Lade Inhalt...

Interkulturelle Konflikte im Klassenzimmer

Ursachen, Hintergründe, Lösungsvorschläge

Examensarbeit 2013 99 Seiten

Pädagogik - Schulpädagogik

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung
1.1 Kulturelle Vielfalt in der deutschen Schule
1.2 Interkulturelle Konflikte
1.3 Überblick über die Arbeit

2. Sozialpsychologische Ursachen für Konflikte
2.1 Die Tücke der Fremdheit
2.1.1 Angst, Faszination oder Verführung
2.1.2 Bedrohung durch den Fremden
2.1.3 Der Fremde ist sich selbst noch fremd
2.2 Ethnische Vorurteile in der Schule
2.2.1 Ethnische Vorurteile - Gewinn oder Schwäche
2.2.2 Eine intrapersonelle Hinführung
2.2.3 Eine interpersonelle und intergruppale Hinführung
2.2.4 Vorurteilsbildung bei Kindern und Jugendlichen
2.2.5 Institutionelle Diskriminierung

3. Soziokulturelle Hintergründe von Konflikten
3.1 Kulturdimensionen nach Hofstede
3.2 Der muslimisch-orientalischen Kulturkreis
3.3 Kulturdivergente Erziehungsstile
3.4 Kulturkonflikte muslimischer Jugendlicher in der Adoleszenz
3.4.1 Die Schule - Fluch oder Segen für Migrantenkinder
3.4.2 Gewalt oder Familienharmonie
3.4.3 Die Graustufen der Migration - Verschmelzung der Kulturen
3.4.4 Das Kopftuch - ein Sandkorn im Getriebe der Mehrheitsgesellschaft

4. Einblicke in Konfliktanlässe
4.1 Was professionelle Lehrkräfte zudem wissen sollten
4.1.1 Konfliktanlass: Unterrichtsbefreiung während des Ramadan?
4.1.2 Konfliktanlass: Schule als religionsfreier Raum?
4.1.3 Konfliktanlass: Gelassenheit gegenüber Mädchen mit Kopftuch?
4.1.4 Konfliktanlass: Erst die Tradition dann die Schulpflicht?
4.1.5 Konfliktanlass: Sport- und Schwimmunterricht als Gefahr?
4.1.6 Konfliktanlass: Sünde durch Sexualität?

5. Lösungsansätze für Schüler, Lehrer und Schulleitung
5.1 Sensibilisierung für Interkulturalität in der Schule
5.2 Interkulturelle Supervision
5.3 KOOP-INFO
5.4 Mediation interkultureller Konflikte

6. Fazit

Literaturverzeichnis

1. Einleitung

1.1 Kulturelle Vielfalt in der deutschen Schule

Die deutsche Schullandschaft wird im Zuge der zunehmenden Wanderungsbewe- gungen in einer globalisierten Welt multikultureller. Dies ist durch viele Studien und Fachberichte bestätigt worden und spätestens seit der PISA-Studie im Jahr 2000 flächendeckend bekannt. Die Bevölkerung mit Migrationskontext ist längst zu einem festen Bestandteil Deutschlands geworden, besonders jüngere Generationen fühlen sich hier zu Hause.

Die Ergebnisse des Mikrozensus 2010 zeigen, dass im Jahr 2010 in Deutschland 81,7 Mio. Menschen leben, von denen 15,7 Mio. Menschen (19,3% der Gesamtbe- völkerung) einen Migrationshintergrund aufweisen. Diese wiederum unterteilen sich mit 7,1 Mio. (8,7% der Gesamtbevölkerung) in Menschen mit ausländischer Staats- angehörigkeit und über die Hälfte der Menschen mit Migrationshintergrund, nämlich 8,6 Mio. (10,5% der Gesamtbevölkerung) mit deutscher Staatsangehörigkeit. Dem- nach besitzt im Durchschnitt jeder Fünfte von uns einen Migrationshintergrund.

Unter Berücksichtigung der Herkunftsregion, so die Daten des Statistikamtes, bilden darunter Menschen mit türkischem Migrationshintergrund mit 15,8% die größte Be- völkerungsgruppe. Von den 15,7 Mio. Menschen mit Migrationshintergrund machten 10,6 Mio. eigene Migrationserfahrungen, demgegenüber stehen 5,2 Mio. Menschen ohne eigene Migrationserfahrung, also Kinder und Jugendliche aus Migrationsfami- lien, die in Deutschland geboren wurden (vgl. Statistisches Bundesamt 2011a). In Großstädten mit mehr als 500.000 Einwohnern beträgt der Anteil von minderjähri- gen, ledigen Kindern im Jahr 2010 mit 46% sogar knapp die Hälfte aller Kinder, die in einer Familie mit Migrationshintergrund leben (vgl. Statistisches Bundesamt 2011b). Diese Zahlen machen kulturelle Vielfalt in Deutschland deutlich. Gerade in Bildungs- und Erziehungseinrichtungen wird Multikulturalität besonders wahrge- nommen, thematisiert und nicht selten problematisiert.

Die Schule ist ein dichtes Flechtwerk, in der sich verschiedene Personengruppen, wie Schüler, Lehrer, Eltern, Schulleiter, Sozialarbeiter und -pädagogen sowie Schul- psychologen in einem Konstrukt vernetzen, mit dem Ziel, Schüler mit einer grundle- genden Allgemeinbildung und dem dazugehörigen Werkzeug auszurüsten, welches ihnen ermöglichen soll, sich im Alltag, im Beruf und in der Gesellschaft selbstbe-

wusst und selbstständig zu bewegen sowie ihre Umwelt kritisch bewerten zu kön- nen. Alle Beteiligten bringen ihre eigenen, persönlichen, sozial und kulturell gepräg- ten Biographien mit, die ebenso ideologisch und politisch geformt sein können. Vor allem in einem multikulturell erfüllten Begegnungsort wie der Schule kann die Un- kenntnis und fehlendes Bewusstsein über die eigene Kultur und andere Kulturfor- men, ein Unvermögen mit Pluralität umgehen zu können, sowie ethnisch vorurteils- behaftetes Erleben und Handeln in interkulturell geprägten Konfliktsituationen ver- hängnisvolle Folgen haben. So zeigt es sich in der Bildungsbenachteiligung von Migrantenkindern und in den PISA-Ergebnissen auf niederschmetternde und drasti- sche Weise, denn „Lehrkräfte [sind] nicht in der Lage, objektiv schwache Leser in ihren Klassen zu identifizieren“ (vgl. Artelt, Demmrich & Baumert 2001 aus: Herwitz- Emden 2003, 704). Viele interkulturell orientierte Fachberichte analysieren die aktuel- le Schulsituation und Problemlage bezüglich verschiedener Faktoren, die meisten Autoren kommen einheitlich zum Schluss, dass das deutsche Bildungssystem die Pluralität in der Schule noch nicht in Gänze wahrgenommen hat oder wahrhaben will und dass die Bildungsbedürfnisse der Schüler mit Migrationskontext nicht ausrei- chend Beachtung finden. Es fehlt an einer intensiven, flächendeckenden interkultu- rell gelenkten Bildungsstruktur und an einem interkulturellen Bildungsbewusstsein bei Lehrern und Referendaren in der Hochschulausbildung, in der Weiterbildung und in interkultureller Betreuung und Beratung im Klassenraum und Lehrerzimmer (vgl. Herwartz-Emden 2003, 704 f.).

