Lade Inhalt...

Der Kompetenzerwerb von Jugendlichen im Übergangssystem am Beispiel des Berufsvorbereitungsjahres

Intention oder Realität?

Hausarbeit 2012 24 Seiten

Pädagogik - Berufserziehung, Berufsbildung, Weiterbildung

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1.Einleitung

2. Das Übergangssystem
2.1. Das Übergangssystem in all seinen Facetten
2.2 Das Berufsvorbereitungsjahr als prominentes Beispiel
2.2.1 Die curriculare Ausrichtung des Berufsvorbereitungsjahres
2.2.2 Der intendierte Kompetenzerwerb im Berufsvorbereitungsjahr am Beispiel von Rheinland-Pfalz

3. Über den Begriff der Kompetenz
3. 1 Über die Unmöglichkeit Kompetenz einheitlich zu definieren
3.2 Ist Kompetenz teilbar?
3.3 Kann man Kompetenz überhaupt messen?

4. Die indirekte Beantwortung der Frage nach dem Kompetenzerwerb im Berufsvorbereitungsjahr
4.1 Die Datenlage
4.2 Vergleich der Bildungsstandards vor und nach dem Berufsvorbereitungsjahr
4.3 Ergebnisse und Interpretationen von quantitativen Studien zum Übergangssystem:
4.3.1 Dauer des Übergangs
4.3.1.1 Darstellung der Ergebnisse
4.3.1.2 Analyse der Chancen auf einen Ausbildungsplatz nach dem Übergangssystem
4.3.2 Vertragsauflösungsquote bei Ausbildungsverträgen
4.3.2.1 Darstellung der Ergebnisse
4.3.2.2 Analyse der Vertragsauflösungsquoten
4.3.3 Erwerb eines (höherwertigen) Schulabschlusses
4.3.3.1 Darstellung der Ergebnisse
4.3.3.2 Analyse des Erwerbs eines (höherwertigen) Schulabschlusses
4.3.4 Einschätzung der Jugendlichen des subjektiven Nutzens des Berufsvorbereitungsjahres
4.3.4.1 Darstellung der Ergebnisse
4.3.4.2 Analyse der subjektiven Einschätzung

5. Schlussbemerkungen

Literaturverzeichnis

1.Einleitung

In dieser Arbeit geht es um die Frage, ob innerhalb des Berufsvorbereitungsjahres[1] ein Kompetenzzuwachs erfolgt oder ob dieser lediglich Intention ist und mit der Realität wenig zu tun hat.

Dass die Fragestellung berechtigt und v.a. sehr aktuell ist, zeigt sich daran, dass die Zahl der SchülerInnen, welche nach Beendigung der Schulpflicht ins BVJ kommen, innerhalb von 15 Jahren (1992 bis 2007) um 67% gestiegen ist (vgl.Beicht 2009,S.3). Im Hinblick auf diese Zahlen wird deutlich, dass es für die Jugendlichen, insbesondere für diejenigen mit maximal Hauptschulabschluss, offensichtlich immer schwieriger wird, den Übergang ins Berufsleben zu meistern. Aber selbst Jugendlichen mit mittlerem Bildungsabschluss gelingt es gerade mal zur Hälfte, innerhalb von drei Monaten nach Schulabschluss eine voll qualifizierende Berufsausbildung aufzunehmen (vgl. ebd.). Aufgrund der steigenden Zahlen muss dringend geprüft werden, ob das BVJ Kompetenzen, welche für eine Berufsausbildung benötigt werden, vermittelt, oder ob es lediglich als „Auffangbecken“ bzw. „Warteschleife“ für die Jugendlichen dient. Meine These ist, dass die Jugendlichen im Übergangssystem bzw. im BVJ keine Kompetenzen erwerben, da sie die, die sie dort erwerben sollen, bereits in der allgemeinbildenden Schule erworben haben.

