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Die Illusion der Chancengleichheit

Eine Untersuchung des Einflusses der sozialen Herkunft auf den Schulerfolg

Bachelorarbeit 2012 43 Seiten

Soziologie - Soziales System, Sozialstruktur, Klasse, Schichtung

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Definitionen
2.1 Erläuterung der Chancengleichheit in der Bildung
2.2 Der Begriff der sozialen Herkunft

3 Die Bildungsexpansion

4 Ursachen und Faktoren der Bildungsbenachteiligungen
4.1 Soziale Ungleichheiten innerhalb der Schule
4.2 Soziale Ungleichheiten bei Bildungsübergängen
4.2.1 Die Problematik des dreigliedrigen Schulsystems
4.2.2 Die schichtspezifische Empfehlungsaussprechung der Lehrkräfte
4.3 Die Rolle der Eltern, der Familie und des Umfelds
4.3.1 Ungleiche Bildungschancen auf Grund der sozialen Herkunft der Eltern – Einblick in die Theorie von Boudon
4.3.2 Die Schulabschlüsse der Eltern
4.3.3 Auswirkungen der sozialen Herkunft und des Umfeldes auf die Schullaufbahn
4.4 Auswirkungen des schichtspezifischen Sprachgebrauchs

5 Fazit

Literaturverzeichnis

Abbildungs- und Tabellenverzeichnis

1 Einleitung

Die allgemeine Meinung der Gesellschaft in Bezug auf den schulischen Erfolg, welche auch als „meritokratische Illusion“ (Geißler 2006a: 40) bezeichnet wird, lautet: „Wenn man sich anstrengt, dann kommt man auch weiter“. Ob diese Aussagen stets zutreffend sind, muss jedoch als äußerst fragwürdig betrachtet werden. Denn was ist, wenn einer/einem Schülerin/Schüler die Ressourcen fehlen? Was wenn die Eltern nicht ausreichend Kapital besitzen, um ihrem Kind das von der Schule geforderte Schulbuch zu kaufen? Was sind die Folgen, wenn die/der Lernende, aus welchen Gründen auch immer, keine Unterstützung des Elternhauses erfährt und in sozial denkbar schlechten Verhältnissen aufwächst? Was, wenn in der Institution Schule, Kinder aus sozial schwachen Schichten von den Lehrkräften von Grund auf benachteiligt werden? Und wäre es nicht möglich, dass ein Kind zwar gute Ideen hat, sich aber nicht gut genug ausdrücken kann, um seinen Standpunkt und seine Denkweisen darzustellen?

Etliche weitere Fragen könnten auf die oben genannte Aussage gestellt werden. Daher sollte zunächst kritisch hinterfragt werden, ob es ausreicht, sich „einfach anzustrengen“. Auch in den Medien, wie beispielsweise in einem Online-Artikel der Wochenzeitung „Die Zeit“ aus dem Jahre 2008 (Müller-Benedict 2008), wird immer häufiger darüber informiert, dass die soziale Herkunft direkten Einfluss auf die Schullaufbahn und zukünftige Chancen nehmen kann. Teilweise wird sogar berichtet, dass die Herkunft die Leistung schlägt und der Erfolg lediglich vererbt wird (vgl. Mayer-Kuckuk, 2004). Viele Komponenten und Variablen können eine entscheidende Rolle für den Schulerfolg spielen. In dieser Arbeit sollen einige Merkmale, welche unmittelbar Einfluss auf den Erfolg in der Schule nehmen können aufgezeigt werden, um somit zu einer Beantwortung folgender Fragestellung beizutragen: „Schulerfolg – vorherbestimmt oder frei wählbar?“.

Um deutlich zu machen, wie sich die soziale Herkunft auf den Erfolg in der Schule auswirkt und in wie weit in Deutschland eine Chancengleichheit überhaupt vorhanden ist, wird in dieser Arbeit auf die Sichtweise ausgewählter und wissenschaftlich anerkannter Autoren verwiesen. Die unterschiedlichen Perspektiven werden durchleuchtet und analysiert, um einen wissenschaftlichen Einblick in die Problematik zu erhalten. Insbesondere die Einflussbereiche Sprache, die Rolle der Eltern, die Institution Schule selbst und die Überschrittsentscheidung von der Grundschule zu einer weiterführenden Schulform werden hierbei genauer untersucht und sollen die bestehende Problematik unseres Bildungssystems und den Zusammenhang von Schulerfolg und sozialer Herkunft verdeutlichen. Des Weiteren soll dadurch auch auf Probleme bezüglich der angestrebten Chancengleichheit verwiesen werden.

