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Visuelle Medien: Didaktik der Unterrichtsgestaltung am Beispiel des Fachs Geschichte

Examensarbeit 2011 74 Seiten

Didaktik - Geschichte

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

1. Didaktik – die Theorie des Unterrichts
1.1 Klassische didaktische Modelle im Vergleich
1.1.1 Bildungstheoretische Didaktik (1960)
1.1.2 Lehrtheoretische Didaktik (1965)
1.1.3 Lernzielorientierte Didaktik (1965-1979)
1.2 Neuere didaktische Modelle im Vergleich
1.2.1 Das „Hamburger Modell“ (1980)
1.2.2 Kritisch-kommunikative Didaktik (1980)
1.2.3 Kritisch-konstruktive Didaktik (1985)
1.2.4 Systemisch-konstruktive Didaktik (1990)
1.3 Mediendidaktik

2. Lernpsychologie und Didaktik
2.1 Formen des Lernens
2.1.1 Nicht-assoziatives Lernen
2.1.2 Assoziatives Lernen
2.1.3 Kognitives Lernen
2.1.4 Sozial-kognitives Lernen
2.1.5 Implizites Lernen
2.2 Lernen über alle Sinneskanäle
2.3 Motivationen und Emotionen als Einflüsse der Lernprozesse
2.4 Medieneinsatz aus lernpsychologischer Sicht

3. Medien im Unterricht
3.1 Überblick der Medienformen
3.2 Einsatz von Medien und Medienkompetenz
3.3 Ziele des Medieneinsatzes

4. Fachdidaktische Betrachtung
4.1 Einsatz verschiedener Medien im Geschichtsunterricht
4.1.1 Schriftliche Medien
4.1.2 Graphische Medien
4.1.3 Visuelle Medien
4.1.4 Akustische Medien
4.1.5 Gegenständliche Medien
4.2 Das Medium Karte
4.2.1 Klassifikationen
4.2.2 Bausteine
4.2.3 Kartenarbeit im Schulunterricht
4.3 Anwendungsbeispiel– Unterrichtskonzept
4.3.1 Konzeption
4.3.2 Umsetzung
4.3.2 Auswertung

5. Schlussbetrachtung

6. Literaturverzeichnis

7. Abbildungsverzeichnis

8. Tabellenverzeichnis

Einleitung

Das Fach Geschichte lebt von der Auseinandersetzung und dem Verstehen von bereits vergangenen Fakten. Darum ist es für eine positive Wissensvermittlung im Unterricht notwendig, zu den historischen Phänomenen einen Bezug herstellen zu können. Durch die Abstraktheit geschichtlicher Realität haben ansonsten viele Lernende Probleme damit, sich für das Fach und deren Inhalt zu begeistern. Die Informationsaufnahme ist ebenfalls von Bedeutung und kann erleichtert werden, wenn das Thema und deren Bedeutung für den Lernprozess verstanden werden.

Der Hintergrund dieser Arbeit ist die Notwendigkeit und Bedeutung dieser Auseinandersetzung mit historischen Ereignissen als ein wichtiger Bildungsbestandteil. Über das Verständnis für Geschichte und deren Prozesse können die Gegenwart und die Entwicklung der Zukunft differenzierter betrachtet werden.

Dies hat ebenso einen Einfluss auf die individuelle Persönlichkeitsentwicklung. Schüler lernen durch die Auseinandersetzung mit unterschiedlichen Lebensformen, Mentalitäten und Ereignissen, ein Verständnis für vergangene Zeiten und andere Kulturen der Gegenwart zu entwickeln. Aus der Betrachtung geschichtlicher Begebenheit und durch die Erkenntnisse resultierend aus der Auseinandersetzung mit ihnen können und sollen Heranwachsende ihre eigene Weltansicht entwickeln. Das prägt ihr zukünftiges Denken und Handeln.

Die Aufgabe des Geschichtsunterrichts ist es, eine Verbindung zwischen Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft zu schaffen. Um diesem Bildungsauftrag nachzukommen, bedarf es didaktisch-methodischer Hilfsmittel, wie auch verschiedener Medien, die zur Veranschaulichung und zum besseren Verständnis beitragen.

Historische Ereignisse in ihren räumlich-zeitlichen Dimensionen betrachten zu können ist schwierig, bedingt durch die Abstraktheit des bereits Vergangenen. Darum sind Darstellungsmedien von großem Wert.

Die vorliegende Arbeit beginnt zunächst mit den wissenschaftlichen Grundlagen zur Didaktik des Unterrichts im Allgemeinen in Kapitel 1. Darauf aufbauend wird in Kapitel 2 auf lernpsychologische Aspekte eingegangen. Aus denen soll ersichtlich werden, welche Lernformen für positive Lernprozesse von Bedeutung sind.

Die lernpsychologischen Überlegungen sollen in ihrer Gesamtheit betrachtet werden, da sich je nach Lernziel unterschiedlich methodische Ansätze anbieten. Auf dieser Grundlage werden sich die weiteren Kapitel darauf konzentrieren, welche Medienformen sich für die Umsetzung einer gewählten Methodik eignen bzw. welcher Lernprozess mit welchem Medium gefördert werden kann.

