Kooperation in der Schule. Schulentwicklung durch kollegiale Zusammenarbeit?

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Annäherung an den Kooperationsbegriff
2.1 Begriffsbestimmung
2.2 Formen der Kooperation
2.2.1 Steuergruppen
2.2.2 Jahrgangsteams
2.2.3 Fachgruppen
2.2.4 Klassenteams
2.3 Voraussetzungen für Kooperation

3 Kooperation im Kontext der Schulentwicklung
3.1 Schule im Wandel
3.2 Aufgabenfelder der Schulleitung
3.3 Kooperation als Schwerpunkt der Schulentwicklung

4 Vom Ich zum Wir
4.1 Gruppe und Team
4.2 Professionelle Lerngemeinschaften
4.3 System Leadership
4.4 Netzwerkarbeit konkret

5 Möglichkeiten und Grenzen von Kooperation
5.1 Möglichkeiten
5.2 Grenzen
5.3 Praxisreflexionen

6 Schlussbetrachtung

Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Kooperationsstufen

Abbildung 2: Drei-Wege-Modell der Schulentwicklung

Abbildung 3: Phasen der Teamentwicklung

Abbildung 4: Leistungswirksamkeit von Teams

1 Einleitung

Der Logik des Sprichworts folgend kommt derjenige, der allein arbeitet, auch an sein Ziel. Doch dauert dies unter Umständen länger oder das Ergebnis ist nicht so zufrieden stellend, wie es durch Zusammenarbeit sein könnte. Auch im Kontext der pädagogischen Arbeit an Schulen stehen verschiedene Modalitäten der Arbeitspraxis zur Verfügung. Neben dem Einzelarbeiter, der Unterricht allein plant, allein unterrichtet, allein reflektiert und alle Probleme allein löst, existieren verschiedene Möglichkeiten der Zusammenarbeit. Das Modell des klassischen Einzelarbeiters bezeichnet Schley (2011) als „Einermodell“. Dieses ist im Kontext der Schulentwicklung in Frage zu stellen, denn Einzelpersonen können keine Schule allein entwickeln. Schulentwicklung kann nur gemeinsam erfolgen. Kollegiale Zusammenarbeit in der Schule ist zwar schon immer vorhanden gewesen, allerdings oft nur informell und wenig institutionalisiert.

In der Literatur zur Schulentwicklung wird die Kooperation von Lehrkräften als Grundlage für professionelles Handeln von Lehrerinnen und Lehrern in der Schule betrachtet (vgl. Bonsen 2010, S. 289f.). Die Schulentwicklungsforschung betont auch die Bedeutung der Kooperation für ein adäquates Bildungsangebot der Schülerinnen und Schüler. Es ist jedoch nicht ganz unproblematisch von der Kooperation zu sprechen, denn es lassen sich verschiedene Formen von kollegialer Zusammenarbeit voneinander unterscheiden, z. B. Austausch, Arbeitsteilung und Kokonstruktion, die im Schulalltag unterschiedliche Funktionen haben (vgl. Fussangel und Gräsel 2010, S. 258).

Kooperation ist aus der Alltagspraxis von Lehrkräften nicht wegzudenken. Da schulische Entwicklungsprozesse nicht in Alleinarbeit möglich sind, stellt die vorliegende Arbeit die Kooperation in den Systemzusammenhang der Schulentwicklung. Dazu wird im zweiten Kapitel zunächst eine grundlegende Annäherung an den Kooperationsbegriff geleistet. Nach einer Begriffsbestimmung werden die Formen und die Voraussetzungen von Kooperation vorgestellt. Im dritten Kapitel erfolgt eine Betrachtung der Kontextbedingungen. Dabei spielen die sich wandelnden Anforderungen an die Schule und die pädagogische Arbeit eine Rolle. Die Kooperation wird in diesem Zusammenhang auch als Aufgabenfeld der Schulleitung und Schwerpunkt der Schulentwicklung vorgestellt. Da Kooperation heute überwiegend mit dem Teambegriff in Verbindung gebracht wird (vgl. Boller 2009, S. 112), erfolgt in Kapitel vier eine Betrachtung der Teamentwicklung und weiterer Möglichkeiten, Schulentwicklung durch Kooperation zu gestalten. Kapitel fünf befasst sich mit den Chancen und Risiken der Kooperation und nimmt die Praxisreflexionen von Lehrkräften zur Kooperation in den Blick.

