Scaffolding-Ansatz von Gibbons: Möglichkeit zur Sprachförderung im Fachunterricht

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Scaffolding - Begriffsbestimmung

3. Sprachliche Anforderungen in der Schule

4. Schwierigkeiten mit dem Erwerb der Fachsprache
4.1. Morphologie und Syntax
4.2. Fachtypische Sprachstrukturen
4.3. Fachinhalte
4.4. Struktur von Fachtexten

5. Theoretische Grundlagen des Scaffolding
5.1. Soziale Lerntheorie von Vygotsky
5.2. Funktionale Sprachtheorie von Halliday

6. Merkmale und Prinzipien des Scaffolding -Unterrichts

7. Arten von Scaffolding
7.1. Makro-Scaffolding
7.1.1. Bedarfsanalyse
7.1.2. Lernstandserfassung
7.1.3. Unterrichtsplanung
7.2. Mikro-Scaffolding

8. Zusammenfassung

9. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Manchmal liegt mir etwas auf der Zunge, aber mir fehlen die deutschen Wörter – Fachbegriffe sagt unsere Lehrerin – und ich kann und darf nicht wie im Deutschunterricht umschreiben, denn im Geographieunterricht müssen wir immer den richtigen Fachbegriff nennen. So habe ich manchmal das Gefühl, mehr zu wissen als ich in Deutsch sagen kann und das macht mich traurig. (Schüleräußerung, Leisen 2003: 8, zit. n. Kniffka/Neuer 2008: 123).

Wegen Defiziten an Bildungssprache bzw. Fachsprache sind viele Schüler/innen mit Migrationshintergrund nicht in der Lage, ihr fachliches Können im Regelunterricht unter Beweis zu stellen sowie Kenntnisse in den Naturwissenschaften zu erwerben. Dies führt dazu, dass sie im Fach scheitern und im schlimmsten Fall die Schule ohne Abschluss verlassen.^[1]

Seit vielen Jahren wurde die Problematik von Fachleuten diskutiert. Es kam zur Erkenntnis, dass schulischer Erfolg, Spracherwerb und Fachunterricht in einem engen Zusammenhang stehen (vgl. Ahrenholz 2010: 1). Bereits vor 25 Jahren forderten Steinmüller und Scharnhorst (1987: 9), dass jeder Fachlehrer zugleich Sprachlehrer sein müsse. Kniffka und Siebert-Ott (2012: 102) sind auch der gleichen Meinung, dass „nicht nur Deutschlehrer, sondern Lehrende aller Fächer gefordert sind, den Zweitspracherwerbsprozess in ihrem Unterricht zu unterstützen“.

Um im Fach erfolgreich zu sein, benötigen DaZ-Schüler/innen fachsprachliche Unterstützung. Allerdings kann diese im DaZ-Unterricht oder Deutschunterricht nicht oder nur eingeschränkt geleistet werden. Daraus ergibt sich die Notwendigkeit eines sprachbewussten und sprachbezogenen Unterrichts in allen Fächern, wobei sprachliches und fachliches Lernen miteinander verknüpft werden (vgl. ebd.: 9). Zur Realisierung eines solchen Unterrichts hat die australische Forscherin Pauline Gibbons (z.B. 2002, 2005, 2010) das sog. Scaffolding-Konzept entwickelt. Gibbons Untersuchung zu naturwissenschaftlichem Fachunterricht in einer australischen ESL-Lerngruppe führt zu Erkenntnissen, wie durch eine sprachfokussierte Reflexion und einen gezielten Einsatz von Lehrersprache die Entwicklung von fachsprachlicher Kompetenz gefördert werden kann (Gibbons 2006). Zudem betont der Ansatz das Potential der Kleingruppenarbeit, in der die Lernenden zunächst die eigenen Sprachressourcen aktivieren, um ihr sprachliches und fachliches Vorwissen zu aktivieren, bevor ein daran ansetzendes lehrerinitiiertes Feedback erfolgt. Der Scaffolding-Ansatz von Gibbons bietet Vorschläge und Vorgehensweisen, die unmittelbar auf den schulischen Kontext der Bundesrepublik Deutschland übertragen lassen.