Das Kapitel 3 beschäftigt sich daher genauer mit den verschiedenen Medienformen und ihren Anwendungsmöglichkeiten. Abhängig von Unterrichtsfach, Lehr- und Lernziel unterscheiden sich diese. Auch wenn die Arbeit den Fokus auf das Fach Geschichte richtet, hat sie den Anspruch eine umfassende Übersicht zum Thema zu geben.

Der theoretische Teil der Arbeit hat sich somit zum Ziel gemacht, Möglichkeiten und Nutzen der verschiedenen Medienformen im Kontext der didaktischen und lernpsychologischen Betrachtung herauszuarbeiten.

Im zweiten Teil der Arbeit werden die Überlegungen speziell auf eine geschichtswissenschaftliche Betrachtung übertragen. Der Fokus ist auf die fachdidaktische Diskussion in Kapitel 4 gelegt, in der unterschiedliche Medienformen eine Verwendung im Geschichtsunterricht finden.

Das Medium Karte wird exemplarisch ausgearbeitet. Die Fragestellung ist, ob deren Verwendungsmöglichkeiten einen besonderen Stellenwert im Unterrichtsfach Geschichte einnehmen sollten und wenn ja, warum. Anhand von praktischen Anwendungsmöglichkeiten soll diese Bedeutung anschaulich herausgearbeitet und wissenschaftlich begründet werden. Dafür wurde im weiteren Verlauf beispielhaft eine Unterrichtsplanung für das Fach Geschichte ausgearbeitet, welche das Medium Karte mit verschiedenen methodischen Mitteln integriert.

In der Auseinandersetzung mit dem Thema Medien im Geschichtsunterricht wird der Frage nachgegangen, in wie weit Medien, und speziell das Medium Karte, für den Unterricht wertvoll und einsatzfähig sind. Die Hypothese ist, dass die Möglichkeiten der Arbeit mit Karten unterschätzt werden, da der Erfolg ihres Einsatzes einer klaren Vorbereitung bedarf, die auf eine spezifische Medienkompetenz zurückgreift.

Anhand der Lern- und Darstellungsmöglichkeiten über das Medium Karte, die für die Lernziele des Beispielthemas von Bedeutung sind, findet eine abschließende Betrachtung statt.

1. Didaktik – die Theorie des Unterrichts

Der Begriff Didaktik leitet sich vom Griechischen ab. „Didaskein“ bedeutet lehren, unterweisen und unterrichtet werden. Im engeren Sinne beschäftigt sich die Didaktik mit der Theorie des Unterrichts, im weiteren Sinne ebenfalls mit dessen Praxis (vgl. Kestler, 2002, S. 11). In seiner ursprünglichen Bedeutung ist es die Kunst des Lehrens (vgl. Drechsler, 1967, S. 32).

Die Wissenschaft vom Unterricht befasst sich mit allen Formen und Arten des Lehrens unabhängig vom Lehrinhalt, mit dem Ziel, die passende Lehrmethode für die Auswahl der Unterrichtsinhalte zu finden (vgl. Kron, 2008, S. 36ff.).

„Didaktik ist die Wissenschaft (und Lehre) vom Lernen und Lehren überhaupt. Sie befasst sich mit dem Lernen in allen Formen und dem Lehren aller Art auf allen Stufen ohne Besonderung auf den Lehrinhalt“ (Dolch 1960 in Schilling, 2008, S. 52).

Nach Schilling (2008) lassen sich folgende Inhalte fokussieren (vgl. Schilling, 2008, S. 52):

- Didaktik hat die Aufgabe, das gesamte Lehren und Lernen unter Einschluss erzieherischer Aspekte auf eine rationale Basis zu stellen.
- Didaktik ist die Berufswissenschaft des Pädagogen.
- Didaktik ist die Wissenschaft des Planens von Lehr-Lern-Situationen.
- Didaktik ist die Wissenschaft des Planens. Es geht um das Was (Inhaltsfrage) und Warum (Vermittlungsfrage).
- Didaktik ist die Wissenschaft, in der es um Inhalte und Ziele geht. Dem Voraus geht eine Bedingungsanalyse, in welcher der Pädagoge bedenkt, dass es stets um Lernen, Prozess, Gefälle, Verhältnis, Beziehungen in einer Lehr-Lern-Situation einer reflektierten Pädagogik geht.

„Didaktik ist das Herzstück der Pädagogik. Häufig werden Pädagogik und Didaktik auch gleichgesetzt: Pädagogik ist Didaktik“ (Badry u.a. 2003 in Schilling, 2008, S. 52).

Die Aufgabe der Didaktik ist es, zu beschreiben, wie der Lehrende Einfluss auf bestimmte Lernprozesse ausüben kann. Dafür ist es notwendig die Absichten hervorzuheben, mit denen die Einflüsse erfolgen sollen, d.h. welche Themen mit welchen Methoden und mit welchen Medien vermittelt werden können. Ein Bereich ist demzufolge auch die Erforschung der Einflussmöglichkeiten auf den Lehrerfolg (vgl. Englert et al., 1966, S. 36f).