Im Folgenden werde ich kurz das Übergangssystem darstellen und anschließend das BVJ und den dort intendierten Kompetenzerwerb am Beispiel von Rheinland-Pfalz erläutern. Eine Schwierigkeit, die bei meiner Fragestellung unumgänglich ist, besteht darin sich mit dem Begriff „Kompetenz“ auseinanderzusetzen. Jeder spricht von Kompetenz, und es hat den Anschein, dass jeder zu wissen glaubt, was man unter Kompetenz versteht bzw. verstehen soll. Doch je länger man sich mit dem Begriff beschäftigt, desto unklarer scheint er zu werden. Nach eingehender Diskussion des Kompetenzbegriffs, werde ich dann versuchen die Frage nach dem Kompetenzerwerb zu beantworten, wobei eine direkte Beantwortung meiner Frage im Sinne von tatsächlich erworbenen Kompetenzen nicht möglich ist, da es momentan noch keine Kompetenzmessungen gibt (vgl. S. 10). Deshalb werde ich versuchen die Frage indirekt zu beantworten.

2. Das Übergangssystem

2.1. Das Übergangssystem in all seinen Facetten

Das so genannte „Übergangssystem“ wird nach dem Konsortium Bildungsberichterstattung 2006 im Berufsbildungssystem neben der dualen Ausbildung und dem Schulberufssystem als dritte Säule verortet (vgl. Bildungsbericht 2006, S. 79). Zu den Maßnahmen des Übergangssystems gehören das schulische Berufsgrundbildungsjahr (BGJ), „die berufsvorbereitenden Maßnahmen der Bundesagentur für Arbeit“ (ebd., S. 81), Berufs- und Berufsfachschulen, in denen keine Berufsausbildung abgeschlossen, jedoch ein Schulabschluss nachgeholt werden kann (vgl. ebd.; vgl. Bildungsbericht 2012, S. 277). Ebenso gehören zum Übergangssystem: einjährige Berufseinstiegsklassen, ein Praktikum vor der Erzieherausbildung, die Einstiegsqualifizierung, sonstige Bildungsgänge[2], Maßnahmen der Arbeitsverwaltung an beruflichen Schulen und das Berufsvorbereitungsjahr (vgl. Bildungsbericht 2012, S. 277). Dieser Überblick verdeutlicht die „Heterogenität des Übergangssystems“ (Bildungsbericht 2006, S. 81).

In diesen Maßnahmen befinden sich Jugendliche sowohl mit als auch ohne Schulabschluss, die nach Beendigung der Schulpflicht keinen Ausbildungsplatz erhalten (vgl. Giese 2011, S. 23ff.), und diesen Jugendlichen sollen „berufsvorbereitende individuelle Kompetenzen zur Aufnahme einer Ausbildung vermittelt“ werden (Bildungsbericht 2010, S. 95).

Aufgrund der oben aufgezeigten Komplexität des Übergangssystems werde ich hier nur das BVJ genauer darstellen und anschließend der Frage nachgehen, ob Jugendliche dort Kompetenzen erwerben.

2.2 Das Berufsvorbereitungsjahr als prominentes Beispiel

Das BVJ soll SchülerInnen ermöglichen, egal, ob mit oder ohne Schulabschluss, sich nach Beendigung der Schulpflicht „auf den Eintritt in eine Berufsausbildung oder in ein Arbeitsverhältnis vorzubereiten“ (Ministerium für Bildung, Frauen und Jugend, Rheinland-Pfalz[3] 2006, S. 3). Es richtet sich v.a. an Jugendliche, „die den Hauptschulabschluss nicht besitzen oder schlechte Lernvoraussetzungen aufweisen oder in einer anderen Art lernbeeinträchtigt sind“ (Prahl 2012, S. 294). Neben dem Erwerb der Ausbildungsreife können die SchülerInnen „ein dem Hauptschulabschluss gleichwertiges Zertifikat erwerben“ (ebd.). „Das BVJ wird in den meisten Bundesländern als ein einjähriger Ausbildungsgang in Vollzeit, in manchen Bundesländern auch als Teilzeitform angeboten“ (Arnold 2008, S. 78). Diese berufsvorbereitende Maßnahme des Übergangssystems gibt es, z.T. mit anderen Bezeichnungen, „als einen regulären Bildungsgang der Berufsschule bzw. der beruflichen Bildung“ (Schroeder/Thielen 2009, S. 72) in allen 16 Bundesländern und ist in den jeweiligen Schulgesetzen festgelegt (vgl. ebd.).

