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Lehr(er)inszenierung und Lernen. Zur Bedeutung der Lehrperson für die Lernprozesse der Schüler am Beispiel Peter Weirs "Der Club der toten Dichter"

Masterarbeit 2013 57 Seiten

Pädagogik - Der Lehrer / Pädagoge

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Abstract (auf Deutsch)

Abstract (in English)

1 Einleitung
1.1 Problem- und Interessenstellung
1.2 Aufbau der Arbeit
1.3 Methode und Gegenstand

2 Theoretische Perspektiven auf das Verhältnis von Lehrer und Schüler
2.1 Didaktisch- erziehungswissenschaftliche Perspektive
2.2 Theaterwissenschaftliche Perspektive
2.3 Psychoanalytische Perspektive

3 Filmische Perspektive auf das pädagogische Verhältnis von Lehrer und Schüler am Beispiel von Peter Weirs „Der Club der toten Dichter“
3.1 Inhaltliche Zusammenfassung des Films „Der Club der toten Dichter“
3.2 Beziehungsverhältnis des Lehrers zu seinen Schülern im Film »Club der toten Dichter«
3.3 Szeneninterpretation nach Oevermann

4 Fazit

5 Literaturverzeichnis

I Abbildungsverzeichnis

Abstract (auf Deutsch)

Entgegen dem allgemeinen Trend, dass der Lehrer selbstständiges Lernen nur noch begleiten und seine Person in den Hintergrund rücken soll, zielt diese Masterarbeit auf die Bedeutung der Lehrerpersönlichkeit für die Lernprozesse der Schüler. Der erste Teil der Arbeit befasst sich mit theoretischen Perspektiven des Verhältnisses von Lehrer und Schüler. Diese umfasst die didaktisch-erziehungswissenschaftliche, die theaterwissenschaftliche und die psychoanalytische Ebene. Der zweite Teil der Arbeit beschäftigt sich mit der filmischen Perspektive des pädagogischen Verhältnisses von Lehrer und Schüler. Dabei wird deutlich, dass der Lernerfolg der Schüler maßgeblich von der Lehrerpersönlichkeit und damit auch von der Bezugsperson Lehrer abhängt. Dies wird anhand Peter Weirs „Der Club der toten Dichter“ beleuchtet.

Abstract (in English)

Against the public trend teachers should only attend independent learning and keep their personality in the background, aims this paper at the importance of the teachers personality for students learning process. The first part of this paper reclaims the theoretical perspective of the relation from teacher and student. This includes the didactics and educational science, the dramatics as well as the psychoanalytic level. The second part of this paper is concerned with the filmic perspective of the educational relationship from teacher and student. Therefore comes apparent that the students learning success depends on the teachers personality and thus from the teacher as a psychological parent. This will be emblazed with the help of Peter Weirs „Dead Poets Society“.

1 Einleitung

Die vorliegende Arbeit ist aus meinem beruflichen Interesse heraus entstanden, sich näher mit der Lehrerpersönlichkeit zu beschäftigen. Der derzeitige Trend, dass der Lehrer selbstgesteuertes Lernen forcieren und für die Schüler eine Art Lernarrangement zusammenstellen soll und damit als Lernbegleiter bzw. -Moderator angesehen wird, entspricht nicht meiner Vorstellung der Lehrerrolle. Es gibt bereits einen Zug, der ebenfalls gegen diesen Strom fährt und ich möchte mit dieser Arbeit poetisch gesprochen „auf diesen Zug aufspringen und einen weiteren Wagon anhängen“. Für die Aktualität dieses Themas spricht u.a. auch das kürzlich erschienene Buch von Jochen Krautz und Jost Schieren[1].