„Didaktik [meint]...die Theorie der Bildungsaufgaben und Bildungsinhalte bzw. der Bildungskategorien; sie fragt nach ihrem Bildungssinn und den Kriterien für ihre Auswahl, auch ihre Struktur und damit auch ihre Schichtung; schließlich nach ihrer Ordnung“ (Klafki 1993 in Stadtfeld, 2004, S. 88).

Eine wesentliche Aufgabe der Didaktik ist es, aus den alltäglichen (weltlichen) Inhalten der jeweiligen Fachwissenschaften das herauszufiltern, was von allgemeiner, existentieller Bedeutung für das Leben ist. Nicht nur die Fachwissenschaften und Lehrinhalte sind Bezugspunkte der Didaktik, sondern auch gesellschaftlich relevante Themen und Bedürfnisse der Schüler (vgl. Kron, 2008, S. 38f.).

1.1 Klassische didaktische Modelle im Vergleich

In Deutschland wurden seit der Mitte des 20. Jahrhunderts eine Reihe von didaktischen Theorien entwickelt, deren Modelle sich auf die Analyse und Planung des Unterrichts beziehen. Die dafür wissenschaftlichen Grundlagen stützen sich je nach Verständnis des didaktischen Begriffs auf eine andere Fokussierung der Analyse und Umsetzung.

Im Folgenden sollen dazu die klassischen Modelle kurz vorgestellt werden.

1.1.1 Bildungstheoretische Didaktik (1960)

Ende der 50er Jahre fand die bildungstheoretische Didaktik, mit Klafki als wichtigsten Vertreter, ihren Ursprung. Ziel dieses Konzepts, welches auf dem klassischen Bildungsbegriff von Humboldt, Pestalozzi und Schleiermacher basiert, ist das Angebot einer umfangreichen Auswahl von Unterrichtsinhalten für die Unterrichtsvorbereitung der Lehrkraft (vgl. Riedl, 2004, S. 57).

Didaktik wird basierend auf diesem Verständnis als Theorie über die Struktur, Auswahl und Rechtfertigung von Bildungsinhalten verstanden.

Klafki bestimmt wie kein anderer die Didaktik und das Bildungsverständnis der letzten Jahrzehnte. Der Begriff Bildung ist bei ihm von zentraler Bedeutung und Grundbedingung für alle pädagogischen Bemühungen. Im Gegensatz zur Diskussion der Reformpädagogik, deren Fokus auf die Methodik gerichtet war, konzentrierte sich Klafki auf die Auswahl der Bildungsinhalte. Die zentrale Frage ist davon bestimmt, welche Auswirkung die Bildungstheorie auf den Unterricht bzw. deren Planung hat (vgl. Klafki, 1996, S. 44-47).

„Die Wirklichkeit erschließt sich dem Schüler und der Schüler erschließt sich der Wirklichkeit. Die Didaktik hat nun den Auftrag, herauszufinden, unter welchen Bedingungen Inhalte zu Bildungsinhalten werden“ (Kestler, 2002, S. 36).

Im Zusammenhang der bildungstheoretischen Fragestellung entwickelte Klafki einen praxisnahen und leicht anwendbaren Leitfaden für die Unterrichtsvorbereitung. Dessen Ziel basiert auf der didaktischen Analyse, ob der beabsichtigte Unterrichtsinhalt auch für die Schüler geeignet ist, d.h. ob der Lehrinhalt den Schülern wirklich zugänglich gemacht werden kann. In der Konsequenz bedeutet dies, dass jeder Bildungswert individuell nachgewiesen (überprüft) werden sollte (vgl. Meyer/Jank, 2002, S. 145).

Als Hilfsmittel dienen ihm fünf Fragen der didaktischen Analyse als Kern der Unterrichtsvorbereitung (vgl. Kestler, 2002, S. 36-37):

1. Didaktische Grundfrage: Exemplarische Bedeutung
Die Beispielhaftigkeit des Themas, Grundsätze, Grundprinzipien, die an diesem Thema gelernt werden können.
2. Didaktische Grundfrage: Gegenwartsbedeutung
Was können die Kinder schon? Welche Bedeutung hat das Thema bereits im Leben der Kinder? Was wissen die Kinder zu dem Thema? Wo und Wie können sie ihr Wissen oder Können heute anwenden?
3. Didaktische Grundfrage: Zukunftsbedeutung
Worin liegt die Bedeutung des Themas für die Zukunft? Verantwortungen, Verhaltensweisen, Notwendigkeiten, Kulturtechniken aufzeigen für die zukünftige private und berufliche Lebensführung.
4. Didaktische Grundfrage: Sachstruktur

Thematische Strukturierung, von dem was vorausgegangen ist. Was folgt der Unterrichtsstunde nach? Wird aus dieser Stunde etwas aufgegriffen? Wie hängen die einzelnen Elemente zusammen? In welchem Zusammenhang steht der Inhalt? Welche verschiedenen Bedeutungsgeschichten gibt es? Wie ist die Unterrichtseinheit strukturiert, und warum so und nicht anders?

