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Frühförderung - Entstehung, Chancen, Probleme und Systembedingungen

Seminararbeit 2003 25 Seiten

Psychologie - Entwicklungspsychologie

Leseprobe

GLIEDERUNG

1. Einleitung

2. Frühförderung
2.1 Geschichte der Frühförderung
2.1.1 Von den Anfängen bis zur ersten Frühförderstelle
2.1.2 Entwicklungslinien
2.2 Beteiligte: Eltern und Institutionen und ihre Aufgaben
2.2.1 Auftrag der Eltern im Konzept der Frühförderung
2.2.2 Bereich der Institutionen und Diagnostik
2.2.3 Beispiel Wattland - eine Studie aus der Schweiz zum Thema partnerschaftliches Arbeiten von Professionellen und Eltern
2.3 Anforderungen an die Frühförderung
2.3.1 Aktuelle Ziele der Frühförderung
2.3.2 Stellung des Kindes in der Frühförderung - kindliche Autonomie
2.4 Bestandsaufnahme: Systembedingungen Heilpädagogischer Früherziehung (Schweiz 2000)

3. Schluss

1. Einleitung

Die Frühförderung ist in Deutschland ein relativ junger Zweig der Sonderpädagogik. Erst Anfang bis Mitte des 20. Jahrhunderts haben sich eine wissenschaftliche Lobby und vor allem auch praktisch tätige Institutionen entwickelt, die sich mit der frühkindlichen Förderung von in ihrer Entwicklung gefährdeten Kleinkindern befassen. Der Weg von den Anfängen zu den heutzutage angebotenen Maßnahmen und Hilfestellen war ein gesellschaftlicher Prozess, der viel Engagement von den betroffenen Eltern und Experten verlangte

Um den Begriff der Frühförderung vorab zu klären wird F. Peterander zitiert (nach Thurmair & Naggl, 2000, in Peterander, 2002, S. 2). Er sagt, „Frühförderung wird heute als Oberbegriff für Diagnostik und Förderung der Kinder, Beratung der Eltern und Kooperation mit Institutionen, die das Kind ebenfalls betreuen, verwendet“. Sie dient Kindern, die Auffälligkeiten in der Motorik, Wahrnehmung, Kommunikation und Selbständigkeit zeigen. Diese Kinder sind zudem möglicherweise verschlossen, wenig interessiert, unruhig oder auch aggressiv. Frühförderung ist auch ein Angebot für die Eltern und das weitere soziale Umfeld z. B. Geschwisterkinder oder auch Erzieherinnen in Krippen und Kindergärten

Das Bundessozialhilfegesetz (BSHG) trägt die Arbeit der Interdisziplinären Frühförderstellen im § 39, 40 Abs. 1 Nr. 2a der Richtlinien in Verbindung mit § 11 der Eingliederungshilfeverordnung. Hier ist explizit verankert, dass behinderte oder entwicklungsverzögerte Kinder vom Säuglingsalter bis zur Einschulung unterstützt werden, unabhängig von der Art und Schwere der Behinderung. Zudem wird im § 39, 2 BSHG noch präventiv die Förderung von von Behinderung bedrohter Kinder abgesichert. Voraussetzung für die Finanzierung ist aber immer und für jeden einzelnen Fall ein Abkommen über Leistung und Vergütung zwischen Sozialhilfeträgern und Förderstellen (§ 93ff BSHG). Außerdem wird in § 30 Sozialgesetzbuch IX seit dem 01.07.2001 die Arbeit von Interdisziplinären Frühförderstellen und Sozialpädiatrischen Zentren gleichgestellt

Interventionen verschiedenster Art hat sich die Frühförderung zur Aufgabe gesetzt. Die Schwerpunkte liegen in der Früherkennung und -behandlung, Beratung, fachliche Angebote, persönliche Zuwendung und Gedankenaustausch in Gesprächsgruppen für Eltern sowie die Betreuung von Kindern in Kindertagesstätten und die Beratung der Erzieher (Lebenshilfe, 2000). Heute umfasst das System der Frühförderung