Sie befragten beliebige Zeitgenossen nach ihren Erinnerungen an ihre Schulzeit und in aller Regel wurde sowohl von positiven als auch von negativen Erlebnissen mit Lehrern und Mitschülern berichtet (vgl. Krautz/ Schieren 2013, S. 7). „In der biographischen Verarbeitung sedimentieren aus den langen Schuljahren mit durchgehender Konstanz die personalen und interpersonalen Faktoren“ (Krautz/ Schieren 2013, S. 7). Die besuchte Schule, die angewandten Methoden, die Testverfahren, etc. spielten dabei eine untergeordnete Rolle. Gerade an Lerninhalte erinnert man sich meist in Verbindung mit einem Erlebnis von Personen. Damit vertieft sich grundlegend das Verständnis einer neu akzentuierten Pädagogik. Denn seit PISA-Studien steht die praktische Pädagogik unter einem enormen Druck, quantifizierbare Leistungen aufzuzeigen, die dann auch noch messbar sein müssen. Wie diese Leistungen zustande kommen und welche Rolle die Pädagogen übernehmen, davon wird nicht geredet. Heutzutage[2] wächst das technologische Bildungsverständnis, das den Kern pädagogischer Praxis, die Begegnung mit konkreten jungen Persönlichkeiten, außer Acht lässt. Somit befinden sich die Pädagogen in einem unauflösbaren Widerspruch zwischen verordneten technokratischen Reformen und ihrer anspruchsvollen Arbeit sich mit jungen Persönlichkeiten auseinander zu setzen und sie in immer größer werdenden Klassenverbänden zur Bildung zu verhelfen (vgl. ebd. S. 7f.). „Auch die zu beobachtende Tendenz, Unterricht primär als Inszenierung von „Lernumgebung“ zu verstehen, in denen Schüler vermeintlich „selbstgesteuert“ arbeiten, schwächt grundsätzlich den pädagogischen Bezug als Grundform von Lehren und Lernen“ (Krautz/ Schieren 2013, S. 8).

1.1 Problem- und Interessenstellung

Das Thema Schule und mit ihr der Medienrummel um den „Lehrer“ war schon immer brisant und es wird fortan darüber diskutiert. Zumal sich jeder dazu eine Meinung bilden kann, der eine schulische Ausbildung bereits genossen hat oder sie immer noch genießt. Somit fehlt dem Lehrerein sog. Berufsgeheimnis[3].

Am 19. Februar 2013 ist in der Süddeutschen Zeitung ein Artikel mit dem Titel „Lobrede auf den Lehrer“ erschienen. Darin wird auf den neuseeländischen Bildungsforscher John Hattie verwiesen. Dieser untersuchte über viele Jahre 800 Metastudien, die jeweils um die Frage kreisten, was die wichtigsten Faktoren für guten Unterricht sind. Ihre Wucht erhält Hatties Studie "Visible Learning" zum einen aus ihrer einmaligen empirischen Breite: In all den von ihm analysierten Metastudien waren wiederum insgesamt 50.000 Einzelstudien ausgewertet worden; in seine Ergebnisse flossen also die Erfahrungen mit knapp 250 Millionen Schülern ein. Zum anderen ist da diese fast schon verstörende Eindeutigkeit eben dieser Ergebnisse, die Hattie zu Tage förderte. All das Geschwärme für eigenverantwortliches Arbeiten oder Lernen ohne Lehrer kann man demzufolge genauso vergessen wie die Frage nach privater oder öffentlicher Schule. Die finanziellen Ressourcen einer Schule? Fallen kaum ins Gewicht.

Didaktische Reformen? Vergessen Sie's. Was zählt, ist der einzelne Lehrer. Wie bereitet er den Stoff auf? Wie stringent führt er durch die Stunde? Erreicht er die Kinder? Kann er sich für das, was er da unterrichtet, selbst begeistern? (vgl. http://www.sueddeutsche.de/bildung/lobrede-auf-den-lehrer-motivationsdroge-mensch- 1.1603652, 14.05.2013).