5. Didaktische Grundfrage: Zugänglichkeit / Anschaulichkeit

Wie weckt man eine Fragestellung zu diesem Thema bei den Schülern? Wie macht man das Thema dem Kind zugänglich? Wie bringt man die Sache dem Fragehorizont der Kinder nahe? Womit kann man sie erreichen? Wo stehen sie und wo hole ich sie ab?

Nach Klafki bildet die didaktische Analyse das Kernstück jeder Unterrichtsvorbereitung (vgl. Rinschede, 2007, S. 171).

1.1.2 Lehrtheoretische Didaktik (1965)

Die lehrtheoretische Didaktik beruht auf dem Modell von Heimann, Otto und Schulz, welches um 1965 als Modell entstand. Dabei handelt es sich um ein didaktisches Prinzip, in dem die Autoren den Unterricht rein theoretisch beschreiben, um aus der Zusammenfassung der Inhalte eine einheitliche Struktur herauszuarbeiten. Es wurde von Heimann in Abgrenzung zur bildungstheoretischen Didaktik von Klafki entwickelt (vgl. Rinschede, 2007, S. 172).

Heimann gilt als Begründer der lerntheoretischen Didaktik, da er sich der systematischen Herausarbeitung von komplexen Wechselwirkungen zwischen verschiedenen Faktoren (Intentionen, Themen, Verfahren, Medien, Individuum, Soziales Umfeld) widmete. Otto und Schulz, Assistenten seines Projektes, übertrugen das Modell auf die Praxis des Unterrichts. Dabei wurden nicht nur die klassischen Unterrichtssituationen als Wirkungsfelder berücksichtigt, sondern auch die Alltagssituationen, im Wechselspiel der Faktoren. Da die Phase der Schulpraxis in Berlin durchgeführt wurde und Heimann, Otto und Schulz aus Berlin kamen, wurde das Modell unter dem Namen „Berliner Modell“ bekannt. Demnach ist guter Unterricht kein Selbstzweck, sondern das Mittel um den Lernprozess produktiv zu gestalten (vgl. Peterßen, 2000, S. 89ff.).

„Die Unterrichtsplanung soll nach Heimanns Intention durch das Berliner Modell einen höheren Grad an Rationalität erlangen, damit Lehrkräfte ihre täglichen Unterrichtsprobleme so weit wie möglich rational begründbaren Lösungen näher bringen“ (Riedl, 2004, S. 70).

Das Berliner Modell will als Entscheidungsmodell dabei helfen, verbindliche Orientierungen für Handlungen zur Unterrichtsgestaltung zu finden (vgl. Riedel, 2004, S. 69). Die wissenschaftstheoretischen Grundlagen fordern eine wertfreie Wissenschaft und Didaktik, deren empirisch-analytischer Ansatz soziologische und sozialpsychologische Aspekte mit einbezieht. Dies stützt sich auf die Definition einer Didaktik als Theorie des Unterrichts mit all ihrer bedingenden Faktoren. Dazu gehören die Wechselwirkungszusammenhänge von Ziel-, Inhalts-, Methoden- und Medienentscheidungen, deren Analyse und Planung eine wichtige Aufgabe der Lehrkraft für den Unterricht darstellt. Das ermöglicht eine widerspruchsfreie Wechselwirkung der verschiedenen Faktoren (siehe Abb. 1) (vgl. Rinschede, 2007, S. 40-41).

Dazu gehört der Einbezug individueller Voraussetzungen der Schüler in die Planung und Analyse des Unterrichts. Die dafür nötige Strukturanalyse wird in zwei Analyseansätze unterschieden, a) Bedingungsfelder anthropogener Voraussetzungen bzw. sozio-kultureller Voraussetzungen und b) Entscheidungsfelder von Intentionalität / Thematik / Methodik / Medienwahl(vgl. Riedel, 2004, S. 69).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Entscheidungs- und Bedingungsfelder /-faktoren des Unterrichts im Berliner Modell (übernommen aus Rinschede, 2007)

Innerhalb dieses Handlungsmodells hat die Lehrkraft einen großen Spielraum für didaktisches Handeln. Es bieten sich vielfache Möglichkeiten die angestrebten Ziele zu verwirklichen, da der Lehrkraft keine grundlegenden Vorschriften gemacht werden, sondern diese für sich selbst entscheiden kann, was der beste Weg für die Umsetzung der Lehr- und Lernziele ist.

1.1.3 Lernzielorientierte Didaktik (1965-1979)

Zu den bekanntesten Lernzieltheorien gehört das Modell nach Bloom. Seine Taxonomie beschreibt Lernziele in verschiedenen Niveaus und Stufen. Im Rückgriff auf die US-amerikanische Curriculumsdiskussion wird Wissenschaft, und in diesem Sinne auch Sozialwissenschaft, „in einem technologischen Sinn verstanden. Sie dient in erster Linie der zweckrationalen und instrumentellen Aufklärung von Wirklichkeit und Optimierung“ (Kron, 2008, S. 105).