Peterander (2002) folgende Dienste: Interdisziplinäre Frühförderstellen und Sozialpädiatrische Zentren, Sonderkindergärten, Erziehungs- und Familienberatungsstellen, Einrichtungen für auffällige Kinder, sozialpsychiatrische Dienste, niedergelassene Ärzte und Psychotherapeuten

Da es in den einzelnen Bundesländern kein einheitliches System der Frühförderung gibt, können keine statistisch korrekten Zahlen über die Anzahl der geförderten Kinder in Deutschland gegeben werden. Nach Peterander (2002) liegt allein in Bayern der Bedarf in der Altersgruppe der 0-3-jährigen allerdings bei 4 % eines Jahrgangs - die Notwendigkeit der Förderung wird deutlich

Diese Arbeit soll nun die Anfänge der Frühförderung aufzeigen, es soll dargestellt werden, welche Methoden sich entwickelt haben, welche Chancen für die Geförderten durch sie bestehen, aber auch welche Probleme auftreten können

2. Frühförderung

2.1 Geschichte der Frühförderung

Die Bedeutung einer zeitigen Förderung entwicklungsgefährdeter Kinder war schon relativ früh bekannt. Diese Kenntnis erwuchs allerdings eher aus praktischer Erfahrung als aus wissenschaftlicher Forschung, denn es standen damals nur der eigene Körper oder natürliche Dinge als Lehrmaterialien zur Verfügung. Die besonderen Möglichkeiten eventuelle Behinderungen jeglicher Art durch eine frühe Intervention einzudämmen eröffneten damals wie heute den betroffenen Familien neue Hoffnung und Zuversicht. Die Anfänge und Etablierung der Frühförderung in Deutschland sowie ihre Entwicklungslinien soll deshalb in den nächsten Kapiteln beleuchtet werden

2.1.1 Von den Anfängen bis zur ersten Frühförderstelle

Die theoretischen Anfänge des Konzepts der Frühförderung sind in den Vereinigten Staaten von Amerika zu suchen. In einem 1939 in den USA durchgeführten Experiment belegten Skeels und Dye dass Störungen in der kindlichen Entwicklung, die auf die Qualität der Beziehung zu Bezugspersonen zurückzuführen sind, im frühen Kindheitsalter noch reparabel sind (Speck u.a., 1977 nach Speck, 1998). Ergänzend dazu schrieben Hebb (1949), Harlow (1958) und Hunt (1961) in ihren frühen experimentellen Arbeiten, wie weit reichend die kindlichen Erlebnisse für die kognitive, soziale

emotionale Entwicklung sind, ohne aber das Gewicht genetischer Faktoren auszublenden (Peterander, 2002).

Die oben aufgeführten Arbeiten führten Anfang der 60-er Jahre zur Entwicklung des sogenannten Head Start Programs in den USA. Die amerikanische Regierung beauftragte Experten ein Programm zu entwickeln, das sozial benachteiligten Kindern in ihrer Entwicklung unterstützen soll. Das Projekt Head Start war das Ergebnis. Es setzte sich folgende Ziele:

Head Start enriches the lives of low-income children and their families with a comprehensive program of developmentally and culturally appropriate education, health, nutrition and social services, parent involvement and career development. The program strives to improve children's health, their emotional, social, intellectual and physical development, and support families in becoming self-reliant. (http://www.acf.hhs.gov/programs/hsb/about/index.htm)