2 Annäherung an den Kooperationsbegriff

2.1 Begriffsbestimmung

Nach der Wortherkunft aus dem Latein bedeutet „cooperator“ soviel wie „Mitarbeiter“^[1]. Kooperation steht demnach für die Mitarbeit bzw. im weiteren Sinne für die Zusammenarbeit von Menschen. Jede Art von Kooperation setzt die Beteiligung von mindestens zwei, in der Regel jedoch von mehreren Personen voraus. Grundsätzlich gilt Kooperation als „Maxime pädagogischen Handelns“ (Huber und Lohmann 2012, S. 23). Dabei meint Kooperation nicht nur eine Form der Zusammenarbeit der Lehrkräfte in Bezug auf Erziehung und Unterricht, sie ist zugleich auch ein Bildungs- und Erziehungsziel von Schule (vgl. ebd., S. 23).

Huber und Lohmann stellen den Begriff der Kooperation konzeptionell unter verschiedenen Perspektiven dar. „Kooperation als individueller Verhaltensbegriff“ bezieht sich auf das Verhalten eines Individuums. Das Verhalten bestimmt z.B. darüber, ob Kooperation stattfindet oder nicht (vgl. ebd., S. 24).

„Kooperation als organisationstheoretischer Begriff“ bezieht sich auf die Struktur einer Organisation. Entscheidend hierbei ist, inwieweit ein Individuum selbstständig entscheiden kann, bzw. wie viel Entscheidungsspielraum der Einzelne hat. Dieses Konzept ist eng an die Schulorganisation gebunden (vgl. ebd., S. 24).

Die zuvor genannten Konzepte greifen jedoch zu kurz, denn Kooperation hängt von mehreren Faktoren ab. Kooperation beschreibt nicht allein das Verhalten von Individuen oder Organisationen, sondern muss als Systembegriff verstanden werden. Als Systemeigenschaft bedeutet Kooperation „die Fähigkeit eines sozialen Systems, gemeinsame Problemlösungen durchzuführen und die dabei notwendigen Entscheidungen im Konsens zu treffen“ (König 1991, zitiert nach Lohmann und Huber 2012, S. 24). Kooperation ist allerdings kein Automatismus. Ob Kooperation in einem Team oder einer Fachgruppe stattfindet, hängt stark von den beteiligten Personen, ihren subjektiven Einstellungen und Verhaltensweisen und den systemeigenen Regeln ab (vgl. ebd., S. 24f.).

Ähnlich definiert Rosenbusch Kooperation. Diese ist eine „freiwillige gemeinschaftliche Bündelung von individuellen Erfahrungen, Wissen und Verantwortlichkeiten und Gruppenaktivitäten auf ein gemeinsames Ziel hin“ (Rosenbusch 2005, zitiert nach Huber und Lohmann 2012, S. 23). Neben einer gemeinsamen Zielsetzung hebt Rosenbusch das Prinzip der Übersummation hervor: Bei der Kooperation ist die Summe des Ganzen größer als die Summe der Einzelteile (vgl. ebd., S. 23). Für die pädagogische Arbeit bedeutet dies, dass Lehrkräfte durch Kooperation mehr erreichen können. Kooperatives Arbeiten kann erfolgreicher und effektiver sein als klassisches Einzelkämpfertum und spielt somit eine große Rolle für die Entwicklung von Schule.

