Wie lässt sich die Schreibkompetenz von Schülern im Englischunterricht fördern?

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Theoretische Grundlagen
2.1 Ein Plädoyer zur Bedeutung von authentischen englischsprachigen Jugendbüchern im Unterricht der Sekundarstufe I
2.2 Zur Bedeutung der Schreibkompetenz im Fremdsprachenunterricht

3 Beschreibung der Lerngruppe
3.1 Allgemeine Lerngruppenbeschreibung
3.2 Fachliche Kompetenz der Lerngruppe

4 Beschreibung der Unterrichtseinheit
4.1 Leitidee der Unterrichtseinheit – pädagogisch - didaktisches Gesamtkonzept
4.2 Lernziele und Kompetenzen – Chancen und Nutzen für den Unterricht
4.3 Didaktische Begründung des Einsatzes des ausgewählten Buches
4.4 Methodische Überlegungen
4.5 Exemplarische Darstellung einer ausgewählten Sequenz
4.6 Exemplarische Darstellung einer weiteren ausgewählten Sequenz
4.7 Evaluation der Unterrichtssequenzen

5 Fazit

6 Ausblick

7 Quellenverzeichnis
7.1 Abbildungsverzeichnis
7.1.1 Rekursiv verlaufender Prozess der Textproduktion
7.1.2 Exemplarisch ausgewählter Fragebogen zum Leseverhalten
7.1.3 Das Prozessmodell
7.1.4 Ausschnitte aus exemplarisch ausgewählten Portfolios
7.1.5 Advance Organizer
7.1.6 Einige Beispiele für die Wahlaufgaben der Portfolioarbeit
7.1.7 Selbsterstelltes Smiley der SuS
7.1.8 Placemat activity
7.1.9 Bewertungskriterien
7.2 Literaturverzeichnis
7.3 Internetquellen

1 Einleitung

"The worst thing you do write is better than the best thing you don't write."
--April Young Fritz--

Das Erlernen einer Fremdsprache umfasst viele neue Aspekte von Wortschatz zu Grammatik, Orthographie und Syntax bis hin zu der korrekten Aussprache und Intonation, die teilweise gleichzeitig erlernt werden sollen. Die fachlichen Kompetenzen einer Fremdsprache umfassen die Bereiche transkulturelle Kompetenz, Sprachlernkompetenz und die kommunikative Kompetenz.^[1] Die kommunikative Kompetenz wird in die Teilkompetenzen Hör- und Hör-/Sehverstehen, Leseverstehen, Sprechen, Sprachmittlung und Schreiben unterteilt.^[2]

Im Laufe meines Englischkurses ist mir aufgefallen, dass insbesondere die bedeutende Kompetenz Schreiben den Schülerinnen und Schüler^[3] Probleme bereitet. Das Erstellen von längeren, freien Texten fiel den SuS schwer und es fehlte die Motivation am Schreiben. Sobald die Schreibaufgabe offener gestellt wird, bereitet es den SuS große Schwierigkeiten, weil ihnen dafür eine Herangehensweise fehlt und sie haben Angst, Fehler zu machen. Auffällig ist auch, dass die Spannbreite der Leistungen sehr groß ist. Zudem habe ich bemerkt, dass wir im Unterricht vorwiegend Sprechen, Hören, Lesen und Sprachmittlung geübt haben. Diese Feststellungen haben mich dazu bewogen, die Schreibkompetenz in den Mittelpunkt meiner Unterrichtseinheit zu stellen. Da ich auch im privaten Bereich eine passionierte Leserin bin und wir in der Universität einige Seminare zu Literatur im Allgemeinen und zu Arbeit mit Literatur in der Schule hatten, habe ich mich dazu entschieden, zu untersuchen, in wie weit es möglich ist, die Schreibkompetenz der SuS mit Hilfe eines authentischen englischsprachigem Buch zu fördern.

Einige englischsprachige Jugendbücher brachte ich selbst mit in den Unterricht und um die SuS in den Auswahlprozess mit einzubeziehen und ihre Interessen zu würdigen, durften sie eigenständig über den zu lesenden Roman entscheiden.

Außerdem sollen die SuS so einen Einblick in die Arbeit mit Literatur erhalten, neue Lernmethoden kennenlernen und ihre Schreibkompetenz erweitern.