Diesen Fragen möchte ich nachgehen, dabei aber nicht nur an der Oberfläche „kratzen“ und Allgemeines über die Lehrerrolle in Erfahrung bringen, sondern mich interessiert vor allem die Beziehungsebene der Lehrperson und der Lernenden. Noch konkreter interessiert mich die Wirkung der Lehrperson auf die Lernprozesse der Lernenden. In einem Seminar über „Filmische Inszenierungen des Lehrens“ stieß ich auf Peter Weirs Film »Der Club der toten Dichter[4] «, anhand dessen ich einen Beitrag zur Bedeutung der Lehrperson für die Lernprozesse der Schüler beisteuern möchte.

Der Titel dieser Arbeit spricht drei Ebenen an. Erstens die erziehungswissenschaftlich/ didaktische Ebene, bei der es um die Planung des Unterrichts an sich geht. Genauer gesagt, um die Planung der Wissensvermittlung. Zweitens die kultur­/theaterwissenschaftliche Ebene, bei der die Aufführung betrachtet wird. Wie wird der Unterricht durchgeführt bzw. aufgeführt? Wie werden die Schüler durch die Unterrichtsstunde geleitet? Drittens die Ebene des Films, der die beiden eben genannten Ebenen miteinander verknüpft. Der die Aufführung des Unterrichts zeigt und somit Rückschlüsse auf die Planung des Unterrichtsvorhabens schließen lässt.

Die Grundlage für diese Untersuchungen bietet der Film „CTD“ von Peter Weir. Die LEHR-PERSON lässt sich schematisch teilen. Auf der einen Seite befinden sich die erzkonservativen Lehrstilvertreter wie McAllister. Diesen Vertretern geht es vor allem um die Vermittlung des zu lernenden Stoffes. Sie, die Lehrenden, haben das Wissen und geben das Wissen an die Lernenden weiter. Dabei geht es ihnen nicht um die einzelne Person, sondern um den Lehrstoff. Auf der anderen Seite befinden sich die Vertreter des romantischen Lehrstils wie Keating. Diese Vertreter beziehen sich eher auf die persönliche Seite des Lehrens. Keating interessiert sich für das Individuelle in jedem Schüler.

1.2 Aufbau der Arbeit

Zunächst werde ich eine theoretische Perspektive auf das Verhältnis von Lehrer und Schüler werfen. Dabei beziehe ich mich zuerst auf die bereits erwähnte erziehungswissenschaftlich/ didaktische Ebene unter zu Hilfenahme von Hilbert Meyers gut zusammengefasste Literatur. Das gibt den Leser einen guten Überblick über die verschiedenen Unterrichtsmethoden. Zudem leuchtet dadurch ein, dass Unterricht auf dieser Ebene als ein Planungsgeschehen gesehen wird, bei dem der Lehrer die Arbeit bereits im Vorwege „erledigt“ hat. Der Unterricht wird also vom Lehrer geplant, aber den genauen Ablauf kann man nicht voraussagen. Dieser ergibt sich aus dem Unterrichtlichen Geschehen. Das versuche ich auf der kultur-/ theaterwissenschaftlichen Ebene darzustellen. Dazu gehört der Aufführungsbegriff, den Erika Fischer-Lichte in ihrem Buch »die Aufführung« herausgearbeitet hat. Während dieser „Aufführung“ wird der Zuschauer [hier der Schüler, H.F.] in einen Zustand der „Übertragung“ gesetzt. Im weiteren Zusammenhang mit dem Übertragungsbegriff knüpfe ich die psychoanalytische Perspektive an. Hierbei stütze ich mich stark auf Lühmann und Pazzini. Wie nun die Rolle des Lehrers aussieht, beschreibe ich anhand derAusführungen Dreikurs.

