Förderung der Gesprächskompetenz durch eine offene Diskussion im Rahmen einer Talkshow

Inhaltsverzeichnis

1. Bedingungsanalyse

2. Sachanalyse

3. Didaktische Analyse
3.1 Beziehungen zum Rahmenplan
3.2 Exemplarische Bedeutung
3.3 Gegenwarts- und Zukunftsbedeutung
3.4 Reduktion
3.5 Strukturierung der Unterrichtseinheit

4. Ziele in den Kompetenzbereichen

5. Methodische Überlegungen

Anhang

1. Bedingungsanalyse

Den Deutschunterricht in der Klasse 7b am xxx habe ich zu Beginn des laufenden Schuljahres übernommen. Die Klasse setzt sich inzwischen aus 7 Schülerinnen und 10 Schülern zusammen. Die Anzahl der Jungen überwiegt, dies hat jedoch keinen signifikanten Einfluss auf das Klassenklima. Nach einer anfänglichen Phase des Kennenlernens, welche von einer größeren Zurückhaltung bezüglich der Mitarbeit begleitet wurde, hat sich im Verlaufe des Schuljahres ein angenehmes Lernklima entwickelt. Allerdings zeigen einige Schülerinnen und Schüler ein noch nicht hinreichend ausgeprägtes Sozialverhalten auf.

In diesem Zusammenhang kommt einer entwickelten Gesprächskompetenz als Basiskompetenz und wichtigster Teil der sozialen Kompetenz¹ eine Sonderrolle zu. Gleichwohl ist sie bedeutsam für den Lernerfolg der Schülerinnen und Schüler in anderen Fächern. Hier pädagogisch einzuwirken, beispielsweise durch das Aufstellen von Gesprächsregeln, bleibt ein grundsätzliches Anliegen, um somit dem Ziel einer positiven Lernatmosphäre dauerhaft gerecht zu werden. Weiterhin wurden gemeinsam Formulierungen erarbeitet, um ein besseres und variableres sprachliches Ausdrucksvermögen zu schulen. Darüber hinaus werden auch kontinuierlich Situationen geschaffen, in denen sich die Schülerinnen und Schüler in kontroverse Diskussionen begeben können. Eine hohe Schüleraktivität wird dadurch hergestellt, weil die zu besprechenden Themen von den Schülerinnen und Schüler nach demokratischen Kriterien bestimmt werden. Damit ist ein Lebensweltbezug realisiert. Darüber hinaus gehören wöchentliche Buchpräsentationen zum didaktisch-pädagogischen Repertoire. Geweckt werden soll mittels dieser vielgestaltigen Herangehensweise das Interesse und die Lust am Umgang mit dem jeweiligen Unterrichtsinhalt. Die Wahl der Methode ist aber stets lernzielorientiert.

Insgesamt beteiligt sich am mündlichen Unterrichtsgeschehen das Gros der Schülerinnen und Schüler aktiv, auch mit qualitativ guten Beiträgen. Gezielte Impulsfragen sind selten notwendig, um dem Unterrichtsgeschehen einen ergiebigen Kommunikationsrahmen zu geben. Dass Deutschunterricht auch von der gedanklichen Auseinandersetzung lebt, also dem Besprechen von Texten auf einer Metaebene, wird den Schülerinnen und Schülern zunehmend bewusst.

Weiterhin muss stets das entwicklungspsychologische Stadium der Adoleszenz der Schülerinnen und Schüler berücksichtigt werden. Damit einher geht meistens eine mitunter erheblich schwankende Lernbereitschaft, aber auch ein merklich zunehmendes Desinteresse an längeren Texten.

Die Leistungsspitze wird aus fünf Schülerinnen und Schülern gebildet. Bemerkenswert ist bei ihnen, dass sie über eine rasche Auffassungsgabe bei der Erschließung neuer Themen verfügen, dadurch relativ selbstständig Aufgaben bearbeiten und letztlich qualitativ fundierte Arbeitsresultate vorlegen können. Ihre intrinsische Motivation bedarf kaum zusätzlicher Lernanreize. Insgesamt ist das Leistungsniveau der Klasse als gut einzuschätzen. Darüber hinaus sind aber auch besondere pädagogische Maßnahmen zu treffen, weil dem Klassenverband auch sechs polnische Schülerinnen und Schüler angehören. Bemerkenswert ist, dass bei vier Schülerinnen und Schülern die Fähigkeiten in der deutschen Sprache zumindest gut ausgeprägt sind. Die beiden anderen Schüler müssen binnendifferenziert unterrichtet und konsequent in den mündlichen Unterricht eingebunden werden. Zudem gehören weitere zahlreiche unterschiedliche Gestaltungsweisen zum didaktischen Repertoire, die wiederum vom Stundenziel abhängig sind.