Lernzielorientierter Unterricht ist ebenso mit Namen wie Mager und Möller verbunden, deren verschiede Lernzielarten und -betrachtungsweisen hier kurz vorgestellt werden sollen. Lernziele sind nach Bloom, Mager und Möller aus verschiedenen Gesichtspunkten von Bedeutung. Dazu gehören (vgl. Schrader/Helmke, 2008, S. 286-288 & Levin, 2005, S. 41-44):

Lernzielarten:

- Kognitive Lernziele, die sich auf das Erinnern und Wiedererkennen von Wissen und die Entwicklung geistiger Fähigkeiten und Fertigkeiten beziehen.
- Affektive Lernziele, die Veränderungen von Interessen, Einstellungen und Werthaltungen sowie die Entwicklung von Werturteilen betreffen – mit einem Bezug zu Erziehungszielen, die meistens auch auf soziale Lernziele bezogen werden.
- Psychomotorische Lernziele, die Fertigkeiten mit einem hohen Bewegungsanteil wie Kunst, Sport und Experimentieren betreffen.

Lernzielsysteme (Taxonomien):

Da Lernziele einen unterschiedlichen Anspruch haben, ist es sinnvoll mehrere Lernziele eines Lernbereiches in Form einer Rangfolge zu ordnen – bspw. als Ordnungsprinzip der Schwierigkeitsgrade vom Einfachen zum Schwierigen.

Kognitive Lernziele können dagegen nach ihrem Komplexitätsgrad geordnet werden, wie bspw. die Wiedergabe von Faktenwissen, Anwendung von Wissen, Problemlösen oder Bewertung komplexer Situationen.

Lernzieldimensionen:

Unterschieden wird auf der Inhaltsdimension (Unterrichtsstoff) und Verhaltensdimension (welches Verhalten soll gelernt werden).

Lernzielstufen:

Ordnung nach ihrem Abstraktionsniveau. Möller gibt hierfür drei Stufen an –

Richtziele (hohes Abstraktionsniveau),

Grobziele (mittleres Abstraktionsniveau) und

Feinziele (niedriges Abstraktionsniveau)

Das operationalisierte Lernziel ist eine Sonderform, die ein wichtiger Bestandteil des lernzielorientierten Unterrichts darstellt.

Eine besondere Unterscheidung des lernzielorientierten Unterrichts im Gegensatz zu traditionellen Formen ist die Formulierung konkreter Lernziele (Feinziele). Daraus werden die operationalisierten Lernziele abgeleitet, die als Basis dienen, die Effizienz des Unterrichts zu überprüfen. Seit den 80er Jahren ist der Ansatz dieser Unterrichtsform vom schülerzentrierten und offenen Unterricht abgelöst worden. Handlungsebenen und Theorien befinden sich auf derselben Metaebene und dienen dazu Erziehung und Bildung mit einander zu vereinen.

1.2 Neuere didaktische Modelle im Vergleich

Neue didaktische Modelle beziehen sich nicht nur auf alte Medien, sondern integrieren zusätzlich die Möglichkeiten neuer Medien, um diese als externalisierte Vermittler zu nutzen. Dabei wird der Qualität der Medien ebenso eine stärkere Beachtung geschenkt, wie auch der Unterrichtswirklichkeit.

1.2.1 Das „Hamburger Modell“ (1980)

Das Hamburger Modell ist die Weiterentwicklung (eine Variation) des „Berliner Modells“ durch Schulz. Bedingt durch den Standortwechsel nach Hamburg stellt er dies 1980 erstmalig unter diesem Namen vor. Wesentliches neues Merkmal ist die Integration des kritischen Aspektes, welchen er als emanzipatorisch relevanten Theoriebestandteil versteht (vgl. Kestler, 2002, S. 42).

Schulz versteht unter Emanzipation den Zustand der Verfügung von Menschen über sich selbst. Er geht nicht davon aus, dass die Schule emanzipiert, sondern sie hat lediglich Hilfe zu leisten für die Emanzipation, ist allenfalls ,emanzipatorisch relevant´ “ (Kestler, 2002, S. 42).

Während das Berliner Modell als Entscheidungsmodell zu verstehen ist, kann das Hamburger Modell als Handlungsmodell betrachtet werden, in dem Unterricht als Handlungszusammenhang verstanden wird, in dem alle am Unterricht beteiligten Strukturmomente und Bedingungen hinterfragt werden dürfen (vgl. Stadtfeld, 2004, S. 109). Für die Umsetzung dieser Voraussetzungen bedarf es der drei Zielkategorien Kompetenz, Autonomie und Solidarität, wobei die Handlungen zwischen Schülern und Lehrern im Vordergrund stehen (vgl. Kestler, 2002, S. 42).