In meiner Examensarbeit möchte ich zunächst unter Kapitel 2 die theoretischen Aspekte meiner Unterrichtseinheit beleuchten. Dort wird aufgezeigt, welche Bedeutung die Arbeit mit authentischen englischsprachigen Jugendbüchern in der Sekundarstufe I haben kann. Außerdem wird beschrieben, weshalb die Förderung der Schreibkompetenz ein wichtiges Ziel im Fremdsprachenunterricht ist. In Kapitel 3 wird die Lerngruppe beschrieben. Zunächst wird die Lerngruppe allgemein beschrieben und gehe darauffolgenden detailliert auf die fachlichen Fertigkeiten der SuS ein.

Nachfolgend wird in Kapitel 4 die Unterrichtseinheit beschrieben, in der die Leitidee der Unterrichtseinheit und das pädagogisch – didaktische Gesamtkonzept erläutert wird. Außerdem werde ich die Lernziele der Unterrichtseinheit und die zu erwerbenden Kompetenzen beschreiben. Es folgt die didaktische Begründung des Einsatzes des ausgewählten Romans und die Beschreibung der eingesetzten Methoden. In 4.5 und 4.6 werden zwei ausgewählte Unterrichtssequenzen beschrieben, die ich für geeignet erachte Die Ergebnisse werden in 4.7 ausgewertet. Danach folgen in Kapitel 4 die Evaluation der Unterrichtseinheit und das Fazit. Zum Schluss wird ein Ausblick auf die Möglichkeiten für das fortlaufende Arbeiten mit dem Kurs gegeben und meine zukünftigen Ziele skizziert.

2 Theoretische Grundlagen

2.1 Ein Plädoyer zur Bedeutung von authentischen englischsprachigen Jugendbüchern im Unterricht der Sekundarstufe I

Geschichten sind schon seit jeher Teil des menschlichen Lebens.^[4] Geschichten sprechen nicht nur unseren Intellekt an, sondern auch unsere Sinne und unser Herz.^[5] Ich beschränke mich in meiner Arbeit auf die gedruckte Form der Geschichte; genauer gesagt mit authentischen englischsprachigen Jugendbüchern und deren Bedeutung für den Fremdsprachenunterricht der Sekundarstufe I.

Der Stellenwert von Literatur im Fremdsprachenunterricht nimmt fortwährend zu^[6], was auf verschiedene Faktoren zurückzuführen ist.

Zu nennen sind hier u.a. die gewandelte Vorstellung vom Stellenwert literarischer Texte im vergangenen Jahrzehnt, die eine Hinwendung zum Leser/zur Leserin vorsieht.^[7] Der Leser/die Leserin und dessen/deren Interaktion mit dem Text steht im Vordergrund. Für den schulischen Unterricht hat es zur Folge, dass die SuS mit Hilfe von unterschiedlichen Methoden und Verfahren selbst „das Potential literarischer Texte ausschöpfen“^[8] können. Zudem kann die Literaturarbeit die Herausbildung von

überfachlichen bzw. fachlichen Kompetenzen^[9] wie beispielsweise Sozialkompetenz oder die transkulturelle Kompetenz fördern.

Anhand der folgenden Modelle lässt sich die Einbeziehung von Literatur in den Fremdsprachenunterricht begründen:

- Das interkulturelle Modell nach Carter/Long^[10]

Literatur kann im Fremdsprachenunterricht dazu dienen, Einblick in andere Kulturen und dort lebende Menschen zu bekommen, um so das Fremdverstehen zu fördern. Literarische Texte ermöglichen eine Vielzahl an Deutungsmöglichkeiten und gestatten es, sich in die Charaktere hineinzuversetzen und dementsprechend fremde Perspektiven zu erfahren. Sie sind dazu geeignet, über sich selbst nachzudenken und seine eigene Kultur im Vergleich zu anderen Kulturen zu reflektieren. So wird angeregt, eigene Vorstellungen zu überdenken und ggf. zu revidieren. Bredella formuliert es zusammenfassend wie folgt: „Er (der literarische Text) legt Schülerorientierung und schüleraktivierende Methoden nahe, da der Sinn eines Textes nicht gegeben ist, sondern erst unter der Mitwirkung des Lesers entsteht.“^[11]