Im Weiteren beleuchte ich die filmische Perspektive auf das pädagogische Verhältnis von Lehrer und Schüler am Beispiel Peter Weirs „CTD“. Für ein besseres Verständnis der Arbeit gebe ich zunächst eine etwas ausführlichere inhaltliche Zusammenfassung des Films. Dem folgt ein Blick auf das Beziehungsverhältnis von Lehrer und Schüler im Film, wobei ich mich stark auf Wimmers Ausführungen stütze. Anschließend folgt das Kernstück der Arbeit, die Szeneninterpretation. Anhand sechs ausgewählter Szenen wende ich die Methode der Objektiven Hermeneutik nach Oevermann an, mit anschließender Interpretation.

Abschließend resümiert ein Fazit die wichtigsten Ergebnisse und gibt einen Ausblick.

1.3 Methode und Gegenstand

Ich habe mir vorgenommen als Methode auf die Objektive Hermeneutik von Ulrich Oevermann zurückzugreifen. Sie ist ein Verfahren der Textinterpretation mit dem Anspruch, die Geltung der Interpretation an intersubjektive Überprüfbarkeit zu binden (vgl. Wernet 2009, S. 11). Da der Film audio-visuelles Material bereitstellt, bedarf es zunächst der Erstellung eines solchen Textmaterials.

Die objektiv-hermeneutische Textinterpretation folgt den 5 Prinzipien der (1) Kontextfreiheit, (2) Wörtlichkeit, (3) Sequenzialität, (4) Extensivität und (5) Sparsamkeit. Auf die eben genannten Punkte wird im Folgenden chronologisch eingegangen.

Zur Kontextfreit stellt sich die Frage, ob es nicht geradezu absurd sei, bei einer Szeneninterpretation auf den Zusammenhang zu verzichten? (vgl. ebd. S. 21). Wernet beantwortet diese Frage damit, dass er sagt „Kontextfreiheit bedeutet nicht, dass die Umstände einer Handlung nicht wichtig seien zum Verständnis der Bedeutung dieser Handlung“ (Wernet 2009, S. 21). Aber die Operation der Einbeziehung des Kontextes spielt eine interpretatorisch zentrale Rolle, findet aber erst nach der kontextfreien Interpretation Anwendung. Dadurch soll verhindert werden, dass man den Text nur durch den Kontext versteht (vgl. ebd. 21f.).

Das Prinzip der Wörtlichkeit verpflichtet die Interpretation auf den Text. Im Alltäglichen würde dies als kleinlich und unangemessen erscheinen. Ignoriert man die wörtliche Bedeutungsschicht, so missachtet man den Text als wissenschaftliche Datenbasis. Während es bei der kontextfreien Interpretation um außertextliche Verweisungszusammenhänge geht, handelt es sich im Wörtlichkeitsprinzip um die innertextlichen Verweisungszusammenhänge, die es in ihrer analytischen Unabhängigkeit zu berücksichtigen gilt (vgl. ebd. S. 23f.).

Das Prinzip der Sequenzialität ist für die Objektive Hermeneutik von zentraler Bedeutung. Es sieht vor, dass man sich von Sequenz zu Sequenz hangelt und bei der Interpretation streng dem Textprotokoll folgt (vgl. ebd. S. 27).

Das Prinzip der Extensivität besagt, dass sich in den protokollierten Ausschnitten sozialer Realität ein Allgemeines rekonstruieren lasse (vgl. ebd. S. 32). „Die Rekonstruktion der Strukturlogik beansprucht das Ganze des Gebildes im Sinne der dieses Gebilde hervorbringenden Strukturprinzipien zu rekonstruieren. Diese strukturrekonstruktive Operation lässt sich an geringen Datenmengen vollständig durchführen. Die Triftigkeit und Aussagekraft der extensiven Feinanalyse bemisst sich an der Qualität der Interpretation, nicht an der Quantität des einbezogenen Datenmaterials“ (Wernet2009, S. 32).