Anfangs handelte es sich lediglich um ein 8-wöchiges Sommerferienprogramm, das Kinder im Vorschulalter aus Familien mit niedrigem Einkommen und ihre Eltern unterstützte, die besonderen emotionalen, sozialen, gesundheitlichen, psychologischen und ernährungsbedingten Bedürfnisse der Kinder zu erfassen. Da es sowohl von den Eltern als auch von den Experten begeistert angenommen wurde, beschloss man, es weiter auszubauen, so dass es sich im Laufe der Jahre dauerhaft etabliert hat. Heute gibt es das Head Start und das Early Head Start Program. Beides sind auf Kinder fokussierte Programme, die Kindern von 0 bis 5 Jahren, Schwangeren und ihren Familien dienen sollen ( Head Start Program, 2003)

In Deutschland hingegen machte Ende der 50er Jahre A. Löwe den Anfang. Er erkannte, dass durch sensible Lernprozesse in der frühen Kindheit noch vorhandene Hörreste bei hörgeschädigten Kindern erhalten werden können (Peterander, 2002; Speck, 1998). Erst 1968 folgte das erste Sozialpädagogische Zentrum geleitet von Th. Hellbrügge. Im sogenannten „Kinderzentrum“ stand vornehmlich die Kindförderung im Vordergrund. Das Kind sollte „therapiert“ werden, das heißt gezielt beeinflusst werden. Die Eltern wurden nur als Ko-Therapeuten gesehen, die Anleitung bzw. Training bekamen, wie sie mit ihrem Kind umzugehen haben. Die erzielten Erfolge waren aber größtenteils nur auf die konzentrierte Hilfe in diesem Zentrum zurückzuführen. Die allgemeine Lage der betroffenen Familien fern ab der Möglichkeit professionelle Hilfe zu Rate zu ziehen war ungemein schlechter. Deshalb wurden in der Bundesrepublik aufgrund eines Gutachtens für den Deutschen Bildungsrat von O. Speck (1973)

>Empfehlungen des Deutschen Bildungsrates< ausgesprochen und damit die Chance auf ein flächendeckendes Netz regionaler Frühförderstellen geebnet. Erste Interdisziplinäre Frühförderstellen in den verschiedenen Bundesländern entstanden. Federführend nahm aber Bayern diese Möglichkeit wahr. Gefördert durch das Bayerische Staatsministerium für Unterricht und Kultus entstand die >Pädagogische Frühförderung behinderter und von Behinderung bedrohter Kinder< (Speck, 1974 in Speck, 1998). Seitdem nimmt Bayern eine bundesweit führende Position ein (Sohns, 2000, S. 330 in Peterander, 2002, S. 4). Im Jahre 1982 wurde die Zeitschrift „Frühförderung Interdisziplinär“ gegründet, die heute ein führendes Forum des wissenschaftlichen Austauschs im deutschsprachigen Raum darstellt

2.1.2 Entwicklungslinien

Die Theorien von den Anfängen bis heute haben sich grundlegend verändert. Im Dritten Reich wurden Behinderte als nicht lebenswerte Wesen verfolgt und getötet. Nach Ende des Holocausts entwickelte sich in der Bevölkerung in Deutschland erst langsam wieder ein Gefühl von Verantwortung für andersartige und behinderte Menschen

Als sich in den 50-er Jahren in Wissenschaftskreisen langsam das Konzept der sensiblen Phasen durchsetzte, war die Grundlage für eine frühestmögliche Intervention bei von Behinderung bedrohten Kindern geboren. Man ging davon aus, dass die kindliche Entwicklung in verschiedenen Perioden vonstatten geht. In jeder dieser Perioden ist das Kind besonders für äußere Einflüsse empfänglich, die sich auf die jeweils gerade sensible Entwicklungsstufe beziehen. Außerhalb dieser Perioden nahm man an, sei eine erfolgreiche Intervention dann kaum noch möglich, denn Entwicklung wurde auf innere bzw. organische Prozesse zurückgeführt, die bei Abschluss der jeweiligen Phase nicht mehr beeinflussbar ist. Weiter kam man zu der Vermutung, dass eine verhältnismäßig genaue und umweltunabhängige Entwicklungsabfolge nur in einigen Abschnitten der frühkindlichen Entwicklung anzunehmen ist (Steinebach in Finger & Steinebach, 1992). Schließlich kann der Einfluss der Umwelt, wie in Abschnitt 2.1.1 über das Experiment von Skeels und Dye schon erwähnt, auf die kindliche Entwicklung nicht außer acht gelassen werden. Das brachte die Wende zu den lerntheoretischen Ansätzen

