einer Rechenaufgabe konstituierte. Damit widersprach eryo auch dem Denken bzw. der Sichtweisen vieler Psychologen.

[9] Im Text wird dabei das Werk „Der Intelligenzkult. Eine Kritik des Intelligenzbegriffs und der IQ-Messung“ (Liungman, 1973, Deckblatt) konturiert.

Details

Seiten
71
Jahr
2012
ISBN (eBook)
9783656415169
ISBN (Buch)
9783656415473
Dateigröße
2 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v209835
Institution / Hochschule
Technische Universität Chemnitz – Institut für Pädagogik und Philosophie
Note
2,3
Schlagworte
konzeption early identification system hochbegabung kontext

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Titel: EIS - Konzeption eines pädagogischen 'Early Identification System' von Hochbegabung im schulischen Kontext