In der vorliegenden Arbeit wird dieser Ansatz näher betrachtet, indem den folgenden Fragen nachgegangen werden sollen, wie sich ein Scaffolding-Unterricht von einem traditionellen Fachunterricht unterscheidet und welche Anforderungen an Fachlehrer sich aus dem Scaffolding-Ansatz nach Gibbons ergeben. Zunächst jedoch sollte der Begriff „Scaffolding“ klargemacht werden. Als Nächstes wird auf die sprachlichen Anforderungen in der Schule und die Schwierigkeiten mit dem Erwerb der Fachsprache eingegangen, um aufzuzeigen, warum sprachliche Unterstützung für Schüler/innen mit Migrationshintergrund im Fachunterricht unerlässlich ist. Weiterhin werden die theoretischen Grundlagen des Scaffolding vorgestellt. Dabei handelt es sich um die soziale Lerntheorie von Vygotsky und die funktionale Sprachtheorie von Halliday. Im Fokus des dritten Kapitels stehen Merkmale und Prinzipien des Scaffolding-Unterrichts. Anschließend wird ein Einblick in die Arten des Scaffolding verschafft. Eine Zusammenfassung und ein Ausblick werden die Arbeit abschließen.

2. Scaffolding – Begriffsbestimmung

Das englische Wort „Scaffolding“ stammt ursprünglich aus dem Bereich des Bauwesens und bedeutet wörtlich übersetzt „Baugerüst“. Damit wird im normalen Sinn „a temporary structure that builders use in the process of constructing a building“ (Gibbons 2010: 30) bezeichnet.

In der Erstspracherwerbsforschung wurde der Begriff „Scaffolding“ erstmals von Wood, Bruner und Ross in ihrem Artikel „The role of tutoring in problem solving“ erwähnt (Wood/Bruner/Ross 1976: 90). Sie definieren „Scaffolding“ als die sprachliche Unterstützung, die ein Erwachsener, meist die Mutter, einem Kleinkind in einer Zweier-Interaktion zukommen lässt (vgl. Kniffka 2010: 1). Das Bild des Baugerüstes impliziert hier: „Wenn das Kind in der Lage ist, eine (sprachliche) Handlung selbstständig auszuführen, wird das stützende Gerüst entfernt“ (ebd.).

Diese Überlegungen wurden, u.a. von Pauline Gibbons (2002), auf den Kontext von Zweitspracherwerb übertragen, um ein Unterstützungssystem im Fachunterricht zu bezeichnen. Gibbons (2010: 30) definiert „Scaffolding“ als „a temporary assistance by which a teacher helps a learner know how to do something, so that the learner will later be able to complete a similar task alone“. In dem Sinne ist Scaffolding ein „(fach-)sprachliches Gerüst, das den Lernenden durch die Lehrkraft zur Verfügung gestellt wird und über das die Entwicklung zu einer ausgeprägteren konzeptionellen Schriftlichkeit erfolgt“ (Lütke 2010: 161, in: Ahrenholz).

Mit dem Prinzip des Scaffolding wird ein Weg aufgezeigt, wie Fachunterricht sprachsensibel gestaltet werden kann, d.h. wie Fachunterricht auf die Bedürfnisse von Schüler/innen mit Migrationshintergrund eingehen kann.

3. Sprachliche Anforderungen in der Schule

Inzwischen kann als gesichert gelten, dass es nicht an mangelnden mündlichen Kommunikationsfähigkeiten in der Alltags- oder Umgangssprache liegt, wenn Schüler/innen aus Familien mit einer Migrationsgeschichte schulisch scheitern. Maßgebend für den Bildungserfolg ist vielmehr der Erwerb der (schriftnahen) Standardsprache bzw. der im Unterricht zunehmend verwendeten Fachsprache (Sieber-Ott 2006: 164) .

In der Bilingualismusforschung wurde von Cummins (1979) das Begriffspaar BICS („Basic Interpersional Communication Skills“ oder „Grundlegende Kommunikationsfähigkeit“) und CALP („Cognitive Academic Language Proficiency“ oder „Kognitiv-schulische Sprachfähigkeiten“) geprägt. Dabei ist der Unterschied zwischen der allgemeinen sprachlichen Kommunikationsfähigkeit und den sprachlichen Anforderungen beim schulischen Lernen festgestellt. Ein informelles Alltagsgespräch ist sprachlich u.a. dadurch gekennzeichnet, dass „eher merkmalsarme Lexik verwendet wird, die Satzstrukturen einfach sind, tendenziell eher parataktische als hypotaktische Strukturen vorkommen und das Mittelfeld meist nur mit einem Element besetzt ist“ (Kniffka/Siebert-Ott 2012: 57). Diese und andere sprachliche Merkmale weisen ein informelles Alltagsgespräch dann als „konzeptionell-mündlich“ aus (vgl. ebd.). Demgegenüber ist im schulischen Diskurs „die Lexik beispielsweise präsizer, [sind] Satzstrukturen komplexer, was sich in umfassenderen Nominalphrasen, deutlicher Füllung des Mittelfelds oder der Verwendung hypotaktischer Strukturen zeigt“ (ebd.). Diese Varietäten, die schulischen Fachsprachen, weisen viele Merkmale konzeptioneller Schriftlichkeit auf. Die Beherrschung solcher konzeptionell-schriftsprachlichen Strukturen und der damit verbundenen weiteren fachsprachlichen Kompetenzen wie zum Beispiel Führung eines angemessenen Unterrichtsdiskurses, Rezipieren von bestimmten fachsprachlichen Texten und Anfertigen einer Versuchungsbeschreibung etc. tragen entscheidend zur aktiven und erfolgreichen Teilnahme am Regelunterricht bei.