An dieser Stelle sollte noch erwähnt werden, dass in dieser Arbeit im Allgemeinen auf internationale Vergleiche verzichtet wird, da das Augenmerk lediglich auf das Bildungssystem in Deutschland gerichtet ist. Des Weiteren muss festgehalten werden, dass diese Arbeit lediglich einen Einblick in ausgewählte Themengebiete gestattet und keinesfalls einen Themenkomplex vollständig abdeckt, da der gewollte und geforderte Umfang folgender Ausarbeitung, diesem nicht gerecht werden würde.

2 Definitionen

Um dieser Arbeit folgen zu können, sind zunächst einige Begriffsdefinitionen notwendig. Insbesondere die Begriffe Chancengleichheit in der Bildung und soziale Herkunft sind von großer Bedeutung, da sie beide unmittelbar mit dem Schulerfolg und den Bildungschancen zusammenhängen. Des Weiteren soll der Begriff der schichtspezifischen Ungleichheit der Bildungschancen im Laufe der Definition für soziale Herkunft mit einbezogen werden, um bereits einen Zusammenhang von Bildungschancen und sozialer Herkunft aufzuzeigen bzw. anzudeuten.

2.1 Erläuterung der Chancengleichheit in der Bildung

Der Begriff der Chancengleichheit in der Bildung ist bislang nicht eindeutig definiert, da unterschiedliche Meinungen bezüglich des Terminus vertreten werden (Köhler 1992: 15). Becker verweist auf den Artikel 3, Absatz 3 des Grundgesetzes, da aus diesem deutlich wird, dass unser sozialdemokratischer Staat der Verpflichtung des Gleichheitsprinzips folgt. Dahingehend muss die Konsequenz unseres Bildungssystems lauten, dass jeder dasselbe Recht auf Bildung und denselben Zugang zur Bildung hat, um eine Bildungschancengleich-heit zu erreichen (Becker 2010: 161). Der Terminus Chancengleichheit in der Bildung war lange Zeit irrelevant, bis in den 60er Jahren eine empirische Studie aus der westlichen Welt offen legte, dass gewisse Schülerinnen/Schüler auf Grund von unterschiedlichen Merkmale bevorzugt bzw. benachteiligt werden und die Chancen auf Bildung alles andere als gleich verteilt sind. Um die Chancengleichheit folglich zu verbessern, leitete die Bildungspolitik erfolgreich erste Maßnahmen ein, wie beispielsweise die Abschaffung der individuellen Auswahl für die weiterführenden Schulen (Wulf 1976: 115). Aufgrund der weit auseinandergehenden Ansichten in Bezug auf den Begriff der Chancengleichheit in der Bildung, werden hier lediglich die individualistisch-liberale und die sozialistische Position erläutert, da sie an dieser Stelle für ein Grundverständnis vollkommen ausreichen.

Die liberale Position fordert die Aufbesserung der so genannten Startchancen. Dies bedeutet, dass jedem Einzelnen dieselben Bildungsvoraussetzungen gegeben werden, wie beispielsweise die einheitliche Ausstattung aller Schulen, um eine ausgeglichene Chancenverteilung in Bezug auf den Bildungswettkampf zu ermöglichen. Die sozialistische Position hingegen ist der Meinung, dass es auf Grund der vorherrschenden gesellschaftlichen Ungleichheit unmöglich ist, eine höhere Chancengleichheit in der Bildung zu erzielen. Daher ist es der sozialistischen Position zu folge notwendig, jegliche gesellschaftliche Benachteiligungen und Bevorzugungen abzuschaffen, um eine Chancengleichheit in der Bildung zu erreichen. Nebenbei erwähnt, kann sich diese kritische Position auf zahlreiche Studien und Untersuchungen stützen, welche deren Grundposition bestätigen (ebd.: 116).