Die wichtigen Veränderungen gegenüber dem Berliner Modell sind, dass im Handlungsmodell alle Beteiligten, d.h. Lehrer und Schüler, im Bezug zur didaktischen Theorie stehen. Lehrer und Schüler sind beide in einem gemeinsamen spezifischen Bereich tätig, indem auch beide gleichermaßen Entscheidungen treffen sollten (gemeinsame Unterrichtsplanung) (vgl. Riedl, 2004, S. 71).

Die Kriterien der Unterrichtsplanung haben ihren Ursprung im strukturellen Zusammenhang der Elemente, die bereits im Berliner Modell vorgestellt wurden. Dazu zählen vor allem (vgl. Kron, 2008, S. 101) (siehe dazu Abb. 2):

- Lebensorientierung
- wissenschafts- bzw. fachdidaktische Orientierung
- Handlungsorientierung
- Methodenorientierung
- Orientierung an den individuellen und kollektiven Behinderungen von Lernprozessen
- Orientierung an den Organisationsformen von Unterricht
- Orientierung an Selbst- und Fremdkontrolle (Erfolgskontrolle)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2: Hamburger Modell nach Schulz – Legende siehe Anmerkung[1] (übernommen aus Stadtfeld, 2004, S. 109)

Unterricht ist in diesem Sinne immer im Zusammenhang von sich gegenseitig beeinflussenden Bedingungen zu verstehen, wie institutionelle, politische, gesellschaftliche und ökonomische Einflüsse. Diese müssen bei der Analyse und Planung des Unterrichts im Hinblick ihrer Auswirkungen berücksichtigt werden (vgl. Riedl, 2004, S. 71).

1.2.2 Kritisch-kommunikative Didaktik (1980)

„Die kritisch-kommunikative Didaktik fußt auf der Kritischen Erziehungswissenschaft, wie sie von Gramm, Mollenhauer, Schaller u. a. konzipiert wurde“ (Winkel in Kron, 2008, S. 131)

Als Theorie des schulischen Lehrens und Lernens dient sie als kommunikativer Prozess, mit deren Hilfe die vorhandene Wirklichkeit kritisch reflektiert werden soll, um daraus ansprechenden und lebensnahen Unterricht entwickeln zu können.

Sie ist als Ergänzung und Fortführung der bereits beschriebenen bildungstheoretischen und lerntheoretischen Didaktik zu verstehen. Ihre Kritik beschränkt sich nicht nur auf traditionell didaktische Räume wie Unterricht, Lehren und Lernen, sondern verbindet deren Elemente mit den gesellschaftlichen Bereichen (vgl. Gudjons, 2008, S. 243).

Veränderungen können und sollen überall dort vorgenommen werden, wo sich störende, hemmende, unterdrückende Ursachen finden lassen, die sich ungünstig auf die Unterrichtsgestaltung auswirken (vgl. Schröder, 2001, S. 194ff.).

Wie bereits angesprochen, ergeben sich daraus auch politische Konsequenzen, weil die wissenschaftstheoretische Forderung nach Wertefreiheit zugunsten des didaktisch-gesellschaftlichen Zusammenhangs aufgegeben wird. Ihr Anspruch ist es, nicht mehr auf Veränderungen zu warten, sondern aktiv in das Geschehen einzugreifen (vgl. Rinschede, 2007, S. 46f.).

Für diese didaktische Herangehensweise sind politisch-soziale Voraussetzungen ebenso notwendig wie deren theoretische Ansätze.

Die vier wesentlichen Aspekte innerhalb der kritisch-kommunikativen Didaktik sind für die Unterrichtsprozesse von Bedeutung (vgl. Schröder, 2001, S. 195) (siehe Abb. 3):

- Vermittlungsaspekt: alle lehrenden und lernenden Verfahren, die zur Sachauseinandersetzung beitragen
- Inhaltsaspekt: Unterrichtsthema, was behandelt wird
- Beziehungsaspekt: sich im Unterricht vollziehende Prozesse des Lehrens und Lernens in ihren Beziehungsaspekten
- Störfaktorialer Aspekt: Verschiedene Störungsformen wie Disziplinstörungen, Provokationen, Lernverweigerungen, neurotische Störungen, deren Störungsrichtungen, -folgen und -ursachen

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 3: Unterricht im Spiegel der kritisch-kommunikativen Didaktik (übernommen aus Rinschede, 2001, S. 48)

Hauptaugenmerk ist die Auseinandersetzung über das „Was“ (Beachtung der Vermittlung von Lerninhalten) und das „Wie“ (Kommunikation als zentrale Bedeutung der Handlungsstruktur) des Lernens und Lehrens (vgl. Rinschede, 2007, S. 49).