Generell ist es aber erforderlich, die zu bearbeitenden Aufgaben schriftlich an der Tafel oder auf Folie zu fixieren. Weiterhin ist es notwendig, ein übersichtliches Tafelbild zu erstellen, mehrere Sinne zur Informationsaufnahme anzusprechen, und bei der Gruppeneinteilung ist darauf zu achten, dass zumindest ein leistungsstarker Muttersprachler zugeteilt wird. Merklich ist zudem der Einfluss der jeweiligen Tageszeit auf den Unterricht. Bei der Vorbereitung auf den Unterricht wird dieser Zusammenhang bedacht.

2. Sachanalyse

„Unter Argumentieren verstehen wir solche sprachlichen Handlungen, in denen etwas unter Kommunikationspartnern Strittiges mit dem Ziel geklärt wird, es unstrittig zu machen. […] Immer dann, wenn zwei oder mehr Partner über eine Sache uneins sind, kann argumentiert werden. Das Grundprinzip des Argumentierens besteht darin, das Strittige durch Bezug auf Unstrittiges zu klären, d.h. den Dissens in einen Konsens zu überführen; Konsens kann auch darüber bestehen, dass man unterschiedlicher Meinung ist. Ziel ist also nicht in jedem Fall das Herbeiführen eines Kompromisses.“²

Becker-Mrotzek zeichnet in seiner „möglichen Begriffsdefinition“³ ein klares Bild über das Grundkonzept der Argumentation. Bezüglich des Zwecks seien seine Ausführungen aber um Steets ergänzt. Sie differenziert zwischen dem „persuasiven und dem heuristischen Argumentieren.“⁴ Die persuasive Argumentation stellt nach obigen Ausführungen eine Form der zwischenmenschlichen Kommunikation dar, sie drückt sich in Sprechakten aus und läuft zwischen zwei oder mehreren Partnern ab. Sie wird also dadurch konstituiert, dass Agieren und Reagieren einander abwechseln.

Persuasive Argumentation schließt neben Informationsaustausch auch „Überreden und Überzeugen ein.“⁵ Die Strategie des Überzeugens „setzt auf die Kraft von Argumenten und das auf deren Grundlage schließlich gefällte rationale Urteil. Demgegenüber beruht „die Strategie der Überredung auf Pseudoargumenten, die subjektiv-emotionalen“⁶ Anstrich haben. Aus sprachwissenschaftlicher Perspektive liegt eine Tendenz auf konzeptioneller Mündlichkeit, wobei zugleich Aspekte für konzeptionelle Schriftlichkeit vorliegen. So ließen sich Werbetexte, die persuasiven Charakter aufweisen, eher dorthin einordnen.

Anders verhält es sich mit der heuristischen Argumentation. Hierbei möchte sich der Schreiber einen Wissensinhalt durch argumentative Darlegung verfügbar machen. Ziel dieses eigenaktiven Vorganges ist es, einen Erkenntnisgewinn über einen bisher unbekannten Sachverhalt zu erlangen. Erwähnt sei in diesem Zusammenhang das Verfassen einer Hausarbeit oder auch die lineare Erörterung im Rahmen des Schulunterrichts ab der 7. Klassenstufe. Hierbei liegt konzeptionelle Schriftlichkeit vor, während Aspekte des Mündlichen kaum in Erscheinung treten.