Um ein interkulturelles Bewusstsein zu entwickeln, muss in größeren Zusammen- hängen gedacht und mit interkulturellen Schlüsselkompetenzen gehandelt werden. Interkulturelle Kenntnisse sowie eine Kultursensibilisierung und Fähigkeiten im Um- gang mit Pluralität sind hier Grundvoraussetzung. Dies bedeutet sowohl eigene wie auch fremde Kommunikations- und Wahrnehmungsweisen zu kennen, diese in einer Selbstreflexion analysieren und bewusst machen zu können, Wiedersprüche von kulturell verschiedenen Ansichten auszuhalten, sich mit Hilfe von Empathie in ande- re kulturelle Rollen und Positionen hineinversetzen zu können und sich zudem kultu- relles Hintergrundwissen sowie länderspezifische Kenntnisse anzueignen (vgl. Onli- ne-Ressource: Transkulturelle Schlüsselkompetenzen). Aus dem Unvermögen mit Pluralität nicht umgehen zu können, entstehen vorschnell Konflikte, die im ersten Moment die Kulturdifferenz zum Gegenstand machen. Andere Kulturen haben sich dann an die Gesellschaftsnormen in Deutschland anzupassen, damit verschwinden auch die Schwierigkeiten, so der Tenor. Multikulturalität und Kulturdifferenz in der

Schule dürfen aber nicht als Problem oder Konfliktgegenstand betrachtet werden. Zudem ist Anpassung keine Lösung, sondern ein Ersticken von grundrechtlich ge- schützter Freiheit. Kulturdifferenz ist natürlich und ebenso wichtig, sie sollte geachtet werden und nicht als einzige Konfliktursache im Raum stehen. Kulturelle Vielfalt in der Schule sollte vielmehr als ein Gewinn statt als Hindernis oder Gefahr von außen erachtet werden. Eine Grundvorraussetzung für ein interkulturelles gesellschaftliches Zusammensein zeichnet sich durch ein gegenseitiges Interesse am anderskulturel- len Gegenüber, durch Anerkennung und Toleranz für neue Lebensgewohnheiten und individuelle Lebens- und Familiengeschichten aus. Aus diesen Grundzügen sollte auch eine interkulturelle Bildungsaufgabe bestehen. Um dieser erfolgreich nachgehen zu können, ist es wichtig sich mit den wirklichen Ursachen und Hinter- gründen von interkulturellen Konflikten im Klassenraum auseinanderzusetzen anstatt nur eine Kulturdifferenz vorzuschieben.

1.2 Interkulturelle Konflikte

Konflikte scheinen auf den ersten Blick anstrengend und überflüssig, eine Konflikt- austragung ist jedoch unausweichlich und oft notwendig, um nach einer Krisensitua- tion wieder zueinander zu finden. Es liegt demnach sehr wohl, wenn auch erst auf den zweiten Blick, ein positiver Aspekt in Konflikten, dessen Gewinn uns auf unse- rem Lebensweg stets begleitet und formt. In der Konfliktforschung werden viele Ar- ten von Konflikten beschrieben. Gemeinsam ist ihnen, dass sämtliche Konflikte im- mer Kommunikationsprozesse sind, die alle Verhaltensäußerungen und Handlungen, das gesprochene oder geschriebene Wort sogar ein Nicht-Handeln und Schweigen mit einbeziehen (vgl. Watzlawick 1985, 50 ff.).

Konflikte haben meist eine Vorgeschichte. Der Ausgangspunkt oder das Konfliktpo- tential besteht aus einem Konfliktobjekt und den noch ruhenden Konfliktparteien. Konfliktobjekte können im Besitz einer Partei oder auch jeweils außerhalb beider lie- gen. Ziel ist es vorerst, einen möglichst großen Teil davon für sich zu gewinnen. Da- bei kann es um die Verteilung von Gegenständen, Geld, gesellschaftlicher oder be- ruflicher Positionen, um Verteilung von Macht und Ansehen oder um unterschiedli- che Wert- oder Meinungsansichten gehen. Erst in der Konfliktdynamik, also in einem aufeinanderfolgenden Wechselspiel von Wahrnehmungen und Handlungen, die sich aufeinander beziehen, spitzt sich ein Konflikt zu. Im Normalfall sollte sich diese Situ- ation, auch ggf. durch Mithilfe Dritter, schließlich in einer Konfliktklärung oder einem

Kompromiss entspannen und weiter zum Übergang in geregelte friedliche Bahnen einleiten (vgl. Meyer 1997, 22).

Als besonders komplex gestaltet sich ein Konflikt dann, wenn die einzelnen Konflikt- parteien unterschiedlich kulturell geprägt und sozialisiert sind. Denn jede Kultur be- sitzt eigene Kommunikationsregeln sowie eigene Interpretations- und Deutungswei- sen bezüglich Traditionen, Normen und Werten. Diese werden von allen Mitgliedern geteilt sowie akzeptiert und geben dadurch ein Orientierungsmuster auf z.B. gesell- schaftlicher und familiärer Ebene. Eine Kultur zeichnet sich zudem dadurch aus, dass bestimmte Ereignisse ähnlich erlebt, bewertet oder gefühlt werden. Angehöri- ge einer anderen Kultur haben wiederum ihre eigenen Deutungs- und Orientie- rungsmuster im Denken, Handeln und Fühlen (vgl. Triandis 1995 aus: Ringeisen 2007, 28). Jede Kultur weist außerdem eine eigene Strategie zur Konfliktbearbeitung auf, also spezifische Fähigkeiten und ein eigenes Verständnis mit Konflikten umzu- gehen, die Konfliktobjekte wahrzunehmen, zu interpretieren oder zu tabuisieren, Konflikte zu lösen oder gar nicht erst eskalieren zu lassen. Konfliktobjekte in interkul- turellen Auseinandersetzungen zeigen sich oftmals in einer Kombination aus Wert- und Interessenkonflikten. Da sich über religiöse, moralische, politische oder auch wissenschaftliche Überzeugungen keine richtige oder falsche Aussage treffen lässt, erschwert sich die Kompromissbildung zusätzlich (Meyer 1997, 33). Begleitet wird dieses interkulturelle Konfliktkonstrukt oft von Interessenkonflikten, die sich aus einer Knappheit oder einer ungleichen Verteilung von Macht, Ansehen und Autorität her- leiten lassen (Aubert 1973, 183 aus: Meyer 1997, 33). Macht und Ansehen können entweder verloren oder erhalten werden. Ein Konflikt, der dies als Anliegen hat, lässt keine freiwillige Einschränkung zu, wenn die Machtgewalt sich als Fähigkeit versteht, eine Zuteilung von Entscheidungs- oder Durchsetzungskompetenzen weiterhin aus- führen zu können (vgl. Czempiel 1981, 204/213 aus: Meyer 1997, 34). Sprach- schwierigkeiten als Störungen im Kommunikationsprozess verschärfen diese Situati- on ebenfalls (vgl. (Meyer 1997, 36).

Gerade in der Schule, in der viele verschiedenkulturell geprägte Schüler aufeinan- dertreffen, kommt es häufig zu interkulturell gefärbten Konflikten. Lehrkräfte sind meist diejenigen, die mit Konflikten konfrontiert werden, da Konflikte unter Schülern entweder eine Unterrichtsstörung darstellen und von den Involvierten an den Lehrer mit einer Bitte um Klärung herangetragen werden oder der Lehrer selbst in kulturelle Konflikte im Lehrprozess verwickelt wird. Die schwierigste Aufgabe im interkulturel- len Lösungsprozess von Konflikten ist die Ergründung der eigentlichen Ursache.

Diese verstecken sich meist „zwischen den Zeilen“, da sie den Betroffenen oft noch nicht bewusst sind oder durch z.B. Tabuisierungen nicht ausgesprochen werden können. Es bedarf demnach einer besonderen „Lesefähigkeit“ und kulturellen Sen- sibilität, um den wirklichen Ursachenhorizont in interkulturellen Konflikten zu erken- nen und die Anliegen der Involvierten nachvollziehen zu können. Auch Lehrkräfte müssen diese Fähigkeit erlernen. Nur durch eine tiefgreifende Konflikterhellung ist es möglich, einen Konsens zu finden ohne Werte und Traditionen aufzugeben. Eine Konfliktlösung soll nicht vordergründig das Ziel haben, die Meinung des anderen anzunehmen oder diese vollständig zu verstehen. Der Konsens soll durch Toleranz und Anerkennung einen Neuanfang im Miteinander darstellen.

1.3 Überblick über die Arbeit

Wie kann es sein, dass Deutschland sich immer noch so schwer damit tut, Men- schen mit Migrationskontext in der Gesellschaft aufzunehmen und ankommen zu lassen? Warum muss ein multikulturelles Zusammenleben in der Schule oft den steinigen Weg über interkulturelle Konflikte nehmen, um ein Kennenlernen erst in der Konfliktlösung zu initiieren?