Aus den bisher erläuterten Prinzipien leitet sich das Prinzip der Sparsamkeit ab. Dieses beinhaltet, gerade in der umfangslogischen und endlosen Bedeutungssuche der Extensivität, Grenzen zu setzen. Somit bleibt der forschungsökonomische Aspekt im Vordergrund (vgl. ebd. S. 36) und „(...) es erlaubt nur diejenigen Bedeutungsexplikationen, die den Text als regelgeleitetes und wohlgeformtes Gebilde ansehen und verbietet diejenigen Lesarten, die den Text, ohne dass dieser selbst darauf verweist, als fallspezifisch motivierte Regelabweichung (zu) interpretieren“ (Wernet2009, S. 36).

Die Methode der objektiven Hermeneutik ist also ein interpretatives Verfahren zur Rekonstruktion von latenten Sinnstrukturen, die sich in protokollierten Handlungen manifestieren. Das Ziel besteht nicht nur darin, die relevanten Sinnstrukturen zu benennen, sondern auch die Wirkung herauszuarbeiten (vgl. ebd. S. 12ff.). Für mich geht es um die Wirkung der Lehrperson auf die Lernprozesse der Schüler. Mir ist bewusst, dass durch die Texterstellung der ausgewählten Szenen aus dem Film CTD etwas wie z.B. der Ton, Gestik, Mimik und Gegenüberstellungen verloren geht. Insofern muss ich die Methode für meine Belange verändern, indem ich mit sog. „Stills“ arbeite. Dadurch versuche ich besondere Momente der Gestik, Mimik und Gegenüberstellung zu wahren. Dennoch geht durch die Texterstellung am Film der Ton verloren. Dies stellt jedoch für meinen Forschungsschwerpunkt zur Bedeutung der Wirkung der Lehrperson auf die Lernprozesse der Schüler keinen Abbruch dar.

2 Theoretische Perspektiven auf das Verhältnis von Lehrer und Schüler

Im Folgenden gehe ich zuerst auf die didaktisch- erziehungswissenschaftliche Perspektive ein, zu der ich im Allgemeinen die Unterrichtsmethoden zähle. Hierbei halte ich mich an die Ausführungen von Hilbert Meyer. Diese haben jedoch für meine Belange ihre Grenzen und somit erweitere ich seine Perspektive um die Theaterwissenschaftliche. Dabei stütze ich mich auf die Ausführungen von Erika Fischer-Lichte. In diesem Zusammenhang komme ich auch auf den Übertragungsbegriff zu sprechen, den ich in der psychoanalytischen Perspektive mit Hilfe von Lühmann und Pazzini darstellen werde.

2.1 Didaktisch- erziehungswissenschaftliche Perspektive

Nach Hilbert Meyer sind „Unterrichtsmethoden die Formen und Verfahren, mit denen sich die Lehrerinnen, Lehrer, Schülerinnen und Schüler die sie umgebende natürliche und gesellschaftliche Wirklichkeit unter Beachtung der institutionellen Rahmenbedingungen der Schule aneignen“ (Meyer 2002, S. 109). Weiterhin behauptet Meyer, dass Unterricht sich nicht von selbst ereignet und erst durch das methodische Handeln der Beteiligten in Szene gesetzt wird. Man kann auch sagen, dass Unterricht inszeniert wird (vgl. Meyer 2002, S. 109f.).

Lehren und Lernen sind dialektisch aufeinander bezogen, weil sich die Lehrziele des Lehrers von den Handlungszielen der Schüler unterscheiden. Vom Lehrenden und vom Lernenden werden je unterschiedliche Handlungslogiken entwickelt, durch die der Unterrichtsprozess vorangetrieben wird. Die Schüler wollen sich entwickeln, sei es, dass sie lernen oder sich dem Lernen verweigern wollen (vgl. ebd. S. 109f.). Zum Lernen gehört auch, eine Entscheidung zu treffen. Im Film gibt es eine Szene, die diese Thematik aufzeigt[5].