- Das Sprachmodell nach Lazar

Literarische Texte können als Ausgangspunkt für verschiedene sprachliche Aktivitäten dienen, um so die kommunikative Kompetenz der SuS zu fördern. Sprechen, Schreiben, Hör- und Hör-/Sehverstehen, Leseverstehen und Sprachmittlung

sind die fünf kommunikativen Kompetenzen, die Bestandteile der zu erwerbenden Diskursfähigkeit sind. “Das Leitziel Diskursfähigkeit wird durch eine ständige Erweiterung der Kommunikationsfähigkeit erreicht, die mit der Persönlichkeitsentwicklung untrennbar verknüpft ist.“^[12]

- Das Selbsterfahrungsmodell nach Bredella/Delanoy

Literarische Texte können sich positiv auf die Selbsterfahrung von SuS auswirken, deren Horizonte erweitern, Urteilskraft schärfen und die Sensibilität der SuS gegenüber den eigenen und den fremden Vorstellungen/Werte/Normen erhöhen (Empathiefähigkeit).

Angelehnt an Nünning/Surkamp^[13] sprechen folgende Gründe ebenfalls für den Einsatz von literarischen Texten im Fremdsprachenunterricht:

- großes Motivationspotenzial
- Aufforderung zum kreativen Mitwirken an der Sinnbildung
- Reizen zum Nachfragen, Reagieren und Stellungnahme an
- Bieten authentischer Sprechanlässe
- Ermöglichung vielfältige Zugangsmöglichkeiten
- Schulung des literarische Verstehens hinsichtlich der spezifischen Merkmale der Lyrik, Drama und Prosa^[14]

Die Entscheidung für das Lesen eines authentischen Buches im Fremdsprachenunterricht hat für die Lehrkraft und die Lernenden folgende Vorteile^[15]:

- Authentisches Material bietet in der Regel ein höheres Motivationspotenzial
- das Gefühl für eine Sprache wird besser vermittelt (im Vergleich zu didaktisch bearbeiteten Texten wie beispielsweise die Texte im Englischbuch)
- Authentische Texte vermitteln einen unverfälschten Eindruck in die Sprache und die Kultur des Landes, da diese von Muttersprachlern für Muttersprachlern konzipiert wurden

Um das vielfältige Potential literarischer Texte nutzen zu können, ist es allerdings notwendig, dass die SuS sich in ihrer Lerngruppe wohlfühlen, da sie nur dann bereit sind, sich auf etwas Neues einzulassen – hier auf die Literaturarbeit – wenn der ausgewählte Text für sie interessant ist. (vgl. Kapitel 3)

2.2 Zur Bedeutung der Schreibkompetenz im Fremdsprachenunterricht

Die Schreibkompetenz^[16] ist eine fachliche Kompetenz, die im Bereich des Fremdsprachenunterrichts einen großen Stellenwert zugeteilt wird.^[17] Auf den ersten Blick wird man vermuten, dass dem Schreiben in unserem Zeitalter eine eher geringe Bedeutung zukommt. Doch auf den zweiten Blick bemerkt man, dass heutzutage so viele Texte verfasst werden wie nie zuvor^[18]: E-Mails, Forenbeiträge, Chatrooms, Facebookeinträge, Briefe, Notizen oder auch Klassenarbeiten. Schreiben bleibt auch weiterhin eine anzustrebende Kernkompetenz im Fremdsprachenunterricht der Sekundarstufe I.^[19]

Diese hochkomplexe Kulturtechnik gilt es zu entwickeln, da es laut PISA-Studie große Defizite gerade in diesem Bereich gibt.^[20]

Mit Hilfe von Schreibanlässen und motivierenden Schreibaufgaben ist es möglich, die Schreibkompetenz zu fördern. Haß^[21] unterscheidet Schreibaufgaben wie folgt:

- Persönliches Schreiben (u.a. Tagebucheinträge, Portfolioeintragungen, Merkzettel, Notizen machen)
- Partnerorientiertes Schreiben (u.a. Briefe, Wegbeschreibungen, Karten, Einladungen)
- Offizielles Schreiben (Bewerbungsschreiben und Lebenslauf^[22], Entschuldigungsschreiben, Spielanleitungen usw.)
- Kreatives Schreiben (u.a. Reime, Gedichte, Bildergeschichten)
- Übendes Schreiben - hier steht besonders das Üben der Orthographie im Vordergrund (Diktate jeglicher Art, Sortieren von vermischten Textteilen usw.)