Obgleich die „inhaltslogische Struktur“⁷ jeweils „in These, Argument und Beispiel gestaffelt“⁸ ist, müssen mündliche und schriftliche Argumentationen in ihren Realisierungsformen separat voneinander betrachtet werden. Beide Sprachhandlungen erfordern „vielschichtige Anforderungen und selbst Erwachsene bewältigen das Argumentieren zuweilen nur in begrenztem Maße.“⁹ Denn: Zur Umsetzung des jeweiligen kommunikativen Zwecks haben sich eigene sprachliche Formen herausgebildet.¹⁰

Bezüglich der schriftlichen Argumentation stellt Angelika Steets vorab fest, dass sie „eine komplexe sprachliche Handlung darstellt“¹¹ und „die Basis unterschiedlicher Textarten bildet.“¹² Als wichtigste Textart nennt sie die Erörterung.¹³ Voraussetzung für das Anfertigen einer Erörterung ist ein sachlicher oder personaler Konflikt. Das Ziel besteht im „Herbeiführen eines Kompromisses“¹⁴ oder darin, einen Andersdenken von der eigenen Position zu überzeugen Die Reihung der überzeugenden Argumente geht vom Allgemeinen zum Besonderen, aber auch die Umkehrung kann wirkungsvoll sein.¹⁵ Bei den explizit argumentierenden Schreibanlässen müssen persönliche Stellungnahmen und Erörterungen voneinander unterschieden werden. Bei der schriftlichen Stellungnahme geht es darum, zu etwas, einem Sachverhalt oder einer Position, Stellung zu beziehen, beispielsweise in einem Leserbrief. Dazu bedarf es einer eigenen Position, die ihren Ausdruck in einer ausformulierten These findet, und geeigneter Argumente, um andere von der eigenen Position zu überzeugen. Aus schreibdidaktischer Perspektive ist zum einen bedeutsam, dass sich die eigene Position oft erst im Schreibprozess ergibt. Und zum anderen bedarf es eines vorstellbaren Adressaten, weil sich nur so Argumente sinnvoll auswählen und anordnen lassen.¹⁶

Bei der Erörterung setzt sich der Schreiber mit einem strittigen Thema oder Problem auseinander, um so zu einer Entscheidung, einer eigenen Meinung oder einer Lösung zu kommen. Deshalb ist das Schreiben einer Erörterung immer heuristisch. Entscheidend für den Schreibprozess sind zwei Aspekte:

Erstens kann der Schreibprozess linear oder dialektisch erfolgen. Bei einer linearen Erörterung erfolgt die Ausbreitung der Argumente streng nach dem Prinzip der Steigerung, sie werden vom schwächsten zum stärksten Argument abgehandelt. Dialektische Erörterungen bedürfen der sorgfältigen Abwägung von Thesen und Gegenthesen, woraus sich abschließend eine Synthese ergibt. Diese Entscheidung muss keine Positionierung für oder gegen etwas sein, häufig wird diese Entscheidung in Form eines Kompromisses gefasst.

Zweitens: Die Textart kann sich auf eine Sachtexterörterung, eine literarische Erörterung oder das eigene Wissen (freie Erörterung) entfalten. Als wesentlicher Unterschied ist die kognitive Beanspruchung zu nennen. Während die textgebundene Erörterung eine Autorenvorlage liefert, an der Argumente erkannt und in die eigene Argumentationslogik integriert werden können, beschränkt sich eine freie Erörterung einzig auf abrufbares Wissen. Nur wenn der Schreiber die jeweilige Grundvoraussetzung realisiert, erfüllt der produzierte Text seine Funktion beim Rezipienten. Aus fachdidaktischer Perspektive lässt sich das schriftliche Argumentieren innerhalb der schreibprozessorientierten Didaktik verorten. Schreibunterricht versteht sich hierbei als „Problemlöseprozess“¹⁷. Im Rahmen dieser Didaktik wird der Kompetenzbereich Schreiben als ein komplexes Phänomen gesehen. Das Verfassen von Argumentationen setzt sich demnach aus Teilprozessen zusammen, deren Integration den gesamten Schreibprozess umfasst.