Um zurück auf das Lehren und Lernen zu kommen, so ist ihre materiale Grundlage das methodische Handeln. Wenn es gut geht, kommt es zu einem Aneignungsprozess, der zur Aneignung von Welt führt und damit nicht nur zum Wissenserwerb, sondern auch zurVerinnerlichung von Kultur. Dies setztjedoch Einsicht und Reflexion voraus, was die ganzheitliche aktive Mitarbeit von Schülern und Lehrern beider maßen voraussetzt (vgl. ebd. S. 110). Anders formuliert: „Die Unterrichtsinhalte werden durch das methodische Handeln der Lehrerin bzw. des Lehrers sowie der Schülerinnen und Schüler „geschaffen“ “ (Meyer 2002, S. 110). Es gibt an sich keine „Methoden“, da sie lediglich in bestimmte Aufgaben, die im Unterricht zu erledigen sind, eingewickelt werden. Dennoch ist mehr Methodenvielfalt geboten, die aber keinen Wert an sich hat (vgl. ebd. S. 110). Für Meyer sind Unterrichtemethoden weit mehr als bloße Techniken. Es verbergen sich dahinter implizite Lernziele und Persönlichkeitsannahmen. Auf der einen Seite stehen diejenigen, die ihre Schulzeit über lehrerzentrierten Unterricht genossen haben und somit zwar fit im Sach- und Fachwissen sind, aber kaum eine Chance zur Selbsttätigkeit und Selbstständigkeit bekommen haben. Und auf der anderen Seite stehen diejenigen, die aufgrund von Selbstentscheidungen es nicht gelernt haben mit fremdgesetzten Leistungserwartungen umzugehen. Somit konnten sie auch keinen Widerstand gegen die inhaltlichen Zumutungen ihrer Lehrer entwickeln. Es sind die Schülerinnen und Schüler unserer heutigen Zeit, die sich jedoch mit altertümlichen

Unterrichtsmethoden konfrontiert sehen und somit nicht erwarten lassen, dass bei ihnen Teamfähigkeit, Demokratiebewusstsein und Toleranz gegenüber Mensch und Natur ausgeprägt ist. Es bedarf einer neuen Methodenkultur, in der die dialektischen Widersprüche zwischen dem Lehren und Lernen, dem Lenken und Selbstständig sein, zwischen Führen und Helfen besser als bisher ausgeglichen werden (vgl. ebd. S. 117f.).

Es muss jeweils sehr genau geschaut werden, wie die Ziele, Inhalte und Methoden zueinander passen. Wer also eine Unterrichtsstunde plant, muss sich vorab überlegen, ob die innere Zielorientierung der ausgewählten Methode stimmig zu der Ziel- und Inhaltsentscheidung ist. Meyer spricht in diesem Zusammenhang von drei verschiedenen „Aggregatzuständen“: (vgl. Meyer 1987, Bd. 1, S. 214ff.)

Die erste Aggregatstufe, die Mikroebene, stellt die Inszenierungstechniken des Lehrers und des Schülers dar. Es handelt sich um Lehr-Lernsituationen, aus deren Handlung sich alle komplexeren Formen und Prozesse methodischen Handelns ergeben.

Die zweite Aggregatstufe, die Mesomethodik, stellt die Dimensionen methodischen Handelns dar. Inbegriffen sind erstens die vier Sozialformen, (1) Frontalunterricht, (2) Gruppenunterricht, (3) Partnerarbeit und (4) Einzelarbeit. Zweitens die

Handlungsmuster, historisch gewachsene Lehr-Lernformen, die sich mit der Aneignung von Wirklichkeit beschäftigen. Und drittens die Verlaufsformen, die in der Regel immer gleich ablaufen. Es gibt einen Einstieg, eine Erarbeitungsphase mit eventuellen Pausen und eine Ergebnissicherung.