In meiner Unterrichtseinheit habe ich mich für das persönliche Schreiben entschieden, genauer gesagt der Portfolioarbeit. (vgl. Kapitel 4)

Der Schreibprozess ist komplex und mit vielen Rückkopplungen verbunden.^[23] Zuerst wird das Schreibziel definiert, das je nach Aufgabenstellung die Lehrkraft oder die SuS festlegen. Es wird festgelegt, wie das Endprodukt – bspw. ein Brief, ein Gedicht oder ein Tagebucheintrag – gestalten sein soll, welches alle SuS erstellen.

Dabei entsteht kein großer Zeitdruck – wie bspw. beim Sprechen, bei welchem man direkt reagieren muss. Der Schreibprozess bietet zudem den Vorteil, dass man das zu erstellende Produkt immer wieder neu bearbeiten, ändern und korrigieren kann.

Allerdings sollte die Lehrkraft der Orthographie der Endprodukte innerhalb des fremdsprachlichen Unterrichts keinen zu großen Stellenwert zukommen lassen; ausgenommen natürlich es handelt sich um übendes Schreiben (siehe oben).^[24]

Nach meiner Erfahrung in dieser Unterrichtseinheit habe ich feststellen können, dass die SuS es als demotivierend empfinden können, wenn die Orthographie überbewertet wird. Dadurch wird das Schreibprodukt, in diesem Fall das Portfolio, aus Sicht der SuS abgewertet. Hier muss man möglichst sensibel vorgehen. Alternativ kann der/die Lernende mit einem Partner oder in der Kleingruppe im geschützten Rahmen eine gemeinsame Korrektur durchführen. Der organisatorische Aufwand der Lehrkraft wird dadurch enorm verringert. Zudem stärkt dieses Vorgehen zusätzlich die Teamfähigkeit und die Selbstständigkeit der SuS. Kieweg schlägt einen rekursiv verlaufenden Prozess der Textproduktion^[25] vor, bei dem die SuS den jeweils ersten Entwurf durch die Mitschüler/innen korrigieren lassen und anschließend selbst überarbeiten. Danach erstellt die Lehrkraft eine Grobkorrektur. Am Ende überarbeiten die SuS ihre Entwürfe erneut und erhalten so ihre endgültigen Fassungen. Nach Sensibilisierung der SuS für die Korrektur und den Umgang mit den Texten, habe ich positive Erfahrungen mit diesem Verfahren gemacht. Allerdings braucht es einige Erfahrung seitens der Lehrkraft und der SuS um eine durchweg gelungene Textproduktion angelehnt an Kieweg durchzuführen.

Mit Hilfe der verbesserten Schreibkompetenz ist es für die SuS möglich, neue Lerninhalte schriftlich zu fixieren und auch eigene Texte erstellen zu können - angepasst an die jeweiligen Schreibfertigkeiten der einzelnen SuS.^[26] Dazu gehören auch die Fähigkeiten, Gedanken, Meinungen und Gefühle zunehmend differenzierter darstellen zu können sowie die für eine Textart spezifischen Merkmale und formalen Konventionen berücksichtigen zu können.^[27]

3 Beschreibung der Lerngruppe

3.1 Allgemeine Lerngruppenbeschreibung

Ich unterrichte den Kurs 8b2 vierstündig im Fach Englisch seit dem 01.02.2012. Der Kurs (Realschulniveau) besteht aus acht Schülerinnen und zehn Schülern, die im Durchschnitt 14 Jahre alt sind. Die Lerngruppe stammt aus zwei unterschiedlichen Klassen. Ein Teil des Kurses ist mir bereits aus dem Arbeitslehreunterricht bekannt.

Die SuS und ich haben einen respektvollen Umgang miteinander.

Die Lernatmosphäre innerhalb des Kurses ist meist angenehm und unterrichtsfördernd. Allerdings kommt es vereinzelnd zu störenden Gesprächen unter den SuS, die für den Unterricht irrelevant sind. Diesen Gesprächen wirke ich durch verbale Ermahnungen entgegen, welche oft Wirkung zeigen.