Diesen Fragen wird die Arbeit im 2. und 3. Teil nachgehen. Es werden vorwiegend Kenntnisse über die eigene und die fremde Kultur vermittelt und Konfliktursachen auf sozialpsychologischer, ethnopsychologischer sowie soziokultureller Ebene erör- tert, mit dem Ziel, dem Leser ein interkulturelles Kulturbewusstsein durch Wissen zu eröffnen. Nur eine Betrachtung auf diesen Ebenen kann wirkliche Aussagen im Ur- sachenspektrum interkultureller Konflikte in der Schule ergründen. Weiterhin wird die Arbeit für Kulturkonflikte sensibilisieren und mithilfe der im Folgenden aufgezeigten Ursachen und Hintergründen ein Verständnis für sowie Optionen im Umgang mit kulturellen Differenzen entfalten. Es ist zudem dringend notwendig, Schüler in ihrer Entwicklung über die Ursachen ethnischer Konflikte zu informieren und einen acht- samen Umgang einzuüben, um später als mündiger Bürger in Deutschland den Hürden der Multikulturalität respektvoll zu begegnen und tolerant zu überwinden. Denn vorurteilsbehaftetes Denken und Handeln sowie die Unkenntnis darüber ent- puppen sich als tiefgreifende Ursachen für interkulturelle Konflikte in der Schule. Vorurteile leiten Fremdenfeindlichkeit, Diskriminierungen sowie das Entstehen von konfliktbehafteten Missverständnissen aufgrund erschwertem bzw. gestörtem Kon- takt- und Kommunikationsverhalten ein. Es ist genauer betrachtet das latent mit- schwingende fremdenfeindliche oder ängstlich fremdelnde Verhalten in der Mehr- heitsgesellschaft, was sich wie eine Kordel um die eigene Kulturausrichtung fest- zurrt, diese als die einzig richtige manifestiert und somit ein multikulturelles Kennen- lernen, ein Anerkennen und ein verständnisvolles Miteinander durch diese Grenz- ziehung meist unmöglich macht. Dem gilt es entgegenzuwirken. Die Schule bietet hierfür die geeignete Plattform für ein Umdenken weg von ethnischen Vorurteilsbil- dungen hin zu einem kultursensiblen Zusammenleben in Anerkennung und Respekt kulturellen Eigenheiten gegenüber. Auch im 3. Teil der Arbeit werden Kenntnisse ü- ber den soziokulturellen Hintergrund der anderen Kultur intensiv vermittelt, mit dem Ziel, den kulturellen Horizont des Lesers zu erweitern. Die Arbeit bezieht sich hierbei ausschließlich auf den muslimischen Kulturkreis und die islamische Religion, da die meisten Schüler, so das Statistische Bundesamt, in der deutschen Schule einen tür- kischen Migrationshintergrund aufweisen oder in türkischen Familien leben (vgl. Sta- tistisches Bundesamt 2011b) und von der Arbeit somit eine große Spanne von sozi- okulturellen Konflikthintergründen wie muslimische Familiensituationen, kulturdiver- gente Erziehungsstile und kulturspezifische Kulturdimensionen aufgegriffen werden können.

Mit diesen Kenntnissen stellt die Arbeit im 4. und 5. Teil Konfliktanlässe im Klassen- zimmer dar und eröffnet jeweils Handlungsoptionen und Lösungsvorschläge für Leh- rer in Konfliktsituationen. Ziel ist es hierbei, Methoden, Handlungsempfehlungen und kultursensible Herangehensweisen zu eröffnen, um in interkulturellen Konfliktsituati- onen professionell sowie rechtlich angemessen zu reagieren. Methoden für eine in- terkulturelle Konfliktprävention werden durch das Unterrichtsprogramm KOOP-INFO vorgestellt. Eine aktive Konfliktregelung durch die interkulturelle Mediation für Schü- ler und Lehrer sowie die berufsbegleitende interkulturelle Supervision für Pädago- gen werden ebenfalls als Lösungsvorschlag für interkulturelle Konflikte im Klassen- zimmer erläutert.

2. Sozialpsychologische Ursachen für Konflikte

2.1 Die Tücke der Fremdheit

Fremdheit und die damit verbundenen Gefühle werden schon seit jeher empfunden und thematisiert. Als einer der ersten in Deutschland hat der Soziologe Simmel (1908) das Phänomen der Fremdheit analysiert und die These aufgestellt, dass Fremdheit nicht als Eigenschaft von Dingen oder Menschen charakterisiert werden kann, sondern als Eigenschaft, die sich als raum- und zeitlose soziale Beziehungen abzeichnet. Der Fremde ist in der neuen Gesellschaft nicht mehr fern, er kommt die- ser allmählich näher und wird zum bestimmenden Element der Gruppe selbst. Der Fremde zeichnet sich durch seine objektive Distanz und Differenz aus, ist durch sei- nen weltlich räumlichen Abstand zudem freier und kann im Innern der Gruppe wie aus der Vogelperspektive einen Blick von außen auf die Gruppe werfen, was für die Mehrheitsgesellschaft beängstigend wirken kann. Solange der Fremde noch fremd ist, gerät die innere Ordnung der Gruppe durch Verwirrung und Irritationen durch den Fremden selbst aus dem Gleichgewicht (vgl. Simmel 1908, 509 ff.).

Warum aber ist das Fremde so erschütternd und verwirrend, wie Simmel schon 1908 festmachte; warum muss man sich gegen das Fremde aufbäumen; was tut einem das Fremde und was sind die psychosozialen Ursachen dafür, dass viele Einheimi- sche die Fremden klein halten oder sogar vernichten müssen? Diesen Fragenhori- zont wird das folgende Kapitel in Erläuterungen darstellen, um später die These zu beantworten, weshalb gerade die Fremden und anderskulturelle Minderheiten so von Vorurteilen und Diskriminierung beworfen werden. Diese Beschreibung liefert wieder einen Aspekt im Ursachengeflecht von interkulturellen Konflikten in der Schu- le.

2.1.1 Angst, Faszination oder Verführung

Um die Fremdheit und deren das Individuum beeinflussenden Bilder zu zeichnen, greift die Arbeit einleitend die Thesen von Zimmer (1979) auf. Er beschreibt in sei- nen Abhandlungen zu den biologischen Ursprüngen menschlichen Verhaltens, dass der Mensch es seit jeher gewohnt ist, andere Individuen, die nicht zu seiner Familie, seinen Artgenossen oder seinen verwandtschaftlichen Verbänden gehören, als fremd und misstrauisch zu erachten. Diese Neigung zur Fremdenreaktion ist dem Menschen vermutlich angeboren und in ihm genetisch vorprogrammiert. Alles, was

sich außerhalb der sicheren Familie oder der „ursprünglichen“ Gesellschaft befindet, die als eine Art Familie gilt, wird als fremd betrachtet und empfunden (Zimmer 1979, 272 ff.).

Aufbauend auf die erste Annäherung an die Tücke der Fremdheit stellt Erdheim (1992) heraus, dass von dem Fremden eine Angst aber auch Faszination ausgeht. Der Ethnopsychoanalytiker Devereux bezeichnet diese Faszination als „Verführung“ (Devereux 1976, 67 aus: Rohr 2007,1). Um sich dem Fremden zuwenden zu können, muss man seine Angst überwinden, wobei dem Individuum die Faszination behilflich wird (vgl. Erdheim 1992, 21). In dieser Angst, so Erdheim, liegen „sicher auch eine der Wurzeln für spätere Gewalttätigkeiten, denn das, wovor man Angst hat, wird leicht zum Bösen, das man - solange man schwach ist - fliehen, später aber, wenn man sich stark fühlt, bekämpfen muss“ (Erdheim 1992, 21). Erdheim erläutert dazu weiter, dass in das Fremde betrügerische und bedrohende Eigenschaften des Eige- nen sowie innere Spannungen injiziert werden. Der Fremde wird dann zu einem konstruierten „Monsterkabinett des verpönten Eigenen (...). [Dabei wird] das Eigene zum Guten und das Fremde zum Bösen“ (Erdheim 1992, 22). Diese Projektion lässt, so Erdheim, eigene Entwicklungsspielräume verdorren und stellt eine Schranke in der Persönlichkeitsentwicklung dar. Solange das Fremde nur mit Negativem und Ängstlichem assoziiert wird, erstickt die instinktive Neugierde an der Betrachtung der Umwelt und das Interesse an einem weltlichen Wissens- und Erfahrungszu- wachs (vgl. Erdheim 1992, 22). Dieses Gefühlsstadium kann schnell in Gewalt um- kippen, denn mit Gewalt versucht man das Böse zu bekämpfen. Nur sind die gegen das Böse gerichteten Aggressionen und Bekämpfungsmethoden, welche sehr viel- seitig sein können, nicht wie erwartet gegen das Fremde, sondern gegen das Eige- ne gerichtet. Dieser Prozess erhält eine immer zunehmendere Beschleunigung - lei- der auch in das Leere hinein - denn das Böse muss stets neu erschaffen, es müssen immer neue Verfolgungsziele gesteckt werden (vgl. Erdheim 1992, 22). Diese Kon- struktimagination versetzt den Fremden in das Gefängnis des Eigenen. Leider muss der schutzlose und eh schon verunsicherte Fremde diese Feindseligkeit und Ab- wehr erfahren und ertragen, die nicht mehr gegen die eigentlichen Ursachen der Aggression, sondern nun auf die Projektion, den Fremden, gerichtet ist. Devereux meint hierzu, dass jede Begegnung mit dem Fremden auch immer mit einer Ver- drängung der unbewussten Konflikte der eigenen Kultur korreliert (vgl. Devereux 1976 aus: Rohr 2007, 1) und dass im Umkehrschluss die Kultur somit die verdräng- ten und unbewussten Konflikte der Identität widerspiegelt, die uns zeigt, was uns selbst fremd ist (vgl. Rohr 2007, 1).