Laut Becker-Mrotzek und Böttcher unterteilt sich der Schreibprozess stets in drei Phasen, die grundsätzlich chronologisch angeordnet sind, „im Einzelnen aber mehrfach rekursiv verlaufen“¹⁸, das sind die Planungs-, Formulierungs- und Überarbeitungsphase. Der Planungsprozess lässt Ideen erzeugen, indem auf Vorwissen zurückgegriffen wird und die gefundenen Argumente geordnet und überprüft werden. In der Formulierungsphase findet bereits die konkrete Versprachlichung von Gedanken statt. Argumentationslogik und eine variable, ästhetisch ansprechende Sprache sind textimmanente Kriterien für diesen Prozess. Abschließend erfolgt die Überarbeitungsphase. Insgesamt ist Überarbeiten ein „stark kontextualisierter Lese-Beurteilungs-Schreib-Vorgang, bei dem es darum geht, Texte in ihrer Eigenart zu erfassen und Wege zum besseren Text zu finden.“¹⁹ Diese Phase findet oftmals in Gruppen oder gar durch das gesamte Plenum statt.

Diese Betrachtungsweise macht deutlich, dass das argumentative Schreiben in der Schule tendenziell als problemlösender und nicht als aufgabenlösender Prozess anzusehen ist, da nur durch den problemlösenden Prozess neue Wissensperspektivierungen für den Schreiber entstehen und das Denken überhaupt angeregt wird. Neben diesen fachdidaktischen Auffassungen lässt sich die formale Gliederung in Einleitung, Hauptteil und Schluss unterscheiden.

Die Einleitung soll in möglichst knapper Form zur Thematik hinführen, das Interesse beim Leser wecken , sie ist durch verschiedene Ansätze realisierbar: Eingeleitet werden kann (u.a.) mit:

- einem aktuellen Beispiel
- einer Begriffsdefinition
- einem historischen Beispiel
- einem persönlichen Erlebnis

Im Hauptteil werden die Argumente von verschiedenen Seiten beleuchtet und durch knapp gehaltene Beispiele veranschaulicht. Die Reihenfolge der Argumente ist nach dem Prinzip der Steigerung anzuordnen. Der Schlussteil soll die Argumentationslogik zum Thema abrunden. Dabei bieten sich folgende Möglichkeiten an:

- eine persönliche Stellungnahme zum umstrittenen Sachverhalt
- ein Ausblick in die Zukunft
- eine Folgerung aufgrund weiterführender Überlegungen
- das Herausheben der Wichtigkeit eines Arguments.²⁰

Davon zu unterscheiden ist das mündliche Argumentieren, das „bezogen auf die Gesprächskompetenz zu den zentralen Aufgaben in der Sekundarstufe I gehört“²¹ und „einen wesentlichen Teil des Lebens bestimmt.“²²

Innerhalb der wissenschaftlichen Auseinandersetzung mit dem Terminus existieren zwei unterschiedliche Auffassungen, das engere und das erweiterte Argumentationsverständnis. Das engere Verständnis geht zumeist davon aus, dass die Gesprächspartner mit einer fertigen und festen Position in eine Diskussion gehen. Zumeist ist eine Meinungsverschiedenheit der Ausgangspunkt.²³ Hier „wird der Disput eröffnet, wenn ein eingebrachter Standpunkt in Frage gestellt wird.“²⁴ In der anschließenden Eröffnungsphase beginnt die argumentative Diskussion, es bilden sich die Parteien der Für- und Widersprecher. Diese Argumentationsphase stellt den zentralen Abschnitt dar, denn „die strittigen Standpunkte erfahren eine argumentative Stützung bzw. Herausforderung.“²⁵

Beim erweiterten Argumentationsverständnis wird davon ausgegangen, dass die Gesprächspartner nicht zwangsläufig eine feste Meinung oder Position haben, sondern sich diese erst durch die Argumentation selbst bilden können. Das bedeutet, dass nicht unbedingt eine strittige Frage der Auslöser für eine mündliche Argumentation sein muss, sondern dass er auch eine offene These oder Forderung sein kann. Es sollte lediglich ein Thema in den Raum gestellt werden, welches die Gesprächsteilnehmer diskutieren möchten, ohne unbedingt strittiger Meinung zu sein. Hier ist auch die Argumentationsphase der zentrale Abschnitt. Jedoch werden hier nicht die eigenen Positionen gestützt oder die anderen herausgefordert, sondern eher die eigenen Sichtweisen des zu diskutierenden Themas dargestellt. Das primäre Ziel dieses Argumentationsverständnisses ist es, eine „Perspektivenvielfalt zu erhalten“²⁶ und „die Position des anderen zu verstehen“.²⁷ Hierbei kann es auch zu einem Dissens kommen, „welcher durch das gegenseitige Verständnis der jeweils anderen Sichtweise anerkannt werden kann.“ Grundlegend für beide Argumentationsformen ist die Einhaltung von Gesprächsregeln. Dies ist somit auch für die Argumentationskompetenz fundamental.²⁹ Vor dem eigentlichen Argumentieren sind sie mit den Diskutanten abzusprechen oder sollten demokratisch bestimmt werden.