Letztlich muss an dieser Stelle festgehalten werden, dass die Chancengleichheit in der Bildung lediglich eine Idee, ja sogar eine Illusion ist und bleiben wird. Sie vollständig zu erreichen, wird auf Grund der immer bestehenden Disparitäten in der Menschheit nicht möglich sein. Um vollkommene Gleichheit in der Menschheit zu erzielen, müsste man so zu sagen wieder bei null anfangen. Man wird sich der Gleichheit zwar annähern können, sie aber vollwertig zu erreichen, scheint schier unmöglich. Es muss daher die Frage gestellt werden, in wie weit es möglich ist, zur Chancengleichheit beizutragen, um die vorherrschende Chancenungleichheit der Bildungschancen zu vermindern.

2.2 Der Begriff der sozialen Herkunft

Der Begriff der sozialen Herkunft beschreibt die Aufteilung oder Differenzierung der Gesellschaft in unterschiedliche soziale Schichten. Der soziale Schichtbegriff ist einer der Grundbegriffe der Soziologie und ein zentraler Begriff in der Bildungsforschung und wird in nahezu allen Teildisziplinen der Gesellschaftswissenschaft verwendet. Daher taucht dieser Terminus in etliche Versionen auf (Geißler 1994: 7). Die soziale Herkunft „[…] bezeichnet Aspekte, die im Zusammenhang mit der sozialen Position eines Menschen in der Gesellschaft stehen, dazu zählen sowohl Status, Bildung, der ökonomische Hintergrund und Migrationserfahrungen“ (Schauenberg 2007: 26). Je niedriger die soziale Herkunft also ist, desto überschaubarer gestalten sich die Möglichkeiten. Dies kann sich beispielsweise in geringeren Chancen in der Bildung ausdrücken (ebd.). Zur Aufklärung und Festlegung der sozialen Herkunft, sollen unter anderem die so genannten Schichtkonzepte beitragen. „Der gemeinsame Nenner aller Schichtkonzepte besteht in dem Bemühen, die Gesamtbevölkerung einer Gesellschaft in verschiedene Gruppierungen – „die Schichten“ – zu untergliedern, die sich im Hinblick auf ihre Lebenslagen und die damit zusammenhängenden Chancen (auf Einkommen, auf Bildung, auf Einfluß, auf Prestige u. a.) unterscheiden.“ (Geißler 1994: 7). Die soziale Herkunft ist somit von unterschiedlichen schichtspezifischen Merkmalen und Indikatoren abhängig. Über verschiedene Schicht- und Klassenmodelle wird versucht die Gesellschaft nach der sozialen Herkunft zu unterteilen, um die soziale Ungleichheit zu ordnen. Die Modelle unterscheiden sich insbesondere in der Anzahl der Schichten und der Anzahl der Merkmale, welche einbezogen werden, um eine Schicht folglich zu definieren. Klassisch wird differenziert in Arbeiterschicht, Mittelschicht und Oberschicht. Diese drei Schichten werden meist wiederum, unter Berücksichtigung weiterer Merkmale, individuell differenziert (Geißler 2006b: 97-103). In Zusammenhang mit der sozialen Herkunft, tritt häufig auch der Begriff der schichtspezifischen Ungleichheit der Bildungschancen mit auf. Wie bereits bei der Definition des Begriffs der Chancengleichheit in der Bildung erwähnt, hat es unterschiedliche Gründe für die ungleiche Chancenverteilung in der Bildung (vgl. Kapitel 2.1). Einer dieser Gründe steht im Zusammenhang mit dem sozialen Status und somit der schichtspezifischen Ungleichheit der Bildungschancen.