Als didaktische Theorie des schulischen Lernens und Lehrens im Sinne kommunikativer Prozesse der Frankfurter Schule lassen sich folgende Charakteristika zusammenfassen (vgl. Meyer/Jank, 1991, S. 117ff.):

- Bildung zielt auf die Befähigung vernünftiger Selbstbestimmung.
- Bildung wird im Rahmen der historisch-gesellschaftlich-kulturellen Gegebenheiten erworben.
- Bildung kann jede(r) nur für sich selbst erwerben.
- Der Bildungsprozess erfolgt in der Gemeinschaft.
- Deren Grundlage ist die Erziehungswirklichkeit, die aus dem Gefühl der Lebenswirklichkeit der Schüler erfolgt – sie ist als ein komplexes Geschehen zu berücksichtigen, auf die angemessen eingegangen werden muss.

1.2.3 Kritisch-konstruktive Didaktik (1985)

Die kritisch-konstruktive Didaktik ist die Weiterentwicklung der didaktischen Analyse durch Klafki, die sich seit 1970 in seinen Texten nachvollziehen lässt. Im Zuge seiner wissenschaftlichen Arbeit hat er den eigenen Didaktikbegriff aufgegeben und sich den Inhalten der lerntheoretischen Didaktik zugewandt (vgl. Schilling, 2008, S. 20).

„Klafki sieht eine Übereinstimmung in seiner These vom Primat der Zielentscheidung mit der These von der Interdependenz, sofern unter Interdependenz nicht gleichartig Abhängigkeitsbeziehung zu verstehen ist“ (Schilling, 2008, S. 21).

Der Zusammenhang von Lehren und Lernen als Interaktionsprozess wird stärker hervorgehoben, da Lernende und Lehrende sich dabei unterstützen sollten, sich selbstständig Erkenntnisse und Fähigkeiten anzueignen (vgl. Gudjons, 2008, S. 234). Dabei versteht Klafki „Theorie und Praxis im Rahmen der kritisch-konstruktiven Erziehungswissenschaft als immer schon miteinander verschränkt und jeweils zu vermittelnde Momente des dialektischen Zusammenhangs“ (Meyer/Meyer, 2007, S. 91).

Nach Peterssen ist die kritisch-konstruktive Didaktik eine Mischtheorie, die sich durch die Aufnahme und Integration bewährter Gedanken und Ansätze auszeichnet.

Darin fließen beispielsweise Elemente ein wie die Bedingungsanalyse und die Auffassung zur Didaktik aus der lerntheoretischen Didaktik, oder das gesellschaftliche Bild, die Vorstellung von Lernen als Interaktion und der Emanzipationsbegriff aus der kommunikativen Didaktik, oder auch Priorität, Hierarchie und Überprüfbarkeit von Lernzielen aus der curricularen Bewegung (vgl. Kestler, 2002, S. 40).

„Kritisch“ meint in diesem Zusammenhang, dass die Didaktik den beschriebenen Bildungsbegriff ernst nimmt und darum bemüht ist, die gesellschaftlich-politischen Widerstände zu ergründen und diese im Sinne einer positiven Unterrichtsgestaltung aufzulösen. Es sollen Lehr- und Lernprozesse entworfen und erprobt werden, die eine kindliche Entwicklung von Selbstbestimmung, Mitbestimmung und Solidaritätsfähigkeit fördern (vgl. Meyer/Meyer, 2007, S. 193).

„Konstruktiv“ will die Verknüpfung von Praxis und Theorie hervorheben, um Konzepte für eine humane und demokratische Schule zu schaffen(vgl. Meyer/Meyer, 2007, S. 62). Daraus hat Klafki folgende Leitvorstellungen herausgearbeitet (vgl. Klafki, 1985, S. 196-221):

- Unterricht muss immer Hilfen zur Entwicklung der Selbstbestimmungs- und Solidaritätsfähigkeit anbieten.
- Lehren und Lernen sind Interaktionsprozesse, die sich gegenseitig beeinflussen und Fähigkeiten der Lernprozesse bieten.
- Lernen muss im Wesentlichen entdeckendes Lernen sein.
- Unterricht soll nicht nur für, sondern auch mit den Lernenden entwickelt werden.
- Unterricht ist ein sozialer Prozess, der auch das soziale Lernen im Sinne einer demokratischen Sozialerziehung beinhaltet.

Daraus kann zusammenfassend für die Unterrichtsplanung festgehalten werden, dass eine kritische Auseinandersetzung mit den Lehr- und Lerninhalten erfolgen muss.

Durch spezifische Frageperspektiven[2], werden die Schüler dazu in Beziehung gesetzt, um relevante Themen (Lernaufgaben) für den Unterricht herauszuarbeiten.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 4: Vorläufiges Perspektivenschema zur Unterrichtsplanung (übernommen aus Meyer/Meyer, 2007, S. 109)

Das von Klafki entwickelte Perspektivschema zur Unterrichtsgestaltung (siehe Abb. 4) ist ein weiter entwickeltes Modell, das im Wesentlichen auf den fünf Grundfragen seines Ansatzes von 1963 aufbaut. Ergänzt wurde es hinsichtlich der Erweisbarkeit und Überprüfbarkeit, im Sinne der an ihn gerichteten politisch-gesellschaftlichen, sozialwissenschaftlichen und didaktischen Kritik (vgl. Gudjons, 2008, S. 235).