3. Didaktische Analyse

3.1 Beziehungen zum Rahmenplan

Der Rahmenplan von Mecklenburg-Vorpommern ordnet das Argumentieren beziehungsweise Diskutieren kategorisch dem Kompetenzbereich „Sprechen und Zuhören“ zu.³⁰ Sogleich macht der Rahmenplan überdies darauf aufmerksam, dass „die sprachliche Qualifizierung der Schüler“³¹ im Zentrum des Deutschunterrichts steht und ihnen die Möglichkeit gewährt werden muss, sich „anderen mitzuteilen“.³² Im Fachprofil wird explizit darauf hingewiesen, dass der Unterrichtsinhalt eine erkennbare Bedeutung für das gegenwärtige und zukünftige Leben aufweisen soll:

„Das Fach Deutsch ist für die Schüler von grundlegender Bedeutung im Rahmen ihrer schulischen Ausbildung. Es schafft wichtige Voraussetzungen für ihre aktive Teilnahme am gesellschaftlichen Leben sowie für ihre Vorbereitung auf die berufliche Ausbildung und die Fortsetzung ihrer Schullaufbahn. Die Schüler entwickeln die Bereitschaft und Fähigkeit, sich in mannigfaltigen Situationen sach- und adressatengerecht zu verständigen und kritisch zu reflektieren.“³³

Dieser Prämisse wird mit der praktischen Durchführung einer argumentativ angelegten Diskussion vollauf Rechnung getragen. Anders als bei Lehrer-Schüler-Gesprächen wird ihnen eine Gelegenheit geboten, sich in einer Schüler-Schüler-Diskussion zu erproben und dabei eine Gesprächskultur zu entwickeln, die von „aufmerksamem Zuhören und respektvollem Gesprächsverhalten geprägt ist.“³⁴ Dabei beachten sie durch das Aufstellen von Gesprächsregeln „die Bedingungen einer gelingenden Kommunikation und damit auch die Absicht und Wirkung ihres sprachlichen Handelns.“³⁵ Um diesem Anliegen gerecht zu werden, ist es unerlässlich, dass Außenstehende das Sprachhandeln der Diskutanten kritisch untersuchen und bewerten.³⁶ Auf diese Weise „entwickeln die Schüler ein positives Selbstkonzept und stärken ihre Sozialkompetenz“³⁷, insbesondere aber ihre Team- und Kommunikationsfähigkeit. Überdies besteht „die Eigenart des Faches Deutsch darin, dass die deutsche Sprache“³⁸ sich in den Dienst aller anderen Fächer stellt, also alle anderen Unterrichtsfächer argumentative Fähigkeiten nutzen und fachlich differenzieren. Deshalb muss es Aufgabe des Faches Deutsch sein, diese Fähigkeiten herauszubilden und in ihren sprachlichen Aspekten auszubauen. Somit kommt dem Diskutieren-Können eine besondere Relevanz für die schulische Bildung überhaupt zu.

[...]

¹ Vgl. Beste, Gisela: Sprechen und Zuhören, In: Beste, Gisela [Hrsg.]: Deutsch Methodik. Handbuch für die Sekundarstufe I und II, 4. Auflage, Berlin 2011, S. 140.

² Becker-Mrotzek, Michael: Unterrichtskommunikation als Mittel der Kompetenzentwicklung, In: BeckerMrotzek (Hrsg.): Mündliche Kommunikation und Gesprächsdidaktik, Baltmannsweiler 2009, S. 49.

³ Ebd.