2.2 Formen der Kooperation

Im Kontext von Schule treten zahlreiche Formen der Kooperation auf. Einige gehören zum Kerngeschäft pädagogischer Arbeit und sind fest institutionalisiert wie z. B. Fach-, Jahrgangs- oder Zeugniskonferenzen. Kooperation besteht hier jedoch häufig aus Informationsaustausch oder gemeinsamen Beschlüssen. In Fachgruppensitzungen oder Jahrgangsteams findet meist eine stärkere inhaltliche bzw. pädagogische Zusammenarbeit statt (vgl. Fussangel 2008, S. 8). Bei den sich durch die besondere organisatorische Struktur der Schule ergebenden Formen der Kooperation spricht Rolff von gefügeartiger Kooperation (Rolff 1980, zitiert nach Fussangel 2008, S. 9). Diese Kooperationsformen sind durch institutionelle Rahmenbedingungen schon vorhanden und können für die Schulentwicklung eine entscheidende Rolle spielen, wenn sie sinnvoll genutzt werden.

Im Gegensatz dazu steht die teamartige Kooperation, die aus einer engen inhaltlichen Zusammenarbeit besteht und sich nicht automatisch aus der herkömmlichen Struktur von Schule ergibt (vgl. ebd., S. 9). Die teamartige Kooperation muss erst initiiert und entwickelt werden. Deutlich wird dies z. B. an der Steuergruppenarbeit, die sich nicht zwangsläufig aus der schulischen Organisation ableiten lässt. Für diese Form der teamartigen Kooperation muss zuvor eine Steuergruppe eingerichtet werden, damit Zusammenarbeit stattfinden kann. In dieser Kooperationsform liegt ein entscheidendes Potenzial der Schulentwicklung.

Eine Besonderheit stellt die informelle kollegiale Zusammenarbeit von Lehrkräften dar, die sich als Verbesserung der persönlichen Arbeitsbedingungen und Optimierung der individuellen pädagogischen Professionalität bezeichnen lässt (vgl. Fussangel 2008, S. 9). Diese Kooperationsform kommt zum Beispiel in gegenseitiger Beratung, dem Austausch von Erfahrungen, Ratschlägen und Unterrichtsmaterialien zum Ausdruck. Allerdings ist es fraglich, wie diese Form der spontanen Zusammenarbeit für eine systematische Schulentwicklung genutzt werden kann.

Weiterhin kann je nach Wirkungsrichtung der Kooperation zwischen vertikaler und horizontaler Kooperation unterschieden werden (vgl. ebd., S. 8). Bei der horizontalen Kooperation arbeiten Lehrkräfte verschiedener Hierarchiestufen zusammen, z. B. mit Jahrgangsstufenleitern oder mit der Schulleitung. Bei horizontaler Kooperation besteht eine Zusammenarbeit zwischen Lehrern der gleichen Hierarchiestufe, z. B. Hospitationsgruppen zur Reflexion des Unterrichts.

Rolff unterscheidet auch zwischen organisatorischer und inhaltlicher Kooperation (vgl. ebd., S. 11). Bei der organisatorischen Kooperation geht es um Aspekte der Arbeitsorganisation, z. B. Koordination der Unterrichtsräume und Nutzung technischer Geräte. Bei der inhaltlichen Kooperation geht es um pädagogische Aspekte, z. B. Arbeit am Curriculum oder Reflexion von Unterricht. Beide Formen, insbesondere jedoch die inhaltliche Kooperation, sind für die Entwicklung von Schule und Unterricht entscheidend.

Kooperation ist jedoch nicht einfach vorhanden oder eben nicht, sie folgt keinesfalls dem Alles-oder-nichts-Prinzip. Kooperation findet vielmehr auf verschiedenen Stufen unterschiedlich stark ausgeprägter Intensität statt (Little 1990, zitiert nach Fussangel 2008, S. 12f.). Die Intensitätsstufen bilden einerseits die optimale Entwicklung der Kooperation eines Kollegiums ab, andererseits existieren sie in vielfacher Ausprägung nebeneinander. Das heißt, in einem Kollegium gibt es Teilgruppen, die eine mehr oder weniger stark ausgeprägte Form der Kooperation aufweisen (Abbildung 1).