„Moderne Bildung konkretisiert sich im Interesse an der Ausbildung kognitiver Möglichkeiten, handwerklich-technischer Produktivität, zwischenmenschlicher Beziehungsmöglichkeiten, Sozialität des Menschen, der ästhetischen Wahrnehmungs-, Gestaltungs- und Urteilsfähigkeiten und der ethischen und politischen Entscheidungs- und Handlungsfähigkeit“ (Klafki in Kron, 2008, S. 84).

1.2.4 Systemisch-konstruktive Didaktik (1990)

Grundsätzlich verfolgt die systemisch-konstruktivistische Didaktik ein Klima gegenseitiger Wertschätzung und Anerkennung zwischen Lehrenden, Lernenden und deren Eltern. Ermutigungen und die Förderung von Selbstvertrauen sind wesentliche Prinzipien, um die Leistung und das allgemeine Wohlbefinden der Schüler zu fördern. Lernen wird definiert als Prozess der Selbstorganisation von Wissen auf Basis der Wirklichkeits- und Sinnkonstruktion (vgl. Kron, 2008, S. 153).

Davon sind alle Bereiche gleichermaßen betroffen, wie die Lernkultur, die Lernergebnisse und -erfolge, die Lehrerprofessionalität und das Management.

Dafür notwendig sind (vgl. Heil, 1999, S. 67):

- Aufbau einer fairen, wertschätzenden Kommunikationskultur
- Erweiterung der pädagogischen Kompetenz
- Stärkung der persönlichen Ressourcen
- Stärkung der Teamkultur
- mehr Eigenverantwortung der Lernenden – Entlastung der Lehrenden
- Verbesserung der Zusammenarbeit untereinander
- Aufbau von Wissensmanagement
- Optimierung des Unterrichtserfolgs
- Lehrende als Begleiter/Coach der Lernenden
- Erleichterung des Arbeitsalltags
- Einrichtung einer kontinuierlichen Feedbackkultur
- lösungsorientiertes Lehren und Lernen

Der Konstruktivismus geht davon aus, dass Wissen nicht außerhalb der Lebensrealität existiert und zum Lerner transportiert werden muss, sondern dass es bereits in ihm existiert. Es muss in ihm geweckt bzw. angesprochen werden, damit der Lernprozess mit den individuellen Potentialen gefördert werden kann.

Dieser Ansatz deckt sich mit neuerer Kognitionsforschung und Ergebnissen aus der Hirnforschung. Unter dem Begriff „Biologie der Kognition“ haben Maturana und Varela eine Systemtheorie entworfen, die diesen Prozess als biologisches Phänomen der Wahrnehmung, des Denkens und des Bewusstseins beschreibt. Kognition ist ein Erkennen aus dieser basal psychologischen (biologischen) Funktion (vgl. Maturana/Varela, 1987).

1.3 Mediendidaktik

Die Mediendidaktik ist eine übergeordnete Disziplin, die sich mit der Funktion und Bedeutung von Lehr- und Lernprozessen beschäftigt. Ihre theoretischen Grundlagen basieren auf den lerntheoretischen Ansätzen des Behaviorismus, Kognitivismus und Konstruktivismus (vgl. Kerres, 2002, S. 1).

[...]


[1] Legende Abb. 2: L = Lehrer; S = Schüler als Partner unterrichtsbezogener Planung; UZ = Unterrichtsziele: Intentionen und Themen; AL = Ausgangslage der Lernenden und Lehrenden; VV = Vermittlungsvariablen wie Methoden, Medien und schulorganisatorische Hilfen; EK = Erfolgskontrolle: Selbstkontrolle der Schüler und Lehrer

[2] Beispiele zum Fragenkatalog: Welche Gegenwartsbedeutung haben Ziel-/Themenzusammenhang für die Alltagswelt der Lernenden? Welche Bedeutung wird das Thema in Zukunft haben? Welche exemplarische Bedeutung hat das Thema? Welche allgemeinen Zusammenhänge, Beziehungen, Gesetzmäßigkeiten können mit Hilfe des Themas erarbeitet werden? Welche thematische Struktur hat das Thema? Unter welcher Perspektive soll es erarbeitet werden? In welchem Zusammenhang steht es? Welche Voraussetzungen zur Erarbeitung müssen die Schüler mitbringen/erwerben? Wie kann das Thema dargestellt/zugänglich gemacht werden? Welche methodische Struktur ist für das Thema angemessen? Wie können aktives Lernen und aktive Auseinandersetzungsprozesse mit dem Ziel, Mitbestimmungs- und Solidaritätsfähigkeit zu fördern, durch die Methodenwahl unterstützt werden?

Details

Seiten
74
Jahr
2011
ISBN (eBook)
9783656485186
ISBN (Buch)
9783656486466
Dateigröße
1.5 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v229834
Institution / Hochschule
Technische Universität Dresden
Note
1,5
Schlagworte
Geschichte Geschichtsdidaktik Kartenarbeit Medieneinsatz Lernpsychologie Medien

Autor

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