Die Problematik, das BVJ bundesweit darzustellen, liegt darin, dass es, je nach Bundesland, unterschiedlich gesetzlich geregelt ist.[4]

2.2.1 Die curriculare Ausrichtung des Berufsvorbereitungsjahres

Schroeder und Thielen unterteilen die in den einzelnen Bundesländern vorhandenen Lehrpläne im BVJ in 3 Kategorien: fach- bzw. themenorientierte, kompetenzorientierte sowie lernfeldorientierte Lehrpläne (vgl. Schroeder/Thielen 2009, S. 85f.). Die Unterteilung, die hier vorgenommen wird, erweckt den Anschein, dass sich kompetenzorientierte Lehrpläne von lernfeldorientierten Lehrplänen deutlich voneinander unterscheiden, nämlich insofern, als sich lernfeldorientierte Lehrpläne nicht an Kompetenzen orientieren würden. Jedoch geht es auch in einem lernfeldorientierten Unterricht um einen Zuwachs an Kompetenzen, welche im Rahmen von curricularen Lernfeldern erworben werden sollen (vgl. Müller 2010, S. 3). Die KMK hat im Rahmen der Einführung der Handlungsorientierung in der beruflichen Ausbildung den Kompetenzbegriff in die Curriculumentwicklung aufgenommen und so sind auch „die mit dem Lernfeldkonzept in der Berufsschule verfolgten Ziele auf die Entwicklung von Handlungskompetenz gerichtet“ (Dehnbostel 2007, S. 32). Im Folgenden werde ich beispielhaft das BVJ in Rheinland-Pfalz herausgreifen, da dieses lernfeldorientiert ist – und folglich beabsichtigt Kompetenzen zu fördern. Zudem ist es aufgrund der oben angedeuteten Komplexität nicht möglich, das BVJ bundesweit darzustellen.

2.2.2 Der intendierte Kompetenzerwerb im Berufsvorbereitungsjahr am Beispiel von Rheinland-Pfalz

Das MBFJ RLP formuliert Kompetenzen (die dort als Standards bezeichnet werden) und ordnet diese den nachfolgend aufgeführten vier Kompetenzbereichen zu:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Diese Standards sind Grundlage, um die Leistungen der SchülerInnen zu beurteilen (vgl. ebd., S. 3) und die Kompetenzbereiche werden als gleichrangig angesehen (vgl. ebd.). Das MBFJ RLP spricht hier von Standards, womit m.E. nur Bildungsstandards gemeint sein können, und diese wiederum bestimmen, „welche Kompetenzen die Kinder oder Jugendlichen bis zu einer bestimmten Jahrgangsstufe erworben haben sollen“ (Klieme u.a. 2007, S. 19).[5] Dass sich Bildungspläne an Bildungsstandards (und damit an Kompetenzen) orientieren, wird in der Wissenschaft sehr kontrovers diskutiert (vgl. dazu u.a. Strobel-Eisele 2003, S. 635f.; vgl dazu auch Gruschka 2007, S. 24f.;vgl. dazu auch Regenbrecht 2005, S. 65f.). So setzen Tenorth und Klieme Bildungsstandards sogar mit einem Konzept von Allgemeinbildung (vgl. Tenorth 2004, S. 105) bzw. mit Bildungszielen gleich (vgl. Klieme et al. 2007, S. 55), während andererseits gerade dies stark kritisiert wird, z.B. insofern, als dadurch „empirische Messinstrumente, nämlich die standardisierten (und in Form von Kompetenzen formulierten) Testaufgaben, normativ umschlagen und zu Bildungsstandards erhoben werden“ (Rekus 2005, S. 82). Und damit befindet man sich schon inmitten der Kompetenzdiskussion.