Die Kooperationsstufen unterscheiden sich durch den Grad der Autonomie der Lehrkräfte und durch die Verbindlichkeit der Zusammenarbeit. Die Stufe „Storytelling and scanning for ideas“ ist gleichzusetzen mit dem Gespräch über den eigenen Unterricht (vgl. ebd., S. 13). Dabei kommt es zu einem Erfahrungsaustausch der Kollegen, in welchem sie etwas über die Unterrichtspraxis anderer Kollegen erfahren, um daraufhin ihren eigenen Unterricht weiterzuentwickeln. Diese Form der Kooperation ist jedoch eher unverbindlich und die Beteiligten agieren stark autonom. Die nächsten Stufen „aid and assistance“ und „sharing“ stellen eine Steigerung der Intensität der Kooperation dar, bei der das individuelle Maß an Autonomie kleiner und die Verbindlichkeit größer wird (vgl. ebd., S. 14). Dieses Stadium ist durch eine stärkere Institutionalisierung gekennzeichnet, der Austausch von Materialien und Erfahrungen geschieht z. B. regelmäßig und es gibt bereits gefestigte kooperative Strukturen im Kollegium. Die höchste Intensität der Kooperation ist mit der Stufe „Joint Work“ erreicht, die sich durch eine umfassende kollegiale Zusammenarbeit auszeichnet. „Joint Work“ folgt der Einsicht, dass pädagogische Aufgaben nicht allein, sondern nur gemeinsam bewältigt werden können. Ziel der Schulentwicklung sollte es sein, möglichst viele Lehrkräfte zur höchsten Kooperationsstufe zu führen.

Einige bereits etablierte Kooperationsformen mit teamartiger Struktur können als Hauptantriebskräfte der Schulentwicklung angesehen werden. Deshalb sollen sie im Folgenden vorgestellt werden.

2.2.1 Steuergruppen

Steuergruppen können als notwendige Infrastruktur der Schulentwicklungsarbeit angesehen werden (vgl. Rolff 2012, S. 31). Sie sind deshalb so bedeutsam, weil es sich um eine vom Kollegium getragene Instanz handelt, die den Schulentwicklungsprozess auf eine breitere Basis stellt. Zu den Hauptaufgaben einer Steuergruppe gehört die Steuerung des Schulentwicklungsprozesses durch die Beteiligten selbst (vgl. ebd., S. 32). Damit die kooperative Arbeit der Steuergruppe erfolgreich ist, müssen eine Reihe von Voraussetzungen erfüllt sein, z. B. eindeutiger Auftrag, Freiwilligkeit der Beteiligung und Repräsentanz verschiedener Gruppierungen des Kollegiums (vgl. ebd., S. 33). Rolff nennt folgende Beispiele, die im Rahmen der Steuergruppenarbeit kooperativ bearbeitet werden: Durchführung einer Bestandsaufnahme, Vorbereitung von Feedback-Konferenzen, Entwicklung von Instrumenten für Evaluationen, Maßnahmenplanung für Entwicklungsprojekte.

2.2.2 Jahrgangsteams

Jahrgangsteams setzen sich aus Lehrkräften zusammen, die einen Jahrgang von Schülern unterrichten. In dem Team sind Lehrer aus verschiedenen Fächern vertreten. Sie haben die Aufgabe, konkrete Maßnahmen gemeinsam zu planen und durchzuführen, z. B. Differenzierungsmaßnahmen im Unterricht, Förderprojekte oder Fahrtenprogramme. Die Maßnahmen und Entscheidungen resultieren aus der kooperativen Arbeit des Teams. Die Teamsitzungen setzen hierfür den organisatorischen Rahmen der Zusammenarbeit und Kommunikation der Mitglieder (vgl. Freitag 2011, S. 18f.).