Es ist jedoch fraglich, ob die Faszination wirklich dem Individuum hilft, seine Angst und sein „böses“ Fremdenkonstrukt zu überwinden, wie eingangs von Erdheim be- schrieben wurde, oder ob sich die Faszination, getarnt als Versuchung, ebenfalls als Tücke der Fremde entpuppt?

Rohr (2007) ist aufgrund ihrer Erfahrungen in Supervision-Workshops in Guatemala dem Phänomen der Versuchung, welches aus dem Kontakt mit Fremdheit und Un- bekanntem resultiert, nachgegangen. In Gruppengesprächen und eigenen Erfah- rungen mit dem Fremden konnte sie aufdecken, dass aus den Gefühlen der Angst und der Verführung im Kontakt mit Fremdem, eine Wahrnehmungsverzerrung, Orien- tierungslosigkeit und weiter eine Irritation oder sogar ein Realitätsverlust resultiert. Diese Empfindungen basieren auf der Erschütterung der Grundkonstanten des Ei- genen, wenn der Fremde im aktiven Kontakt verstanden werden will. Denn die Irrita- tion versetzt das Individuum in einen regressiven Zustand (Rohr 2007, 6). Die Re- gression stellt einen psychischen Vorgang dar, in dem das Individuum unbewusst in eine Abwehrhaltung befördert und hierbei zeitweilig in eine frühkindliche Entwick- lung versetzt wird. Die frühkindlichen Affekte, Erinnerungen und Erlebnisse werden wieder aktiviert und die Kontrollmechanismen der Ich-Funktion hier außer Kraft ge- setzt. Die Regression zeigt sich z.B. als Weinerlichkeit, Rückzug oder Trotzverhalten (vgl. Zimbardo 1995, 488).

Dies bedeutet also, dass „Wahrnehmungsverzerrungen und Wahrnehmungsstörun- gen (...) ein struktureller Faktor jedweder Fremdwahrnehmung sind (...) und dass in jeder Begegnung mit Fremden regressive Prozesse ausgelöst werden, die die Wahrnehmung der Realität sowie die Reaktionsspielräume erheblich einschränken“ (Rohr 2007, 7). Diese unbewusste regressive Ummantelung im Inneren des Indivi- duums kann, da die Trieb- und Realitätskontrolle überdeckt sind, bisher unterdrück- te, tabuisierte oder sozial verpönte Triebwünsche hervorbringen. Dies zeigt sich dann in einem nicht unerheblichen Gefahrenpotential, nämlich in Aufruhr, Rebellion oder gar Revolution. Es kann sogar so weit gehen, dass sich Aggressionstriebe in Form von Gewalttaten den Weg über den Kontrollverlust nach außen suchen (vgl. Rohr 2007, 7). Hiermit zeigt Rohr auf, dass die Faszination am Fremden auch im spezifischen Blick wieder Angst, Verwirrung der Wahrnehmung und Irritation auslöst, anstatt sie zu überwinden. Rohr erklärt jedoch weiter, dass gerade Irritationen und

Konfliktblockaden nicht als Hemmung oder Unfähigkeit von Kommunikationsprozes- sen, sondern, wie Devereux (1967) beschreibt, als „Königsweg“ zu verstehen sind (Devereux 1967 aus: Rohr 2005, 130). Denn „Irritationen (...) lösen überhaupt erst den Impuls und den Wunsch nach einer Auseinandersetzung und nach Vertiefung und Weiterführung der Kommunikation aus. Sie erzeugen Neugier, vielleicht auch Befremden und verführen deshalb zu Fragen und dem Wunsch, das Rätselhafte, das sich hinter dem Nichtverstehen verbirgt, zu entschlüsseln“ (Rohr 2002, 208). Erst die Identitätserschütterungen und Irritationen liefern die Voraussetzung, um den Fremden in der Annäherung zu verstehen und ihm Empathie entgegenzubringen (Rohr 2007, 9).

2.1.2 Bedrohung durch den Fremden

Die Ordnungssicherheit der Einheimischen in ihrem „eigenen“ Land bildet einen wei- teren Aspekt der Tücke der Fremdheit. Diese zeichnet sich wieder zum Nachteil des Anderen bzw. des Fremdlings ab, mit dem Ziel, dass sich Einheimische in der Si- cherheit wähnen, keine Angst, Irritation oder Verführung erleben zu müssen. Anders ausgedrückt: Sie wollen in ihrer sozialen und kulturellen Identität weiterhin gestärkt bleiben und diese aufrecht erhalten. Als Methode dafür wählen Einheimische, wie auch von Erdheim (1992) und Zimmer (1979) bereits angeführt, die Abgrenzung zwischen Eigen- und Fremdgruppe. Dazu wird u.a. die Kultur, die Rasse bzw. die Nation als Differenzierungs- und Maßinstanz gewählt. Viele Autoren sind sich über die Ziele der Differenzierung einig: Die Abgrenzung und Kulturdifferenz soll die all- gemein und als selbstverständlich erachteten gesellschaftlichen, moralischen, kultu- rellen und politischen Richtlinien aufrecht erhalten (vgl. Grinberg/Grinberg 1990, 9; Nieke 2000, 40 ff.). „So ist es beispielsweise nicht die Rasse an sich, die zu einer Grenze zwischen (...) [Eigen- und Fremdgruppe] führt, sondern die Wahrnehmung und Bewertung von körperlichen Merkmalen, die in Deutungsmustern von Rasse gebündelt die Menschen dazu führen können, andere als fremdrassig zu klassifizie- ren und daraus eine Distanzierung oder Ablehnung zu begründen“ (Nieke 2000, 40 ff.).

Denn es herrscht der Irrglaube, dass der Fremde die kulturelle und gemeinschaftli- che Identität, sowie die Reinheit der Sprache oder ihren Glauben bedroht. Die Ein- heimischen vermuten auch, dass sich die Struktur der Gruppe oder einige ihrer Or- ganisationen möglicherweise destabilisiert werden könnten (vgl. Grinberg/Grinberg

1990, 9). Der Umgang mit diesen Gefühlen und dem daraus erwachsenden Mei- nungsbild stellt die Fremdenfeindlichkeit dar. Diese wiederum wird rein durch Deu- tungs- und Orientierungsmuster gesteuert, welche die Handlungen anleiten und damit überhaupt erst möglich machen (vgl. Nieke 2000, 40). Die Rechtfertigungen dieser Abgrenzung und des Ausstoßes sogar bis hin zur Diskriminierung fundieren häufig auf einer vorurteilsbehafteten Wahrnehmung und Bewertung der Andersartig- keit der Fremdgruppe, welche in nachfolgenden Abhandlungen intensiver betrachtet werden.

Anders gedacht ist die Ursache für Diskriminierung und vorurteilsbehaftetes Verhal- ten ein Indiz dafür, dass das fremdelnde Individuum einen Mangel an gesellschaftli- cher oder sozialer Identität signalisiert. Es unternimmt den Versuch, mit Hilfe einer undemokratischen Ausgrenzung und Abwertung von anderen, sein Selbstbild und seine Identität im Positiven zu halten. Die Identitätsunsicherheit würde hier aus der Konkurrenz um knappe Ressourcen, aus Gefühlen von Prioritätsverletzungen und Zugehörigkeitsverletzungen, aus der Folge von Ungeschütztsein, von einem Verlust an Erreichtem und aus der Angst vor mangelnder Integration in die eigene Gesell- schaft heraus entstehen (vgl. Brandl 2005, 17). Im Besonderen werden die fremden Eindringlinge in dieser prekären Situation als Sündenböcke angesehen, die allein die zu verantwortende Schuld an der gesellschaftlichen Misere der Eigengruppe bzw. der defizitären Identität tragen sollen (vgl. Brandl 2005, 16). Vor dem Hinter- grund erlebter oder erdachter Gefühle von Minderwertigkeit, Desintegration, Unsi- cherheit, Ohnmacht und des Ausgeliefertseins erwacht das Zugehörigkeitsgefühl zur Nation und zur Eigengruppe erneut und sogar stärker und führt zu feindseliger Ungleichbehandlung, Ausgrenzung und Diskriminierung von Migranten (vgl. Brandl 2005, 17).