Karl Martin Bolte beispielsweise, stellte sechs Vermutungen für die Ursachen sozialer Ungleichheit auf. Zum einen sieht er die natürlichen Unterschiede als Ursache, welche Geschlecht und physische Merkmale mit einbeziehen. Diese Ansicht war jedoch eher in älteren Zeiten von Bedeutung. Zum anderen vermutet er, dass das Privateigentum eine entscheidende Rolle in Bezug auf die soziale Ungleichheit ein nimmt. Die weiteren Ursachen nach Bolte sind das gesellschaftliche Belohnungssystem, Normen und Macht als Bestimmungsgrund sozialer Ungleichheit und die Disparität der Lebensbereiche (Bolte/Kappe/Neidhardt 1974: 15-26). Beschäftigt man sich mit diesen sechs Bereichen genauer, wird man schnell feststellen können, dass all diese Bereiche auch Auswirkungen auf die Bildungschancen haben können. Beispielsweise ist es den Eltern ohne ausreichend Privateigentum bzw. Kapital nur sehr schwer möglich, den Kindern dieselben Voraussetzungen zu bieten, wie Kindern der höheren Schichten. Privatschulen oder Nachhilfeunterricht sind für Kinder der unteren Schicht meist kein Thema. Auch der Bereich Macht nimmt unmittelbar Einfluss auf die Chancen in der Bildung. Je besser die Beziehungen und je höher der Einfluss in der Gesellschaft, desto höher sind auch die Chancen auf Bildung. Der Bereich der Macht wirkt sich folglich auch auf die Kinder positiv aus. In diesem Zusammenhang wird ebenfalls deutlich welche Auswirkungen die soziale Herkunft der Familie auf die Bildungschancen der Kinder hat. Damit verbunden ist schließlich auch das kulturelle und das soziale Kapital, Begriffe welche der Soziologe Bourdieu prägte, welche letztlich über die Einordnung in unserer Gesellschaft ausschlaggebend mitentscheidet (Brake/Kunze 2004: 72). Doch später näheres dazu.

An dieser Stelle soll und kann lediglich festgehalten werden, dass die soziale Herkunft und die schichtspezifische Ungleichheit eng mit den Bildungschancen verbunden sind und dass die beiden Begriffe in der Realität unmittelbaren Einfluss auf die Schullaufbahn und den Erfolg in der Schule haben können.

3 Die Bildungsexpansion

Dieses Kapitel soll lediglich die Problematik des Themenbereichs aufzeigen, um den Zusammenhang zwischen der sozialen Herkunft und der Bildungsexpansion nachvollziehen zu können. Die weitreichenden Befunde und Analysen bezüglich der Bildungsexpansion in Deutschland und deren allgemeine Folgen werden in dieser Arbeit bewusst nicht ausführlich aufgegriffen. Des Weiteren trägt dieses Kapitel zur Erläuterung des Zusammenhangs zwischen den Bildungschancen und der sozialen Herkunft bei.

In den 60er-Jahren wurde festgestellt, dass Deutschland in Sachen Bildung gegenüber anderen Ländern und Gesellschaften deutlich in Rückstand geraten ist und die Bildungsbeteiligung zu wünschen übrig ließ. Des Weiteren wurde durch zahlreiche Studien belegt, dass soziale Ungleichheiten bezüglich der Chancenverteilung in der Bildung bestehen. So wurde einst von Picht der „Bildungsnotstand“ ausgerufen. Aufgrund der schichtspezifischen Ungleichheit der Bildungschancen forderte Dahrendorf letztlich das Recht aller Bürger auf Bildung (Becker 2006a: 27 f.). Über unterschiedliche Reformmaßnahmen erhoffte man sich über eine Bildungsexpansion, „Reform und Ausdehnung des sekundären und tertiären Bildungswesens, gestiegene Bildungsbeteiligung, längere Verweildauer im Bildungssystem und vermehrter Erwerb höherer Bildungsabschlüsse“ (ebd.: 28), einen Bildungsaufschwung und den fortwährenden Abbau von Bildungsungleichheiten (ebd.).