Die dritte Aggregatstufe, die Makromethodik, stellt methodische Großformen dar. Diese sind gesellschaftlich durch Lehrpläne, Ausbildungsverordnungen, Gesetzesvorschriften, durch die räumlich-architektonische Gestaltung, durch die Fixierung von Leistungsstandards und vieles mehr gesellschaftlich normiert (vgl. ebd. S. 111ff.). Zusammenfassend stellt Meyer die Hypothese auf, dass „Unterrichtsmethoden das heimliche Versprechen enthalten, die Schülerinnen und Schüler von der Vormundschaft der Lehrerinnen und Lehrer zu befreien“ (Meyer 2002, S. 118). Was aber sagt mir nun die didaktische Perspektive über die Gestaltung des pädagogischen Unterrichts hinsichtlich der Beziehung zwischen Lehrer und Schüler? Im Zusammenhang mit der Unterrichtsplanung und damit auch der Planung welche Methode im Unterricht zur Anwendung kommt, verweise ich auf die verschiedenen konstitutiven professionellen Antinomien des Lehrerhandelns nach Werner Helsper. Hierbei handelt es sich um unauflösbare Gegensätze. In diesem Falle die Heteronomie vs. Autonomie. Der Lehrer befindet sich im Zwiespalt: auf der einen Seite soll er die Schüler zur Selbstständigkeit verhelfen; auf der anderen Seite kann dies jedoch nicht ohne die Einwirkung von außen, in diesem Falle durch die Einwirkung des Lehrers, geschehen (vgl. Combe/Helsper 1996, S. 535f.). Kant hat dazu treffend folgendes formuliert: „Wie kultiviere ich die Freiheit bei dem Zwange? Ich soll meinen Zögling gewöhnen, einen Zwang seiner Freiheit zu dulden, und soll ihn selbst zugleich anführen, seine Freiheit gut zu gebrauchen. [...] Er muß früh den unvermeidlichen Widerstand der Gesellschaft fühlen, um die Schwierigkeit, sich selbst zu erhalten, zu entbehren, und zu erwerben, um unabhängig zu sein, kennen zu lernen“ (Kant 1984, S.40).

Um nochmal zurück auf die unterrichtliche Inszenierung einzugehen, die Hilbert Meyer auf der Mikroebene einordnet, bleiben die Gestik, Mimik und Dramaturgie des Sprechens sehr wichtige Aktionen des Unterrichtsgeschehens. Im Lehr-Lern- Geschehen sind diese Interaktionen eben nicht vollkommen planbar. An dieser Stelle stößt die didaktische Theorie an ihre Grenzen bzw. zeigt einen „blinden“ Fleck auf. Daher brauche ich eine andere theoretische Perspektive, die mir hilft auf das Lehr-Lern- Geschehen zu schauen. Hier gibt es eine große Nähe zum Begriff der Aufführung. Im nächsten Abschnitt 2.2 beziehe ich mich auf Erika Fischer-Lichte, die sich aus theaterwissenschaftlicher Perspektive mit dem Aufführungsbegriff beschäftigt hat.

2.2 Theaterwissenschaftliche Perspektive

Nach Fischer-Lichte erzeugt sich die Aufführung selbst aus der Interaktion zwischen Akteur und Zuschauer. Ihr Ablauf ist daher nicht vollständig planbar und vorhersagbar. Die Akteure machen zwar Vorgaben, - Vorgaben, die durch ein System von Regeln oder den Probenprozessen bestimmt sind - die aber nicht imstande sind, den Verlauf der Aufführung vollständig zu kontrollieren. Erst während der Aufführung tauchen viele Elemente als Folge von Interaktionen zwischen Akteuren und Zuschauern auf. Beziehungen werden auf unterschiedliche Weise ausgehandelt und geregelt. Jeder einzelne bestimmt in verschiedenem Ausmaß den Verlauf der Aufführung mit. Damit lässt sich die Aussage treffen, dass sich niemand „passiv“ verhält, sondern jeder ist mitverantwortlich, was sich während der Aufführung ereignet (vgl. Fischer-Lichte 2012, S. 11f.). Auf das Beispiel Schule übertragen, sind für mich die Lehrer die Akteure und die Zuschauer die Schüler. Der Lehrer plant den Unterricht, aber wie er ablaufen wird, lässt sich nicht vollständig vorhersehen. Das gibt Lühmann ebenfalls zu bedenken, indem er sagt, dass Unterricht kein planungsrationales Geschehen ist und sein Gelingen nur zu einem kleinen Teil von der Instruktionstechnik und zu einem großen Teil von Faktoren abhängt, die in der Persönlichkeit der Lehrer (und auch der Schüler) stecken (vgl. Lühmann 2006, S. 98).