2.1.3 Der Fremde ist sich selbst noch fremd

Die Frage, wie die Fremden mit dieser Tücke umgehen, soll anschließend mit Hilfe der Untersuchungen von Grinberg und Grinberg (1990) beantwortet werden. Um die ganze Bandbreite von Interkulturalität verstehen zu können, ist es wichtig zu wissen, dass Menschen, die migrieren, meist aus wirtschaftlichen Engpässen oder politi- schen Misslagen heraus ihr Heimatland verlassen. Sie verlassen unfreiwillig oder gezwungenermaßen die Orte, an denen sie aufgewachsen und mit denen sie emoti- onal verwurzelt sind und die Orte, in denen sie sich heimisch fühlen und die immer

ihre Heimat bleiben werden. Die Migration kann als Bruch und tiefgreifender biogra- phischer Einschnitt erlebt werden (vgl. Beck-Gernsheim 2004, 23). Sie erhoffen sich im neuen Land bessere und existenzsichernde Zukunftschancen für sich, ihre Fami- lie und ihre Kinder. Die Migration ist oft der einzige Weg aus Krisen, Arbeitslosigkeit und Armut. Die Trennung von ihren Liebsten und von ihren Kindern stellt ein über- mannendes Gefühl von Verlust, Sehnsucht, Entwurzelungsgefühlen und ohnmächti- ger Trauer dar. Mit diesem Koffer voll von Gefühlen, gefüllt mit der eigenen Lebens- geschichte, ihren Wünschen und Hoffnungen sowie Schuldgefühlen den Zurückge- lassenen gegenüber, kommen die Migranten im neuen und noch fremden Land an.

„Manchmal wird der Schmerz überdeckt von momentanen Beschäftigungen, von bürokratischen oder zufälligen Sorgen, von der Aufregung oder den Illusionen hin- sichtlich des Umzugs; manchmal werden sie jedoch akut erlebt“ (Grinberg/Grinberg 1990, 6). Es kann auch dazu kommen, dass die Migranten mit ihrem „ehemaligen“ Leben und ihrer Verwandtschaft endgültig brechen und sich innerlich von ihnen ver- abschieden, ähnlich wie nach einem Verlust durch den Tod. Dieser radikale Bruch ist eine Vereinfachung der eigenen Gefühlswelt und entlastet für einen gewissen Zeitraum. Er rührt aus der Verwirrung der Gefühle, obwohl es nicht der Realität ent- spricht (vgl. Grinberg/Grinberg 1990, 9). Auch traumatische Empfindungen können durch die Verlusterfahrung im Migrationsprozess zum Ausdruck kommen: nach in- nen oder auch nach außen gerichtet, durch ein einmaliges Erlebnis oder durch meh- rere erlebte partielle Krisensituationen. Dies ist jedoch abhängig von der Prädisposi- tion, Konstitution und Geschichte des Migranten.

Dieser Gefühlsballast kann den Migranten unter anderem in einen Gefühlsstatuts der Desorganisation versetzen, der eine nachträgliche mühevolle und kraftanstrengende Reorganisation verlangt, jedoch nicht immer gelingt und sich dann in psychische oder physische Störungen wandelt (vgl. Grinberg/Grinberg 1990, 2 ff./9). Erst die Überwindung und die Verarbeitung der Trauer und des Verlustes, so Grinberg/Grin- berg weiter, ermöglicht eine Reorganisation des Selbst, einen wahrhaften Wachs- tum, eine Weiterentwicklung des kreativen Potentials und ist zudem eine berei- chernde Entwicklung der Persönlichkeit (vgl. Grinberg/Grinberg 1990, 9). Diese Ü- berwindung gelingt jedoch nur, wenn der Migrant über ausreichende Verarbei- tungsmöglichkeiten verfügt, wie z.B. berufliche Tüchtigkeit und Zufriedenheit oder eine feste Partnerschaft (vgl. Grinberg/Grinberg 1990, 3).

Und jetzt trifft der migrierte Neuankömmling, der Fremde, der sich vielleicht wegen seiner Gefühlsüberschwemmung selbst noch fremd ist, auf den Einheimischen, der in ihm einen bedrohlichen Feind und Eindringling in die geordneten Strukturen sei- ner Gesellschaft sieht. Der Migrant fühlt sich, so Grinberg/Grinberg, der Welt, die er verlassen hat nicht mehr zugehörig und er gehört noch nicht in die Welt, in der er räumlich angekommen ist. Er kann sich nicht mehr auf die kulturelle und soziale Heimatstruktur berufen, muss sich neu einfinden und auch die eigene Identität in der neuen Umwelt verorten. Um die Identität neu aufzustellen und ebenso zu erhal- ten, muss der Migrant ein Zugehörigkeitsgefühl entwickeln können (vgl. Grinberg/ Grinberg 1990, 3).

Insgeheim jedoch wollen auch Migranten an ihren familiären und gesellschaftlichen Strukturen, Traditionen und Werten, da sie ihnen eigen sind, festhalten. Entweder gelingt es den Migranten, wie bereits beschrieben, diese Veränderung zu reorgani- sieren und in die eigene Identität zu integrieren, „oder die Umweltveränderung er- schüttern die Wahrnehmung der äußeren Welt und gleichzeitig auch die innere Iden- tität des Selbst“ (Grinberg/Grinberg 1990, 6). Im zweiten Fall, so erklären Grinberg/ Grinberg, könnte eine Angstentwicklung die Folge sein. Eine Angst vor dem weite- ren Verlust an Strukturen. Es resultiert daraus ein starkes Unsicherheitsgefühl. Der betroffene Migrant wird vermeiden, sich in die Welt neuer Realitäten hineinzubege- ben, da es für ihn weiter bedeutet, sich auf unbekannte und auf unvorhersehbare Ereignisse einzulassen. Das wiederum „steigert die Isolation und das Erleben der Einsamkeit und schwächt grundlegend das Zugehörigkeitsgefühl zu einer etablier- ten sozialen Gruppe“ (Grinberg/Grinberg 1990, 6).

Die Fremde und das Exil können also auch dazu führen, dass sich das Innere des Migranten der verlorenen Heimat verstärkt zuwendet. Das bedeutet weiter, dass fernab der Heimat eine „Re-Traditionalisierung“ oder „Re-Ethnisierung“ beginnt, in der sich der Fremde ein imaginäres „Heimatland im Kopf, in der Phantasie, in den Träumen [aufbaut], dass mit den tatsächlichen Lebensbedingungen in der Heimat oft nur entfernte Ähnlichkeit aufweist“ (Beck-Gernsheim 2004, 23). Oftmals wird der Fremde heimatbezogener und verwurzelter, als er es in seiner Heimat früher war. Dies ist kohärent mit einem Rückzug aus der Gesellschaft, da sich der Blick kaum von der Heimat abwendet und nebenher auch Schutz und Zufriedenheit darstellt. Der Rückzug wird jedoch nicht ausschließlich vom Individuum selbst gewählt, meist ist es das Resultat einer ungastlichen, abweisenden, unfreundlichen und diskriminie- renden Umwelt (vgl. Beck-Gernsheim 2004, 23).