Auffällig ist hier, dass die Mädchen der Klasse oft leise Gespräche mit der Nachbarin führen, während die Jungen eher durch lautes Zwischenrufen oder auffälliges Verhalten stören, um zusätzliche Aufmerksamkeit zu erlangen.

Auf neue Lerninhalte oder Themen reagieren die SuS zunächst meist skeptisch. Es fällt ihnen schwer, sich auf neue Themen und Methoden einzulassen, weswegen es förderlich ist, sie in die Unterrichtsplanung einzubeziehen.^[28]

Durch den strukturierten Unterricht haben sich das Arbeitsverhalten der SuS und die Beteiligung am Unterricht mit der Zeit zunehmend verbessert.

Auch die zwei Mädchen, M. und D. , die sich früher bei Gruppenaktivitäten eher zurückhielten, haben sich besser in den Kurs integriert. Die geschützte Atmosphäre in Kleingruppen oder bei Partnerarbeiten hat dazu beigetragen, die Arbeitsatmosphäre zu verbessern. Weiterhin ist es mein Ziel, die Sozialkompetenz und die methodische Kompetenz der Lerngruppe in Bezug auf kooperative Lernformen zu verbessern. Dazu werde ich allmählich von Partnerarbeit in die Gruppenarbeit wechseln und offenere Unterrichtsformen verwenden.

In dieser Klasse gibt es nur einen Schüler mit Verhaltensauffälligkeiten. J. ist häufig unkonzentriert und laut, da er unter dem Aufmerksamkeits-Defizit-Syndrom leidet. Dies äußert sich zudem durch Zappeln und Schaukeln mit dem Stuhl, was unterbunden werden muss. Am Unterrichtsgeschehen beteiligt er sich und seine Beiträge sind qualitativ wertvoll, so dass er sich insgesamt gut in den Kurs integriert.

3.2 Fachliche Kompetenz der Lerngruppe

Die Schreibkompetenz wird in den hessischen Bildungsstandards für die Realschule wie folgt definiert: “Die Lernenden verfassen Texte in unterschiedlichen Formaten und formulieren diese adressaten- und anlassbezogen. Sie gestalten ihre Texte unter Berücksichtigung von Sprach- und Textnormen.“^[29]

Es gilt nun festzustellen, welches Niveau die SuS im Bereich der Schreibkompetenz besitzen, um am Ende der Unterrichtseinheit feststellen zu können, ob die Schreibkompetenz mit Hilfe des authentischen Jugendbuches “The Curious Incident of the Dog in the Night-Time“ von Mark Haddon gefördert werden konnte.

Die fachliche Kompetenz der Lerngruppe in Englisch ist heterogen. Besonders im Bereich des Schreibens variiert die Leistung der SuS stark.

Zu Beginn der Unterrichtseinheit habe ich durch einen Fragebogen zum Leseverhalten und einigen Aufgaben zur Feststellung der Schreibkompetenz den Lernstand der SuS erfasst. Die Lesekompetenz der SuS spielt natürlich bei dem Arbeiten mit Literatur eine sehr große Rolle. Das Buch bzw. Abschnitte des Buches müssen zunächst gelesen werden, um anschließend damit arbeiten zu können. Dies ist Voraussetzung um Schreibanlässe entstehen zu lassen, die für die Förderung der Schreibkompetenz in dieser Unterrichtseinheit nötig sind.

Der Fragebogen^[30] umfasste Fragen zum allgemeinen Leseverhalten der SuS. Dadurch war zunächst festzustellen, dass die überwiegende Mehrheit der SuS nur wenige oder gar keine Bücher/Zeitungen/Comics liest. Es war deutlich zu erkennen, dass das Interesse für Literatur wenig ausgeprägt ist und die SuS anderen Freizeitaktivitäten den Vorzug geben.