Ob die beabsichtigten Ziele erreicht wurden, lässt sich allerdings nicht mit Ja beantworten. Die Bildungsexpansion brachte Vor- und Nachteile mit sich. Zunächst zu den Vorteilen. Durch die Bildungsexpansion wurde erreicht, dass Allen ein besserer Zugang zur Bildung ermöglicht wurde. In Folge dessen stieg natürlich auch die Anzahl der Bildungsbeteiligten. Ebenso konnte das allgemeine Bildungsniveau gesteigert werden (ebd.: 29). Dies bedeutet letztendlich, dass die Expansion des Bildungswesens eine fortwährende verbesserte Bevölkerungsqualifikation hervorgerufen hat. „Die Qualifikationsstruktur der Gesellschaft verbessert sich langsam, aber stetig, weil die schlechter qualifizierten älteren Jahrgänge wegsterben und besser ausgebildete jüngere Jahrgänge nachwachsen“ (Geißler 2006b: 277). Welche bedeutenden Unterschiede sich bei der Bildungsbeteiligung, in Bezug auf die Verteilung auf die Schulformen, im Zeitraum von 1952 und 1999 entwickelt haben, zeigt der Vergleich der beiden nun folgenden Abbildungen, entnommen aus einer Studie Geißlers (Schauenberg 2007: 31).

Abb. 1: Das Bildungswesen in Deutschland 1952 – Verteilung auf die Schulformen (Schauenberg 2007: 31)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2: Bildungswesen in Deutschland 1999 – Verteilung auf die Schulformen (Schauenberg 2007: 32)
* Integrierte Haupt- und Realschulen, ** Integrierte Gesamtschulen

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Aus den beiden Abbildungen kann man deutlich erkennen, wie exorbitant die Umverteilung vonstatten ging. Der Anteil der Bildungsbeteiligung an der Volks-, später dann der Hauptschule, ist in dem genannten Zeitraum von 79% auf 22% gesunken, während die Realschulen und die Gymnasien einen drastischen Anstieg verzeichnen konnten. So besuchten 1952 noch 6% der Kinder eine Realschule und 13% ein Gymnasium. 1999 stiegen diese Prozentwerte auf 24% bei den Realschulen und auf 31% bei den Gymnasien an. Während also 1952 der Anteil der Gymnasien und der Realschulen an der Bildungsbeteiligung bei etwa einem Fünftel lag, besuchen nun über die Hälfte der Schülerinnen/Schüler die beiden Schulformen.

Dies bedeutet dann allerdings auch, dass nach dieser Entwicklung, das Abitur nun einen niedrigeren Stellenwert besitzt, als es früher der Fall gewesen war. Aus einer anderen Perspektive betrachtet lässt sich ebenfalls festhalten, dass die beruflichen Karrierechancen für die Bildungsbeteiligten der niederen Schulformen deutlich gesunken sind (ebd.: 32).

Nun stellt sich jedoch die Frage, ob die schichtspezifische Chancenungleichheit abgebaut oder zumindest verringert werden konnte. Dies war leider nicht der Fall. Nach der Bildungsexpansion stellte sich zunächst in der Politik und im Bildungswesen die Illusion der Chancengleichheit ein, so dass das Thema der Chancenungleichheit für etwa 25 Jahre in der Wissenschaft nicht mehr wirklich kritisch analysiert und hinterfragt wurde. Erst die Ergebnisse der PISA-Studie machten durch die internationalen Vergleiche wieder deutlich, dass eine ungleiche Verteilung der schichtspezifischen Bildungschancen nach wie vor bestand hat (Geißler 2006a: 36).

Der Bildungsexpansion war es zwar gelungen, den Kindern der unteren Schichten die Chancen auf einen Zugang zu höheren Schulformen zu erhöhen, doch dieses Ereignis betraf eben alle Bevölkerungsgruppen. So profitierten auch die Kinder der mittleren und der oberen Schichten von der Expansion, so dass alle Schichten gleichermaßen von der Chancenverbesserung betroffen waren. Somit hat sich lediglich ein „schichtenspezifischer Fahrstuhleffekt“ vollzogen (Hölscher 2008: 766 f.). Insofern konnte der Ungleichheit der Bildungsbeteiligung keineswegs entgegengewirkt werden, im Gegenteil. Denn die Schere zwischen den erfolgreichen Schulabsolventen und denjenigen die keinen Schulabschluss erzielen konnten ist nun noch weiter auseinander gegangen. Dies bedeutet für die Betroffenen, dass deren zukünftigen Möglichkeiten wesentlich stärker eingegrenzt sind als zuvor (ebd.). Wenn überhaupt jemand nach der Bildungsexpansion als Gewinner bezeichnet werden kann, dann sind es die oberen Schichten, also diese, die bereits vor der Bildungsexpansion die höchsten Chancen auf Bildung besaßen. Der Anteil an der Bildungsbeteiligung hat bei den Kindern aus der unteren Schicht zwar einen Zuwachs vollzogen, doch haben sie im Vergleich zu den restlichen Bevölkerungsgruppen an Chancen verloren (Geißler 2002: 347). Die nachfolgende Abbildung lässt nochmals genauer erkennen, dass die schichtspezifische Ungleichheit der Bildungschancen fortlaufend Bestand hat und sich lediglich das allgemeine Niveau aller Bevölkerungsgruppen in Bezug auf die Bildung verbessern konnte.