Über das Zulassen oder Unterbinden der Entwicklung des Zugehörigkeitsgefühls, als maßgeblicher und richtungsweisender Faktor der Integration, entscheiden die Einheimischen mit großem Anteil mit. Hierbei muss erneut hervorgehoben werden, dass viele Menschen der Mehrheitsgesellschaft auf den Fremden ihre verpönten o- der bösartigen Neigungen projizieren und dadurch mit Fremdenfeindlichkeit und ei- ner Abwehrhaltung reagieren. Feindseligkeit manifestiert sich in subtilen Formen, so Grinberg/Grinberg: Es wird z.B. „weder der Versuch unternommen, den Fremden zu verstehen, noch sich ihm verständlich zu machen; stattdessen werden die sprachli- chen Unterschiede besonders betont, als wolle man bestätigt haben, dass es ihm unmöglich ist, die Umgebung zu verstehen“ (Grinberg/Grinberg 1990, 9). Demnach ist die Sprache bei der Entwicklung des Zugehörigkeitsgefühls und der Eingliede- rung ein ebenso wichtiger Knotenpunkt. Die Gesprächspartner, ob fremd oder ei- gen, benutzen „die Sprache als Schutz gegen das Neue“ (Grinberg/Grinberg 1990, 9). Grinberg/Grinberg meinen, dass dem Fremden „Respekt für seine Würde und Authentizität seiner Existenz“ entgegengebracht werden müssen, umgekehrt, bei Verweigerung dessen, wird er die Einheimischen als „unversöhnliche Feinde erle- ben“ (Grinberg/Grinberg 1990, 9).

Schlussfolgernd lässt sich feststellen, dass die Einheimischen eher einen Umweg über die Konstruktion des Fremden gehen, was psychisch einfacher und mit weni- ger Aufwand verbunden ist, als sich dem Fremden direkt anzunähern oder zu öff- nen. Dadurch wird die Fremdheit zur Tücke, denn die Einheimischen stellen sich nicht immer auf das Fremde ein - ganz im Gegenteil - sie verschließen sich ihm ge- genüber mehrheitlich oder bekämpfen es sogar - und der Fremde kann sich hierbei nicht erwehren. Er zerbricht daran in Isolation, Verdrängung und Verwirrung oder schafft es, sich mit vollen Kräften aus dem Netz der Tücke zu entziehen. Dann je- doch gewinnt er mehr an Kreativität, Selbstsicherheit, Lebensstärke und Durchset- zungsvermögen und lässt diesmal die gebrochenen Identitäten der Einheimischen hinter sich. Dies lässt im Umkehrschluss wieder neue Hasswellen auf Seiten der Einheimischen anschwellen, wenn sie eine unsichere Identität in sich tragen.

Ist dann eine Integration von Migranten überhaupt möglich; und sind die Einheimi- schen überhaupt im Innern dazu bereit? Oder wünschen sie sich insgeheim doch eine komplette erstickende Assimilation der Fremden, sodass die Fremden nicht mehr fremd, bedrohlich und angsteinflößend scheinen? Das bedeutet dann, dass die Schwäche der Einheimischen die mutigen Migranten dazu zwingt, in ihrem an- derskulturellen Sein unterdrückt zu werden, damit keine interkulturellen Konflikte,

keine Diskriminierung und keine Fremdenfeindlichkeit auftreten und alle in Frieden leben können. Direkte oder indirekte Konflikte zwischen Kulturen, die Fremdheit als tiefliegende Ursache haben, leiten ein gegenseitiges Kennenlernen und Annähern erst in der Konfliktlösung ein, weil man sich mit seinem Gegenüber oder seiner inne- ren Fremdheit oder Sturheit auseinander setzen muss. Dies kann als einzig positi- ver Aspekt in interkulturellen Konflikten interpretiert werden.

2.2 Ethnische Vorurteile in der Schule

Die in der Gesellschaft verbreiteten und für legitim erachteten ethnischen Vorurteile werden in der Schule durch die Verhaltensweisen der Kinder wie durch einen Spie- gel sichtbar gemacht. Die kulturelle Vielfalt und die sich daraus entfaltenden politi- schen und gesellschaftlichen Diskussionen nehmen nicht nur in der Gesellschaft zu. Auch in der Schule stehen Konflikte zwischen Schülern verschiedener Herkunft oder Kulturen auf der Tagesordnung. Oft sind ethnisch bedingte Vorurteile die Ursache für diese Auseinandersetzungen oder sind Basis für die weitere Entwicklung zu fremdenfeindlichem Gedankengut. Daher ist der erste Blick auf die psychologische und soziologische Genese von ethnischen Vorurteilen grundlegend, um sie später im Kontext Schule und hinsichtlich von Lösungsvorschlägen einordnen zu können.

Die wissenschaftliche Ursachenforschung von ethnischen Vorurteilen ist vielschich- tig und komplex. Um den Fokus auf die erziehungswissenschaftliche Sichtweise beizubehalten, wird sich die folgende Erläuterung nur auf die psychologische und die soziologische Erklärung von ethnischen Vorurteilen beziehen. Die psychologi- sche Sicht betrachtet ethnische Vorurteile in ihrer intra- und interpersonellen Dimen- sion, die soziologische Darlegung beleuchtet die institutionelle Vorurteilsforschung in der Schule. Es soll erklärt werden, was ethnische Vorurteile sind, welche Prozesse bei der Vorurteilsbildung und ferner bei der Entstehung von ethnischen Konflikten ablaufen, wie sie wirken und wie Schüler das Urteilen durch Vorurteile erlernen und anwenden. Mit diesem sozialpsychologischen Hintergrund kann eine intensivere A- nalyse einer konfliktbedingten Schulsituation erfolgen und daraus eine effektivere Interventionsmaßnahme erwachsen. Da die Auslegungen in der Vorurteilsforschung sehr vielseitig sind, wird diese Arbeit nur eine reduzierte Betrachtung darbieten.

2.2.1 Ethnische Vorurteile - Gewinn oder Schwäche

Der Diskurs soll mit einer in der Wissenschaftsdisziplin weitgehend anerkannten De- finition zu ethnischen Vorurteilen nach Allport eröffnet werden, der die Vorurteile im Bezug auf Ethnizität, Nationalität und Rasse beschrieben hat. Er legt fest, dass „ein ethnisches Vorurteil (...) eine Antipathie [ist], die sich auf eine fehlerhafte und starre Verallgemeinerung gründet. Sie kann ausgedrückt oder auch nur gefühlt werden. Sie kann sich gegen eine Gruppe als ganze richten oder gegen ein Individuum, weil es Mitglied einer solchen Gruppe ist“ (Allport 1971, 23). Vorurteile, so Zick (1997), basieren zudem auf einem Ethnozentrismuskonzept, was bedeutet, dass Personen der Ingroup, „ihre Gruppe als das ,Zentrum von Allem‘ wahrnehmen“ und dabei gleichzeitig die Outgroup abwerten (Zick 1997, 39). Ethnisch definierte Gruppen se- hen ihre eigene Kultur als natürlich und richtig an und sprechen ihren Gebräuchen eine universelle Gültigkeit zu (Zick 1997, 40).

Ethnische Vorurteile machen das Urteilen leicht, denn sie geben dem Individuum eine Orientierung in der sozialen Umwelt und stellen geistige Schubladen dar, die das Einordnen von fremd scheinenden Menschen erleichtern. Mit einem vorgefertig- ten Meinungsbild ist es einfacher, dem Unbekannten gegenübertreten. Zudem stel- len ethnische Vorurteile eine Generalisierung und eine deformierte Wahrnehmung der Realität sowie eine gewinnbringende Denkersparnis für den Vorurteilenden dar. Vorurteile haben die psychologische Funktion, das Selbstwertgefühl und das soziale Selbstverständnis zu stabilisieren. Denn durch vorurteilende Diskriminierung einer anderen ethnischen oder sozialen Gruppe wird der Wert der eigenen Gruppe und somit der der eigenen Person erhöht, ohne eine spezifische Leistung zu erbringen (vgl. Oestermann/Nicklas 1976, 4 ff.). Leider sind ethnische Vorurteile oder Vorurteile im allgemeinen sehr änderungsresistent und stellen mit ihren negativen Meinungs- bildern und Einstellungen eine falsche Verallgemeinerung dar (Allport 1971, 23). All- port meint hierzu weiter, dass die Verallgemeinerungen immer falsch sein müssen, weil grundsätzlich kein Mensch alle Mitglieder einer Fremdgruppe kennt und daraus auch keine allgemeinen Schlüsse und Aussagen über die gesamte Gruppe treffen kann (vgl. Allport 1971, 23). Im Zweifel meiden diejenigen, die mit Vorurteilen hantie- ren, den Kontakt zu einer Fremdgruppe.