Daneben ist zu berücksichtigen, dass konzeptionell-mündliche Fähigkeiten in einem zweitsprachlichen Erwerbskontext relativ schnell erworben werden können, während sich der Erwerb konzeptionell-schriftsprachlicher Kompetenzen über einen langen Zeitraum erstreckt. „Conversational fluency is often acquired to a functional level within about two years of initial exposure to the second language whereas at least five years is usually required to catch up to native speakers in academic aspects of the second language (...)“ (Cummins 2006, zit. n. Kniffka/Siebert-Ott 2012: 58).

Schüler/innen, für die Deutsch Zweitsprache ist und die – als Quereinsteiger – maximal zwei Jahre lang eine Vorbereitungsklasse besucht haben, sind nach dieser Zeit meist noch nicht in der Lage, den Anforderungen des Regelunterrichts sprachlich in vergleichbarer Weise gerecht zu werden wie ihre deutschsprachigen Schulkameraden. Ihr Zweitspracherwerbsprozess ist noch nicht abgeschlossen und sie brauchen weiterhin Unterstützung. Allerdings gibt es im traditionellen Schulunterricht in der Regel keine Progression hinsichtlich der mit Hilfe von Sprache zu lernenden Inhalte, sodass die mehrsprachigen Schüler Sprachliches und Inhaltliches gleichzeitig aufnehmen müssen. Dies kommt zum Nachteil der Schüler/innen mit Migrationshintergrund. „Denn monolinguale Schüler können sich beim Erlernen neuer, expliziter Regeln der Sprache auf ihr implizites Wissen stützen. Zweitsprachenlernenden fehlt jedoch neben dem expliziten Wissen zusätzlich auch das basale Sprachbewusstsein in der Zweitsprache, über das sie nur in ihrer Erstsprache verfügen“ (Boysen: 30f.). Aus diesem Grund fordern die Autoren der DESI-Studie „(...) konzentrierte Maßnahmen zur Verbesserung von Schul- und Unterrichtsqualität in Bezug auf sprachliche Kompetenzen (...)“ (Klieme et al. 2006: 58). Eine Möglichkeit findet sich in Unterrichtskonzepten wie dem „Scaffolding“, das im folgenden Teilen vorgestellt und durch ausgewählte Unterrichtsbeispiele erläutert wird.

4. Schwierigkeiten mit dem Erwerb der Fachsprache

Fachsprache ist ein Spezialfall von Bildungssprache, „die vorrangig im Bildungsbereich vorkommt und deren Beherrschung zur Teilhabe an der Bildung erforderlich ist. Sie beschreibt zudem die schulbezogenen kognitiven Sprachkenntnisse, die im kognitiv akademischen Bereich gebraucht werden“ (Leisen 2011: 7). Mit „Fachsprache“ werden im schulischen Kontext jene sprachlichen Mittel bezeichnet, die für ein bestimmtes Schulfach typisch sind. Daraus bestehen also Fachtermini und spezifische Kollokationen, aber auch Eigenarten fachspezifischer Diskurse und Textsorten (vgl. Ahrenholz 2010: 16).

Jedes Fach hat seine spezifische Kultur der mündlichen und schriftlichen Kommunikation entwickelt, die durch spezifische Ausdrücke und Sprachverwendungen gekennzeichnet ist. In diese Kultur einzuführen, ist eine zentrale Aufgabe des jeweiligen Fachunterrichts. Daraus ergeben sich Schwierigkeiten vor allem in den vier Bereichen: Morphologie und Syntax, fachtypische Sprachstrukturen, Fachinhalten und spezifische Struktur von Fachtexten (vgl. Leisen 2011: 9). Wenn eine Lehrkraft die Probleme der Lernenden mit der Sprache des jeweiligen Faches adäquat diagnostizieren und ihnen die richtigen Hilfestellungen geben möchte, sind die folgenden Kenntnisse für sie wichtig.