An dieser Stelle verweise ich ebenfalls auf Gottfried Hausmann, der die Parallelen und Analogien zwischen Theaterspiel und Unterricht zum Ausgangspunkt einer originellen didaktischen Theorie gemacht hat. Durch das Theater wird menschliches Leben aus den naturwüchsigen Zusammenhängen herausgelöst und bestimmte Aspekte menschlichen Lebens akzentuiert in Szene gesetzt. Im Unterricht wird dies deutlich, wenn man das »Leben« durch das »Lernen« ersetzt. Durch Unterricht wird Lernen aus der üblichen Lebenspraxis herausgelöst, künstlich isoliert und auf besondere Weise akzentuiert. Während beim Theater (oder Film) meist mehrere Personen als Autor (Drehbuchschreiber), Regisseur oder Darsteller in unterschiedlichen Rollen agieren, ist der Lehrer Drehbuchschreiber (Unterrichtsplaner), Regisseur und häufig auch Hauptdarsteller in einer Person. Weiterhin hofft er, dass Schüler als Mitakteure in die Inszenierung einbezogen werden und nicht wie die Zuschauer im Theater oder Kino nur rezeptive Rollen einnehmen. Denn als Lehrer kann es auch äußerst sinnvoll sein, in die

[...]


[1] Krautz, J., Schieren, J. (Hrsg.) (2013): Persönlichkeit und Beziehung als Grundlage der Pädagogik. Beiträge zur Pädagogik der Person. Beltz Juventa. Weinheim und Basel.

[2] Das Buch ist 2013 auf den Markt gekommen und insofern bezieht sich das Wort „heutzutage“ auf die Gegenwart des Lesers.

[3] Damit meine ich nicht die Bedeutung des „Berufsgeheimnis“ wie es beispielsweise in Gablers Wirtschaftslexikon (http://wirtschaftslexikon.gabler.de/Definition/berufsgeheimnis.html, 14.05.2013) vorzufinden ist, sondern ich beziehe mich auf die Domäne des Professionsbewusstseins, wie es Michael Schratz, Angelika Paseka und Ilse Schrittesser in ihrer Arbeitsgruppe EPIK herausgestellt haben.

[4] Im Folgenden werde ich den Titel des Films „Der Club der toten Dichter“ aus Gründen des besseren Leseflusses mit CTD abkürzen.

[5] Illustrativ: Als Keating seine Schüler auf dem Schulhof marschieren lässt, um sie auf die Gefahr der Konformität aufmerksam zu machen. Der Schüler Charlie Dalton verweigert die Teilnahme mit der Begründung von seinem Recht nicht teilzunehmen, Gebrauch zu machen.

Details

Seiten
57
Jahr
2013
ISBN (eBook)
9783656528739
ISBN (Buch)
9783656530565
Dateigröße
955 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v233404
Institution / Hochschule
Universität Hamburg
Note
2,7
Schlagworte
lehr lernen bedeutung lehrerpersönlichkeit lernprozesse schüler beispiel peter weirs club dichter

Autor

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Titel: Lehr(er)inszenierung und Lernen. Zur Bedeutung der Lehrperson für die Lernprozesse der Schüler am Beispiel Peter Weirs "Der Club der toten Dichter"