Ethnische Vorurteile stabilisieren und bringen die gefühlte Schwäche im Gruppenge- füge oder in der eigenen Identität wieder ins Gleichgewicht, denn „der Gewinn, den ein geteiltes Vorurteil abwirft, liegt darin, dass wir in konformem Verhalten mit der Gruppe auch ihre spezifische Erleichterung mitgenießen dürfen. Wir dürfen mit den

Wölfen heulen, wir dürfen nach Vorurteilen agieren, mithandeln und unsere eigene innere Triebspannung damit erleichtern. Die Ablenkung der Triebspannung nach au- ßen, auf Minoritätsgruppen, ist gleichsam der ökonomische Trick zur Erhaltung des Gruppengleichgewichts“ (Mitscherlich 1962, 12). Ein weiterer Aspekt für die Ver- wendung von Vorurteilen ist die Tatsache, dass sie auf der Verletzung einer sozialen und gesellschaftlichen Norm basieren - ob nun erdacht oder wirklich gefühlt und er- lebt spielt dabei keine Rolle. Vorurteile als Konfliktursache, können nicht nur jeweils auf sozialen oder psychologischen Betrachtungen beruhen, auch die gesellschaftli- chen und institutionellen Aspekte müssen in das Konstrukt von Ursachen mit einbe- zogen werden. Dies stellen folgende Abschnitte dar.

2.2.2 Eine intrapersonelle Hinführung

Um die Ursachen von ethnischen Vorurteilen auf intrapersoneller Ebene zu ergrün- den, wird hier zum einen die „Theorie der relativen Deprivation“ und anschließend die „Theorie der autoritären Persönlichkeit“ beschrieben. Die relative Deprivation ist eine Gleichgerechtigkeitstheorie und stellt ein Gefühl oder eine Wahrnehmung dar, die aufgrund sozialer oder materieller Benachteiligung und somit aus einer Verlet- zung der Priorisierungsansprüche entsteht. Relativ deswegen, weil unterschieden werden muss, auf welche Personen oder Gruppen sich die Gefühlsausprägung be- zieht und ob es eine wirklich objektive Entbehrung und Benachteiligung an z.B. Ma- teriellem vorliegt oder ob sie eher subjektiv empfunden wird oder nur erdacht ist. Zick (1997) meint hierzu: „Die Deprivationsforschung untersucht Bedingungen für Emotionen, Einstellungen und Handlungen, die daraus resultieren, dass Personen meinen, im Vergleich zu anderen Personen oder Gruppen weniger Güter, Gratifikati- onen, Statuspositionen etc. zu haben oder zu erhalten“ (Zick 1997, 97). Die Einhei- mischen em-pfinden ein Verlustgefühl an Sicherheit und Selbstverständlichkeit, wenn die Verteilung staatlich knapper Ressourcen wie Kindergartenplätze, Arbeits- plätze, Wohnungen, Freizeiteinrichtungen nicht zu ihren Gunsten ausgeht. Der Grund dafür ist, dass die Einheimischen eine Statusdifferenz zwischen In- und Aus- ländern sehen und in ihrem Recht und ihren Interessen sowie dem Schutz und der Unterstützung aus dem Innerstaatlichen vorgezogen werden wollen (vgl. Bornewas- ser 1996, 98; vgl. Zick/Wagner 1993, 51). Das Ringen um Ansprüche ist meist nur ein erdachter Verteilungskampf. Es ist für die Mehrheitsgesellschaft hierbei völlig belanglos, ob eine tatsäch-liche Benachteiligung vorliegt und ob die angenommene Benachteiligung mit der Anwesenheit von ethnischen Minderheiten in einem Zu- sammenhang steht (vgl. Zick/Wagner 1993, 52). Die Inländer fühlen sich vernach- lässigt und dem deutschen „ungerechten“ Staat weniger zugehörig, was wiederum als „eine Angst vor Veränderung der inneren Ordnung sowie Angst um den sozialen Status und die damit verknüpften Rechte und Ansprüche der eigenen Gruppe“ (Brandl 2005, 79) empfunden wird. Bornewasser stellt diese Gefühle als eine Quelle für ethnische Vorurteile und Frem-denfeindlichkeit dar (vgl. Bornewasser 1995, 34).

Ebenso meint er weiter, dass besonders die Angst um den sozialen Status bei Mit- gliedern der unteren Schichten befürchtet wird, da sie sich unabhängig vom Kontakt mit Fremden, eh schon an den gesellschaftlichen Rand gedrängt fühlen (Bornewas- ser 1995, 40 ff.). Diese Menschen erleben eine faktische Deprivation aufgrund des ökonomischen Strukturwandels und des Umbaus bzw. Abbaus des Sozialstaates, sie fühlen sich chancen- und aussichtslos sowie isoliert, sozialräumlich ausgeglie- dert und haben kaum Hoffnung an Status zu gewinnen (vgl. Brandl 2005, 79). Brandl führt hierzu eine Studie von Willems, Würtz u. Eckert (1993) an, die aufzeigt, dass fremdenfeindliche Täter überwiegend aus den peripheren Schichten kommen: Ihnen „mangelt es (...) an Orientierung und Perspektive, sie erleben Macht- und Kontrollverluste, sie werden gleichgültig, sorglos, risikobereit, sie sind insgesamt ,i- dentitätsgestört‘“ (Brandl 2005, 80). Diese durch die relative Deprivation erlebten Verluste zeigen sich als Störungen, werden als Stress wahrgenommen und können als Quelle von ethnischen Vorurteilen und als Vorboten für Rassismus und Gewalt gegen Fremde und Ausländer zementiert werden (vgl. Brandl 2005, 80; vgl. Zick 1997, 99).

Eine Ursache von Vorurteilen, die intrapersonell entstehen, kann mithilfe der „Theorie der autoritären Persönlichkeit“ nach Adorno et al. (1950, dt. 1973) zur Erklärung he- rangezogen werden. Adorno und Mitarbeiter sind der Auffassung, dass bestimmte Charaktertypen, im besonderen der „autoritäre Charakter“, zu einer Affinität in der Vorurteilsbildung gegenüber anderen Personen sowie antidemokratisches Verhalten zeigen. Eine Studie zu Ursachenfaktoren von Antisemitismus in Form von Fragebö- gen, welche neben der bedeutenden Faschismus-Skala auch drei weitere inne hatte (Ethnozentruismus-Skala, Antisemitismus-Skala und eine Skala zum politisch-öko- nomischen Konservatismus), hat festgestellt, dass die politischen und sozialen Ein- stellungen einer Person ein zusammenhängendes Muster bilden, welches aus tiefe- ren Persönlichkeitszügen resultiert und somit auch u.a. die Vorurteilsbereitschaft be- dingt. Diese Persönlichkeitsentwicklung wird von kulturellen und sozialen Normen sowie durch die Verdrängung und Verschiebung von Triebbedürfnissen beeinflusst.

Bei diesem Prozess der Entwicklung wird den Eltern eine zentrale Rolle zugeschrie- ben: Denn, so Adorno et al., im Gegensatz zu einem kompromissbereiten Erzie- hungsstil, in denen die Kinder zwischen Disziplin und Anpassung auch noch ihr ei- genes kindliches Selbst leben und entwickeln dürfen, hindert ein autoritärer, rigider, vernachlässigender und ablehnender Erziehungsstil die Kinder daran z.B. natürliche kindliche Aggressionen auszudrücken. Dieser Stau an negativen Emotionen kann sich gegen die Eltern als Repräsentanten der kulturellen und sozialen Norm richten, kann jedoch auch auf schwächere und minderwertig scheinende Personen trans- portiert werden. Diese Verschiebung der Aggression tritt dann, auf andere Men- schen projiziert, wieder als sozial diskriminierendes Verhalten und Vorurteilsbildung zutage (vgl. Petersen/Six 2008, 164 f.). Die abwertende Vorurteilsbildung und Dis- kriminierung kann Personen treffen, die sich z.B. „nicht an die Werte der Bezugs- gruppe des Diskriminators halten, weil sie unkonventionelle Verhaltensweisen zeigen oder aber einfach nur, weil eine in der Eigengruppe des Diskriminators anerkannte Autorität dazu auffordert, sie zu diskriminieren“ (Petersen/Six 2008, 165). Nach A- dorno et al. zeichnet sich demnach Autoritarismus als ein autoritär unterwürfiger, au- toritär aggressiver, anti-partizipierter, abergläubischer, in hierarchischen Dimension denkender, an Konventionellem festhaltender, destruktiv-zynischer, projektiv und ü- bertrieben sexueller Charakter aus (vgl. Petersen/Six 2008, 165). Auch bilden sich Grundzüge des vorurteilsbehafteten Charakters als Autoritätsgebundenheit ab, wie Horkheimer berichtet, als „bedingungslose Anerkennung dessen, was ist und Macht hat und den irrationalen Nachdruck auf konventionelle Werte, wie äußerlich-korrek- tes Benehmen, Erfolg, Fleiß, Tüchtigkeit, physische Sauberkeit, Gesundheit und ent- sprechendes konventionelles, unkritisches Verhalten. (...) [Der autoritäre Charakter] macht es sich leicht, indem er die Welt in zweigeteilten Klischees beurteilt und ist geneigt, die unveränderliche Natur oder gar okkulte Mächte für alles verantwortlich zu machen, nur um sich an etwas Allgewaltiges anlehnen zu können und den Kon- sequenzen eigenen und verantwortlichen Denkens auszuweichen“ (Horkheimer 1972, 88).