4.1. Morphologie und Syntax

Die Fachsprache ist gekennzeichnet durch spezifische morphologische und syntaktische Merkmale, die sich auf die Zusammensetzung und den Aufbau einzelner Worte sowie auf den Satzbau beziehen. Diese besonderen Merkmale bereiten Schüler/innen deshalb Schwierigkeiten und Verstehensprobleme, weil sie in der Alltagssprache selten oder nie vorkommen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Morphologische und syntaktische Besonderheiten der Fachsprache (Leisen 2011)

4.2. Fachtypische Sprachstrukturen

Die Fachsprache jedes Faches ist durch fachtypische Sprachstrukturen gekennzeichnet, die dort eine andere Bedeutung haben als in der Alltagssprache, z.B. das Verb „umkippen“ im Alltag hat eine andere Bedeutung als in der Biologie, wenn der See „umkippt“. Solche fachtypischen Sprachstrukturen finden sich in fast jedem Sachtext eines Faches. Diese Begriffe müssen folglich im Fach neu semantisiert werden.

Zudem finden sich in diesen Sachtexten häufig komplexe fachtypische Sprachwendungen, z.B. „eine Kraft ausüben auf“ oder „eine Kraft erfahren“. Für Lernende ist jedoch zumeist die – fachlich falsche – alltagssprachliche Sprachwendung („eine Kraft haben“) naheliegender. „Kraft“ im physikalischen Sinne ist jedoch eine „intensive“ und keine „extensive“ Größe, hat als Wechselwirkungsgröße keinen Mengencharakter und ist somit nicht speicherbar. Aus diesem Grunde kann niemand und nichts „Kraft haben“. Lernende, die die alltagssprachliche Formulierung verwenden, machen somit deutlich, dass bei ihnen eine falsche fachliche Vorstellung vom Kraftkonzept besteht. Damit liegt ein fachlicher Fehler vor, der folglich auch fachlich (und nicht nur sprachlich) korrigiert werden muss.

4.3. Fachinhalte

Eine weitere Quelle für Verstehensprobleme sind die fachlichen Inhalte des Unterrichts. Hierzu gehören auch die Darstellungsformen des Faches (z.B. Tabellen, Skizzen, Formeln, Grafen, Diagramme, Karten, Bilder, …), da der strukturelle Aufbau des Faches und die dazugehörige Sprache immer Produkte der jeweiligen Fachkultur sind. Die Lernenden müssen deshalb in den Umgang mit diesen Darstellungsformen eingeführt werden. So sind z.B. Sachtexte in der Regel argumentativ und in der Gedankenführung sehr verdichtet. Lernende können diese Texte oft nicht (oder kaum) verstehen, da die hohe Verdichtung die Komplexität und Kompliziertheit der Sachverhalte noch verstärkt, statt das Verstehen zu vereinfachen.

Folglich weisen die Texte „Leerstellen“ auf, d.h. Stellen, an denen sich dem aufmerksamen

Leser Fragen auftun, auf die er im Text jedoch keine Antwort findet.

4.4. Struktur von Fachtexten

Fachtexte haben in der Regel einen eigenen spezifischen Aufbau. Ihre Struktur ist durch folgende Merkmale gekennzeichnet:

- die Einführung von Begriffen, Text-Bild-Bezügen bzw. Bezügen zu anderen Darstellungsformen;
- eingefügte Beispiele;
- erläuternde und illustrierende Zusätze;
- Verallgemeinerungen und Generalisierungen;
- eingebundene Experimente;
- induktives oder deduktives Vorgehen;
- explizite oder implizite Rückgriffe auf Vorwissen;
- hoch verdichtete Merksätze sowie Ausblicke auf weiterführende Fragen.

Das Lesen eines Fachtextes ist somit ein ausgesprochen komplexer Vorgang. Deshalb muss der Leser auch in die Technik des Lesens von Sachtexten eingeführt werden. Die hierfür jeweils erforderlichen Einzelkompetenzen hängen eng mit der Kultur bzw. der Sprachwelt des betreffenden Faches zusammen. Diese Sprachwelt stellt die spezifische Bildungssprache des Faches dar.

[...]

^[1] Laut dem Bericht der Beauftragten der Bundesregierung für Ausländerfragen (2002: 182) verließen im Jahre 1999 19,3 Prozent der Schüler/innen die Schule ohne Abschluss. Bei den deutschen Schülern waren es 8 Prozent.