3. Über den Begriff der Kompetenz

3. 1 Über die Unmöglichkeit Kompetenz einheitlich zu definieren

Obwohl der Begriff `Kompetenz` sowohl „den betrieblichen wie den privaten Alltag erobert“ habe (Erpenbeck/von Rosenstiel 2007, S. XVII), wie beispielsweise schon Begriffe wie „Computer- und Medienkompetenz […]“ (ebd.) usw. verdeutlichen, sei es doch erstaunlich „wie wenig klar `Kompetenz` gegenwärtig begrifflich gefasst und messend zugänglich gemacht werden kann“ (ebd.; vgl. auch Gillen/Kaufhold 2005, S. 375). Man brauche auch nicht auf einen einheitlichen Kompetenzbegriff bzw. ein gemeinsames Messverfahren zu warten (vgl. Erpenbeck/von Rosenstiel 2007, S. XVII). Eine Art `kleinsten gemeinsamen Nenner` des Kompetenzbegriffs versuchen Gillen und Kaufhold herauszuarbeiten und sehen Kompetenz „als Voraussetzung“, die Personen „zum Handeln in verschiedenen Situationen des Arbeits- und Lebensraumes befähigt“ (Gillen/Kaufhold 2005, S. 372). Und somit sei Kompetenz eine „Disposition, die beschreibt, `was einen Menschen wirklich handlungsfähig macht`“ (Bernien 1997, S. 24 zit. in ebd.).

Die unterschiedlichen Verständnisse vom Begriff „Kompetenz“ führen u.a. dazu, dass Erpenbeck und von Rosenstiel, die vom MBFJ RLP zugrunde gelegten Kompetenzen nicht als Kompetenzen, sondern vermutlich als Qualifikationen bezeichnen würden, da diese „aktuelles Wissen und gegenwärtige Fähigkeiten“ in Form von „zertifizierbaren Ergebnissen“ ausdrücken (Erpenbeck/von Rosenstiel 2007, S. XIX). Qualifikationen seien „Wissens- und Fertigkeitsdispositionen“ (ebd.) und würden in „abgetrennten, normierbaren und Position für Position abzuarbeitenden Prüfungssituationen“ (ebd.) sichtbar werden.

Die Inhalte, die im BVJ gelernt werden sollen, sind ja im Endeffekt „aktuelles Wissen und gegenwärtige Fähigkeiten“, geht es doch, wie auf S.6 aufgezeigt, z.B. um grundlegende Rechenkenntnisse oder das Erlernen von Präsentationstechniken. Dem könnte man zwar entgegen setzen, dass doch u.a. auch Problemlösungskompetenz (vgl. MBFJ RLP 2006, S. 16) gefördert werden soll. Darunter versteht das MBFJ RLP jedoch die „Fähigkeit Arbeitsphasen zu planen und durchzuführen“ (ebd.) (was m.E. übrigens eine sehr eingeschränkte Definition von Problemlösekompetenz darstellt). Und die Fähigkeit zum Erstellen von Arbeitsplänen kann mit Erpenbeck und von Rosenstiel als „aktuelles Wissen und gegenwärtige Fähigkeit“ bezeichnet werden, welche objektiv bewertet werden können. Kompetenzen hingegen zeichnen sich für Erpenbeck und von Rosenstiel dadurch aus, dass sie „erst im selbstorganisierten Handeln sichtbar“ werden (ebd.). Kompetenzen seien also „Selbstorganisationsdispositionen“ (ebd.). Bei der Anwendung von Grundrechenarten oder der Fähigkeit „die deutsche Sprache in Wort und Schrift“ (MBFJ RLP 2006, S. 16) zu beherrschen und auch in einem dreiwöchigen Betriebspraktikum (vgl. ebd., S. 6) kommt das selbstorganisierte Handeln kaum, wahrscheinlich sogar nicht zum Tragen. So kann man in Anlehnung an Erpenbeck und von Rosenstiel dies am Beispiel eines Multimediadesigners verdeutlichen, welcher ein überragendes Zeugnis vorlegt, jedoch in der Praxis trotzdem völlig unkreativ sein kann (vgl. Erpenbeck/von Rosenstiel 2007, S. XIX).