Viele Autoren kritisieren diese Theorie oder fügen Aspekte zur Vervollständigung im aktuellen gesellschaftspolitischen Kontext hinzu. So auch die Forschergruppe um Lederer (1995), welche den Autoritarismus unter Jugendlichen in Ost- und West- deutschland verglichen. So vermuten sie anhand der Auswertung ihrer Erhebungen bei Jugendlichen in Westdeutschland (von 1945 bis 1991), dass Konventionalismus, autoritäre Aggression und Unterwürfigkeit zum einen mit einer Vorurteilsbildung in

Wechselwirkung und zum anderen mit der Mitgliedschaft in rechten politischen Par- teien in Zusammenhang stehen (vgl. Lederer/Seipel/Rippl 1995, 135). In einer weite- ren gesamtdeutschen Studie im Jahr 1991 nach Wiedervereinigung Deutschlands, weisen Lederer und Mitarbeiter nach, dass Autoritarismus und Vorurteile gegenüber anderen Ethnien korrelieren. Ostdeutsche Jugendliche, so die Interpretation der Studie, weisen deutlich stärker ausgeprägte ausländerfeindliche Einstellungen als westdeutsche Jugendliche auf, welche sich aus einer Identifikation mit dem restrikti- ven politischen System der DDR interpretieren lassen (Lederer 1991, 595). Hier ge- hören Pflicht und Fleiß, Unterordnung, Disziplin und Tapferkeit zu den positiv besetz- ten Tugenden - auch Werte aus nationalsozialistischen Zeiten. Obwohl nach dem Krieg die gesellschaftlichen und politischen Grundwerte in der DDR fundamental verändert wurden (Lederer 1991, 592), breitete sich der autoritäre Charakter beson- ders durch die Repression und durch die in der Sozialisation fortgeführten Erzie- hungsstile weiter aus. Diese Erziehungsstile fanden damals guten Nährboden, der bis heute nach dem Mauerfall noch autoritäre Charaktere erwachsen lässt.

In Westdeutschland hingegen gehörten diese Eigenschaften nach dem Zweiten Weltkrieg den negativ besetzen, autoritären Grundwerten an (vgl. Lederer 1991, 592 f.). Hierbei wirft die Interpretation von Lederer u.a. die Frage auf, ob die Westdeut- schen dann von autoritären Charakteren befreit und sogar als idealisiert dargestellt sind oder ob die Abhandlung nur oberflächlich und mit einzigem Fokus auf die Ost- deutschen geführt wurde. Die Ähnlichkeit der autoritären Haltungen zwischen ost- und westdeutschen Jugendlichen begründen Lederer u.a. damit, das ostdeutsche Jugendliche in den 1990er Jahre an dem autoritären System der DDR zweifeln und sich zu demokratischen westlichen Staaten hingezogen fühlen. Oesterreich (1998) lenkt hier ein und modifiziert die „Theorie der autoritären Persönlichkeit“ um in eine

„Autoritäre Reaktion“. Diese soll nicht, wie die eigentliche Theorie, als Persönlich- keitsmerkmal betrachtet werden, sondern situationsspezifisch entstehen und be- sonders in Zeiten von Krisen, Verunsicherung, Angst oder Überforderung zum Aus- druck kommen. Das Autoritäre bietet die gewisse Absicherung und den Schutz, in das man flüchten kann und entlastet emotional, damit das Selbstwertgefühl gestärkt bleibt (vgl. Oesterreich 1998, 9 f.). Diese Überlegung konnte Oesterreich in seiner Studie verdeutlichen: Er erklärte, dass „bei ost- und westberliner Jugendlichen die- jenigen, die von der Krisensituation am stärksten getroffen waren, die radikalsten politisch rechten Einstellungen entwickelt haben. Infolge des Abflauens, zumindest der ökonomischen Krise in den Jahren 1994 und 1995, haben sich rechtsextremisti- sche Orientierungen zurück entwickelt und, nachdem der Osten Deutschlands er- neut in eine Krisensituation geraten ist, zwischen 1995 und 1997 wieder verstärkt“ (Oesterreich 1998, 20). Als Krisen werden hier die Nichteinhaltung der Verspre- chungen der Bonner Regierung gesehen, den Osten Deutschland in eine „blühende Landschaft zu verwandeln“ sowie die Kosten der Wiedervereinigung steuergünstig zu finanzieren (vgl. Oesterreich 1998, 20). Gerade die Orientierungslosigkeit und der Verlust von fehlenden Strukturen nach dem Mauerfall verleiten viele Ostdeutsche unbewusst dazu, sich autoritäre Charakterzüge anzueignen, die zu Fremdenfeind- lichkeit führen.

Einen weiteren Aspekt über die Entstehung eines negativen Fremdenbildes als Grund für Rassismus, Fremdenangst oder versteckte Diskriminierung liefert Rohr (2008). Mit Hilfe eines einleitenden Zitats von Devereux (1976) führt sie an: „Die Konfrontation mit Fremdheit ruft paradoxe Empfindungen wie Angst und Faszination hervor“ (Devereux 1976, 67). Denn beim Erfahren von Fremdem, Unvertrautem und Unbekanntem können einst verdrängte Tabus oder Gegebenheiten aus der Her- kunftskultur öffentlich beobachtet werden, welche sich nicht nur als Angst, sondern auch als Verführung offenbaren (vgl. Devereux 1976, 67). Weiter erklärt Devereux, dass der Mensch bei der Begegnung mit dem Fremden Störungen in der Wahrneh- mung und Deutung von Daten, Situationen und Mitteilungen zeigt und „auf die Stummheit der Materie mit Panik“ reagiert (Devereux 1976, 55). Diese Stummheit, also das Nichtverstehen der anderen fremden Lebenswelt und somit des Erleben von Beziehungslosigkeit, löst diese panikartigen Reaktionen aus (vgl. Rohr 2008, 94). Um dieser Panik und den überwältigenden Gefühlen des Nichtverstehens zu entkommen, verleitet es dazu, durch „phantastische, (...) halluzinatorische oder schlichtweg erfundene Antworten und Deutungen“ der Stummheit eine von der inne- ren Unruhe erlösende Gestalt zu geben, wenn auch in Form von Vorurteilen (Rohr 2008, 94). Rohr deckt also auf, dass „Ausprägungen dieser Panikreaktion (...) kultu- rell in allen Gesellschaften in unterschiedlicher Form verankert [sind], oftmals einge- bettet in einen gesellschaftlich legitimierten Rassismus, in offene oder versteckte Diskriminierung, (...) auch in subtil verborgenen, latenten Vorurteilen und generell in kulturspezifisches Imagines“ (Rohr 2008, 94).

[...]

Details

Seiten
99
Jahr
2013
ISBN (eBook)
9783656445982
ISBN (Buch)
9783656446149
Dateigröße
755 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v229557
Institution / Hochschule
Philipps-Universität Marburg – Institut für Schulpädagogik
Note
1,3
Schlagworte
Kopftuch Ramadan Fasten Migranten Pluralität in der Schule Ethnische Vorurteile Schule Fremde Urteile Bundesverfassungsgericht Muslima im Sportunterricht Migranten in der Schule Interkulturelle Mediation Interkulturelle Supervision KOOP INFO Muslima im Schwimmunterricht Kulturkonflikte Interkulturell Konflikt Institutionelle Diskriminierung Ethnopsychologie Kulturdimension Hofstede Interkulturelle Adoleszenz Koran

Autor

Teilen

Zurück

Titel: Interkulturelle Konflikte im Klassenzimmer