Vorbereitet schon Anfang des 20. Jahrhunderts durch Thorndike, Guthrie und Skinner kam die Erkenntnis auf, dass Lernen auch durch eigene spezifische Erfahrungen möglich ist. Einzelne Verhaltensweisen bzw. -muster und das Erlernen

Fertigkeiten ist auf eine Abfolge von Aktions-Reaktions-Ketten im jeweiligen Lebensumfeld zurückzuführen (Steinebach in Finger & Steinebach, 1992)

Verbunden mit dem sich in den 60-er Jahre vollziehenden Wertewandel stand die Reifetheorie nun auf dem Prüfstand. Die Gesellschaft erinnerte sich an die Verantwortung, die sie dem Einzelnen gegenüber trägt. Man verstand, dass jedes Kind egal ob behindert oder nicht noch etwas erlernen kann, dass Einschränkungen durch Erziehung behoben werden können und dass jedes Kind die gleichen Rechte auf Erziehung hat (Steinebach in Finger & Steinebach, 1992). Anfang der 60-er Jahre kam man durch die Widersprüche, die sich aus Reifetheorie und Lerntheorie ergaben zu der Erkenntnis, dass es möglich werden muss Betroffene differenzierter und engagierter fördern zu können. Eine pädagogisch-therapeutische Richtung, die die altersgerechten Reaktionen von Kindern trainieren soll war geboren. Durch eine vermehrte Gründung von Initiativen und Projekten wurde dieser Richtungspunkt noch verstärkt. Nach Steinebach in Finger und Steinebach (1992) waren besonders 3 Aspekte für die verhaltenstherapeutische Förderung von Bedeutung:

- Nachweis der neurobiologischen Grundlagen zur verbesserten Zusammenarbeit der einzelnen Disziplinen (Sinz, 1986).
- Ablenkung der Eltern weg von einer allgemeinen Erziehungsunsicherheit hin zu Auffälligkeiten, die über konkrete Anweisungen angegangen werden (Eltern als Ko-Therapeuten).
- Verhaltenstherapeutische Techniken sind oft „einsichtsunabhängig“ und daher auch ohne das Wissen um das Erleben des Kindes erfolgreich einsetzbar

Über die sich daraus ergebenden Kritikpunkte entwickelte sich eine zweite Wende. Kritisiert werden nach Steinebach in Finger & Steinebach (1992) vor allem das zu mechanische Menschenbild, das durch die Verhaltenstheorie vermittelt wird und die Problematik der Übertragungen des Erlernten in andere Bereiche. Ergänzend lässt die Verhaltenstheorie das Denken, Fühlen und den Willen eines Menschen fast vollkommen außer acht, weil diese Ebene zu unwissenschaftlich sei und vernachlässigt soziale und kulturelle Aspekte, die auf die Entwicklung eines Kindes Einfluss nehmen können. Man wandte sich vermehrt den internen Prozessen eines Menschen zu. Nach Bandura (1965) in Steinebach in Finger und Steinebach (1992, S. 55) „ spielen Aufmerksamkeit, Interesse oder kognitive Kompetenzen eine Rolle, wenn es um die Übernahme umfassender Verhaltensweisen durch Beobachtung geht“. Dies kann man als die G

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Details

Seiten
25
Jahr
2003
ISBN (eBook)
9783638249195
Dateigröße
955 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v21262
Institution / Hochschule
Ludwig-Maximilians-Universität München – Pädagogik
Note
2
Schlagworte
Frühförderung Entstehung Chancen Probleme Systembedingungen Einführung Erziehungwissenschaft

Autor

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