Bezogen auf die BVJ-SchülerInnen hieße dies, dass nur, weil diese schlechte Noten haben, noch lange nicht unfähig in der Praxis sein müssen. Ein Ergebnis der KOMET-Studie[6] weist darauf hin, dass aus sog. RisikoschülerInnen, welche in den PISA-Studien „höchstens das erste Kompetenzniveau“ (Rauner et al. 2009, S. 16) erreicht haben, nicht zwangsläufig „Risikoauszubildende“ werden (ebd.). Immerhin „mehr als 1/3 der Risikoschüler zeigt sich der Berufsausbildung gewachsen“ (ebd.). Demnach lässt sich nicht von wenig erreichten schulischen Kompetenzen (bzw. Qualifikationen nach Erpenbeck und von Rosenstiel) auf die mangelhafte Ausbildungsfähigkeit bzw. die Kompetenz im Beruf schließen. Rauner et al. interpretieren dies als „kompensatorischen Effekt der Berufsausbildung“ (ebd., S. 16), was bedeuten könnte, dass diese Jugendlichen in sog. „ernsthaften“ Situationen, wie dies eben in einer Berufsausbildung der Fall ist, ihre Kompetenz zeigen (vgl. S. 12), während sie dies in einer Maßnahme des Übergangssystems, möglicherweise wegen fehlender Ernsthaftigkeit der Situation, nicht tun.

Auch Dehnbostel grenzt Kompetenzen von Qualifikationen ab. So definiert er Kompetenzen als

„Fähigkeiten, Kenntnisse, Methoden, Wissen, Einstellungen und Werte […], deren Erwerb, Entwicklung und Verwendung sich auf die gesamte Lebenszeit eines Menschen bezieht. Sie sind an das Subjekt und seine Befähigung zu eigenverantwortlichem Handeln gebunden. Der Kompetenzbegriff umfasst Qualifikationen und nimmt in seinem Subjektbezug elementare bildungstheoretische Ziele und Inhalte auf“ (Dehnbostel 2007, S. 31).

[...]


[1] Im weiteren Verlauf mit BVJ abgekürzt

[2] Zu den sonstigen Bildungsgängen zählen ein „Teil der Fördermaßnahmen der Berufsausbildung Benachteiligter (soweit nicht im Rahmen des dualen Systems), besondere Bildungsgänge in Teilzeit für SchülerInnen ohne Berufstätigkeit und Arbeitslose, sowie Lehrgänge und Maßnahmen der Arbeitsverwaltung; aufgrund verbesserter Zuordnungsmöglichkeiten entfällt diese Kategorie ab 2005“ (Bildungsbericht 2012, S. 277).

[3] Im Folgenden abgekürzt als MBFJ RLP

[4] So fällt das BVJ normalerweise unter die Berufschulpflicht, in Berlin und Hessen entfällt diese jedoch, und die SchülerInnen haben „lediglich das Recht auf den Besuch eines berufsvorbereitenden Bildungsganges“ (Schroeder/Thielen 2009, S. 75). Die Dauer der Schulpflichtzeit variiert von Bundesland zu Bundesland zwischen neun und zehn Jahren (vgl. ebd.). Und auch die „anschließende Teilzeitschulpflicht (=Berufsschulpflicht) [ist nicht einheitlich und] umfasst je nach Bundesland zwischen einem und drei Jahren“ (ebd.).

[5] Nationale Bildungsstandards liegen im BVJ im Gegensatz zu den allgemeinbildenden Schulen jedoch nicht vor.

[6] „Erstmalig wurden mit diesem Projekt die berufliche Kompetenz und Kompetenzentwicklung sowie das berufliche Engagement im Rahmen einer Large-Scale-Untersuchung gemessen“ (Rauner 2009, S.4). Daran nahmen „627 Auszubildende des zweiten und dritten Ausbildungsjahres der Berufe Elektroniker für Energie- und Gebäudetechnik (EEuG) sowie Elektroniker für Betriebstechnik (EB)“ teil (ebd., S. 4).

Details

Seiten
24
Jahr
2012
ISBN (eBook)
9783656482079
ISBN (Buch)
9783656482154
Dateigröße
561 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v231104
Institution / Hochschule
Universität Trier
Note
1,3
Schlagworte
kompetenzerwerb jugendlichen übergangssystem beispiel berufsvorbereitungsjahres intention realität

Autor

Teilen

Zurück

Titel: Der Kompetenzerwerb von Jugendlichen im Übergangssystem am Beispiel des Berufsvorbereitungsjahres