2.2.3 Fachgruppen

Fachgruppen bestehen aus den Lehrkräften eines gemeinsamen Unterrichtsfaches. Die Fachgruppen können jahrgangsspezifisch oder jahrgangsübergreifend sein. In den periodisch stattfindenden Fachkonferenzen werden inhaltliche und organisatorische Angelegenheiten des Faches geklärt. Diese Form der Kooperation bietet die Möglichkeit konkret fachbezogene Details zu klären, die in den Jahrgangsteams nicht erörtert werden können (vgl. ebd., S. 19).

2.2.4 Klassenteams

Das Klassenteam stellt eine weitere Kooperationsform dar. Hierbei handelt es sich meist um zwei Lehrkräfte, den Klassenlehrer und den Stellvertreter bzw. Co-Klassenlehrer, die eine Klasse gemeinsam betreuen (vgl. ebd., S. 19). Beide kooperieren miteinander, um auf pädagogische und organisatorische Angelegenheiten der Klasse besser eingehen zu können.

2.3 Voraussetzungen für Kooperation

Wenn kollegiale Zusammenarbeit einen Beitrag zur Schulentwicklung leisten soll, stellt sich die Frage, welche Voraussetzungen gegeben sein müssen, damit Kooperation gelingt. Bei genauerer Betrachtung erfolgreicher Schulentwicklungsprozesse zeigt sich, dass es vor allem folgende Faktoren sind, die eine innovative Schulentwicklung beeinflussen: „ein hochkooperatives Klima im Kollegium“ und „eine effiziente und zugleich visionäre Schulleitung“ (Robert Bosch Stiftung 2007, S. 1). Der Wille zur Kooperation mag in vielen Köpfen vorhanden sein, dennoch muss die kollegiale Zusammenarbeit in einem Kollegium nicht stark ausgeprägt sein. Es kommt deshalb darauf an, dieses latente Potenzial zu nutzen. Die Schulleitung muss das vorhandene Kooperationspotenzial durch geeignete Impulse anregen und die nötigen Rahmenbedingungen schaffen. Andererseits kann die innovativste Schulleitung keinen Entwicklungsfortschritt ohne den Kooperationswillen des Kollegiums erzielen.

Weitere entscheidende Parameter, die einen Einfluss auf die Kooperation in einer Schule haben, beziehen sich auf den institutionellen, personellen und organisationskulturellen Bereich (Huber et al. 2009, zitiert nach Freitag 2011, S. 20). Institutionelle Voraussetzungen sind die zeitlichen oder räumlichen Gegebenheiten in der Organisationsstruktur einer Schule. So sollten z. B. „gemeinsame Zeitfenster“ für die kollegiale Zusammenarbeit ermöglicht werden, damit die kooperierenden Lehrkräfte nicht aneinander vorbei arbeiten (ebd., S. 20). Die gemeinsame Zeit für Kooperation verlagert sich mithilfe neuer Medien jedoch immer weiter von der Schule in den Home-Office-Bereich der Lehrkräfte (an den Schreibtisch zu Hause), die dort via E-Mail oder Cloud-Dienst eine zunehmend virtuelle Plattform für Kooperation nutzen. Der Face-to-face-Kontakt bei der Zusammenarbeit in der Schule bleibt weiterhin unersetzbar, aber seine Bedeutung ist insbesondere für jüngere Lehrkräfte erkennbar im Wandel begriffen.

Weiterhin stellt Kooperation bestimmte soziale und methodische Anforderungen an die Lehrkräfte. Damit sind z. B. kommunikative und soziale Kompetenzen, Selbstreflexivität und Zuverlässigkeit gemeint (vgl. ebd., S. 21). Diese Fähigkeiten sind bei den Lehrkräften allerdings mehr oder weniger gut ausgeprägt. Ein entsprechendes Fortbildungsmanagement kann dafür sorgen, die erforderlichen Kompetenzen zu entwickeln bzw. weiterzuentwickeln, um so die personellen Bedingungen für Kooperation sicherzustellen.

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^[1] Übersetzung siehe: http://de.pons.eu/dict/search/results/?q=cooperator&l=dela&in=&lf=la.