Anschließend habe ich mit Hilfe einiger Aufgabestellungen die Schreibkompetenz der SuS festgestellt, um deren Lernstand einordnen zu können. Die Aufgaben^[31] umfassten u.a. die Beschreibung einer Person anhand eines Bildes oder die Erläuterung eines deutschen Feiertages für eine britische Schule. Aufgrund meiner einjährigen Erfahrung mit der Lerngruppe – Unterrichtsgeschehen, Ausflüge, Klassenfahrt,

Klassenarbeiten – konnte ich eine ergänzende Einschätzung vornehmen.

Zur Einschätzung meiner SuS nutzte ich die Deskriptoren des gemeinsamen europäischen Referenzrahmens für Sprachen^[32].

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Die Schreibprodukte der SuS haben ein sehr unterschiedliches Niveau. Außerdem ist mir aufgefallen, dass die Lerngruppe sehr widerwillig und demotiviert eigene Texte verfasst. Auffällig ist zudem, dass die Mädchen im Durchschnitt besonders im schriftlichen Bereich die besseren Leistungen erzielen.

Die oben aufgeführten Gründe haben mich dazu veranlasst, mich für die Förderung der Schreibkompetenz zu entscheiden und nicht für die in Bezug auf Literatur naheliegende Lesekompetenz. Die Schreibkompetenz zielt darauf ab, dass die SuS am Ende der Schulzeit „Kreativität und Phantasie freisetzen sowie das inhaltliche, sprachliche, textsortenangemessene und formale Regelwerk – letzteres auch mit Blick auf das spätere Berufsleben – beachten“.^[34]

Mein Ziel in der Unterrichtseinheit ist es, mit Hilfe des Jugendbuches von Mark Haddon, vielfältige Schreibanlässe für die SuS zu bieten und somit die Motivation zum Schreiben von eigenen Texten zu steigern und die Schreibkompetenz zu verbessern.

[...]

^[1] vgl. Bildungsstandards und Inhaltsfelder moderne Fremdsprachen für die Realschule 2012:16

^[2] ebd.

^[3] Im Folgenden werde ich Schülerinnen und Schüler mit SuS abkürzen; hier sind aber immer beide Geschlechter gemeint.

^[4] vgl. Hesse 2009:6

^[5] ebd.

^[6] vgl. Nünning/Surkamp 2006:12

^[7] vgl. Haß 2006:160

^[8] ebd.

^[9] vgl. Bildungsstandards und Inhaltsfelder moderne Fremdsprachen für die Realschule 2012

^[10] vgl. Carter/ Long 1991

^[11] Bredella 1995: 29

^[12] Bildungsstandards und Inhaltsfelder moderne Fremdsprachen für die Realschule 2012:15

^[13] vgl. Nünning/Surkamp 2006:17

^[14] Schulung der spezifischen Merkmale ist abhängig von der im Unterricht behandelten Gattung

^[15] vgl. Nünning/Surkamp 2006:45

^[16] Der Kompetenzbegriff wird hier, angelehnt an Thaler 2012:19, als „eine komplexe, meist situativ eingebettete und lebensweltlich orientierte Handlungsfertigkeit“ beschrieben.

^[17] vgl. u.a. Thaler 2012:198; Haß 2006:103

^[18] vgl. Kieweg 2009:2

^[19] vgl. Thaler 2012:198

^[20] vgl. Kieweg 2009:2

^[21] vgl Haß 2006:105ff.

^[22] Beispielsweise möglich im fächerübergreifendem Unterricht in Kombination mit Arbeitslehre, meinem zweiten Fach

^[23] Thaler 2012:200

^[24] vgl. Haß 2006:107

^[25] siehe Abbildungsverzeichnis 7.1

^[26] vgl. Kieweg 2009:3

^[27] ebd.

^[28] Wie beispielsweise bei der Auswahl der Literatur für diese Unterrichtseinheit

^[29] Bildungsstandards und Inhaltsfelder moderne Fremdsprachen für die Realschule 2012:10

^[30] siehe Abbildungsverzeichnis 7.1

^[31] Die Aufgaben stammen vom Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen

^[32] Europarat 2000; Ich führe hier nur die Niveaus bis einschließlich B1 an, da keiner der SuS im Bereich der Schreibkompetenz über ein höheres Niveau verfügt.

^[33] Die Bildungsstandards sehen vor, dass die SuS der Realschule am Ende ihrer Schulzeit (im Wesentlichen) das Niveau B1 erreichen.

^[34] Haß 2006:103