Abb. 3: Entwicklung der relativen Bildungsbenachteiligung von 13- bis 14-jährigen Schulkindern in der Bundesrepublik Deutschland von 1952 bis 2000 – Besuch des Gymnasiums nach sozialer Herkunft (Becker 2004: 162)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Bei der Betrachtung der Zeitspanne von 1965 bis 1989, kann aus der Abbildung abgelesen werden, dass 1965 3% der Arbeiterkinder und 36% der Beamtenkinder ein Gymnasium besuchten. 1989 hingegen stieg der Prozentsatz der Arbeiterkinder auf 11% und der der Beamtenkinder auf 58% an. Demnach haben 1989 fast viermal so viele Arbeiterkinder ein Gymnasium besucht wie noch im Jahre 1965. Der Anstieg der Beamtenkinder liegt ungefähr bei lediglich eineinhalbmal so vielen Kindern. Diese Zahlen lassen demnach den Anschein erwecken, dass sich die Bildungschancen zu Gunsten der Arbeiterkinder gerichtet haben. Doch dieser Schein trügt. Denn wenn man den Prozentsatz der Bildungsbeteiligung an Gymnasien der beiden Schichten in den beiden Jahren vergleicht, wird schnell deutlich, dass die Chancen auf die Bildungsbeteiligung an Gymnasien nahezu unverändert geblieben sind. Denn 1965 besuchten zwölfmal so viele Beamtenkinder ein Gymnasium wie die Arbeiterkinder und 1990 ungefähr elfmal so viele (Becker 2004: 162-165). Es muss jedoch erwähnt werden, dass die Kinder der unteren Schichten, also insbesondere die Arbeiterkinder von der Erweiterung der Realschulen profitiert haben. Wie eine Studie von Schimpel-Neimanns, bei einem Vergleichszeitraum von 1950 bis 1989 zeigen konnte, haben die sozial schwächeren Kinder nun wesentlich höhere Chancen auf ein mittleres Bildungsniveau als zuvor. Der Zuwachs fand am stärksten zwischen den Jahren 1970 und 1989 statt. Dies bedeutet allerdings ebenso, wie bereits mehrfach erwähnt, dass die sozial schwächeren Kinder gegenüber den Kindern der oberen Schichten, in Bezug auf die Wahrscheinlichkeitsverteilung auf ein höheres Bildungsniveau, an Chancen einbüßen mussten (Geißler 2006a: 37 f.).

So kann man letztlich sagen, dass die soziale Herkunft nach wie vor in einem unmittelbaren und unbestreitbaren Zusammenhang mit den Bildungschancen steht und die Bildungsexpansion nicht zur erwünschten Chancengleichheit beitragen konnte. Letzteres musste schließlich auch Dahrendorf feststellen und eingestehen (Müller 1998: 106). Doch trotz alledem hat die Expansion im Bildungswesen zu einer deutlichen Verbesserung der Bildungsbeteiligung und des Bildungsniveaus beitragen können.

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Details

Seiten
43
Jahr
2012
ISBN (eBook)
9783656440802
ISBN (Buch)
9783656443322
Dateigröße
3.6 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v213278
Institution / Hochschule
Johannes Gutenberg-Universität Mainz
Note
1,3
Schlagworte
Schichtung Sozialstruktur Klasse Schulerfolg Chancengleichheit Bildungssystem Soziale Ungleichheit Bildungsexpansion Bildungsübergänge Schullaufbahn Dreigliedriges Schulsystem

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Titel: Die Illusion der Chancengleichheit