⁴ Steets, Angelika: Argumentieren, In: Beste, Gisela [Hrsg.]: Deutsch Methodik. Handbuch für die Sekundarstufe I und II, 4. Auflage, Berlin 2011, S. 88 .

⁵ Daute, Stefan: Persuasive Sprechhandlungen, Potsdam 2005, S. 3.

⁶ Ebd.

⁷ Becker-Mrotzek, S. 31.

⁸ Steets, S. 88. Als These lässt sich eine sprachliche Äußerung dann klassifizieren, wenn die jeweilige Sprecherin oder der jeweilige Sprecher einen Anspruch auf Anerkennung ihrer Berechtigung erhebt. Dies kann dann als eine Behauptung oder als eine Forderung formuliert werden. Ein Argument ist eine überzeugende Begründung, ein schlagender Beweis, für eine Behauptung. Vgl. Kabisch, Eva-Maria: Aufsatz 7/8 kurzgefasst, Stuttgart/Leipzig 1996, S. 14.

⁹ Becker-Mrotzek, S. 16.

¹⁰ Vgl. Ebd., S. 56.

¹¹ Steets, S. 88.

¹² Ebd.

¹³ Ebd.

¹⁴ Becker-Mrotzek, S. 22.

¹⁵ Vgl. Abraham, Ulf: Schreiben über Texte und Texte als Rezeptionsdokumente, In: Abraham, Ulf/ KupferSchreiner, Claudia/ Maiwald, Klaus: Schreibförderung und Schreiberziehung. Eine Einführung für Schule und Hochschule, Donauwörth 2005, S. 88.

¹⁶ Vgl. Fix, Martin: Prozessorientierte Schreibdidaktik zwischen Instruktion und Selbststeuerung - empirische Untersuchungen, Baltmannsweiler 2000, S. 347.

¹⁷ Steets, S. 53.

¹⁸ Becker-Mrotzek, Michael/ Böttcher, Ingrid: Schreibkompetenz entwickeln und beurteilen. Praxishandbuch für die Sekundarstufe I und II, Berlin 2006, S. 56.

¹⁹ Portmann-Tselikas, Paul: Schreiben und Überarbeiten von Texten, In: Abraham, Ulf/ Kupfer-Schreiner,

Claudia/ Maiwald, Klaus: Schreibförderung und Schreiberziehung. Eine Einführung für Schule und Hochschule, Donauwörth 2005, S. 178.

²⁰ Schoebe, Gerhard [Hrsg.]: Verstehen und Gestalten D9. Sprachbuch für Gymnasien, München 1996, S. 43 f.

²¹ Becker-Mrotzek (2009), S. 103.

²² Voßkamp, Patrick: Bildungsstandards für die Sekundarstufe I. In: Becker-Mrotzek [Hrsg.]: Mündliche Kommunikation und Gesprächsdidaktik, Baltmannsweiler 2009. S. 169.

²³ Grundler, Elke/ Vogt, Rüdiger: Diskutieren und Debattieren: Argumentieren in der Schule, In: Becker-Mrotzek, Michael [Hrsg.]: Mündliche Kommunikation und Gesprächsdidaktik, Baltmannsweiler 2009. S. 487.

²⁴ Becker-Mrotzek, Michael/ Vogt, Rüdiger: Unterrichtskommunikation. Linguistische Analysemethoden und Forschungsergebnisse, Tübingen 2001. S. 97.

²⁵ Ebd., S. 98.

²⁶ Grundler/ Vogt, S. 489.

²⁷ Ebd.

²⁸ Ebd.

²⁹ Wagner, Roland: Methoden des Unterrichts in mündlicher Kommunikation, In: Bredel, Ursula [Hrsg.]: Didaktik der deutschen Sprache. Ein Handbuch, 2. Teilband, Paderborn 2006, S. 747.

³⁰ Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur Mecklenburg-Vorpommern [Hrsg.]: Rahmenplan Deutsch für die Jahrgangsstufen 7 bis 10 des gymnasialen Bildungsgangs, Schwerin 2011, S. 22.

³¹ Ebd., S. 5.

³² Ebd.

³³ Ebd.

³⁴ Ebd.

³⁵ Ebd.

³⁶ Ebd., S. 22.

³⁷ Ebd.

³⁸ Ebd.