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Bewältigungsstrategien bei Prüfungsangst. Ein Experiment mit dem Progressiven Muskelentspannungstraining nach Jacobs

Diplomarbeit 2002 274 Seiten

Psychologie - Lernpsychologie, Intelligenzforschung

Leseprobe

INHALTSVERZEICHNIS

0. EINLEITUNG
Sozialer Stellenwert der Ausbildung im Leben eines Berufstätigen
Zweck der Progressiven Muskelentspannung
Streß - die Herausforderung des modernen Lebens
Nicht abgebauter Streß macht krank

I. THEORETISCHER TEIL
1.1 Theorie über den Aufbau von Prüfungsangst und Prüfungsängstlichkeit
1.2 Ursachen der Leistungs- und Prüfungsangst
1.3 Determinanten der Prüfungsangst
1.4 Definition der Prüfungsangst aus klinischer Sicht
1.5 Das Phänomen Angst
1.6 Klassifikation von Ängsten
1.7 Diagnostische Zugangsweisen zur Prüfungsangst
1.7.1 Fallbeispiel zur Illustration von Prüfungsängsten
1.7.2Auswirkungen der Prüfungsangst auf die körperliche Gesundheit
2. Erwachsenenbildung in den VHS, WIFI, Bfi, Polycollege
3. Der Beitrag der Progressiven Muskelentspannung nach Jacobson zur Reduktion der Prüfungsangst
3.1 Die Funktionsweise der Muskelentspannung
3.2 Die muskuläre Tiefenentspannung: Das Grundprinzip
4. Alternative Methoden der Therapie gegen Prüfungspanik
4.1 Entspannungsübungen
4.2 Aromatherapie
4.3 Nervennahrung
4.4 Temperaturtraining und Entspannung
4.5 Die letzte Rettung
4.6 Privates Streßmanagement – Prüfungsangst bewältigen
4.7 Systematische Desensibilisierung
4.8 Hypnose vs. Progressive Muskelentspannung
5. Coping von Prüfungsangst bei berufstätigen Erwachsenen in der Praxis
5.1 Therapie von Prüfungsangst mit Hypnose
5.2 Coping von Prüfungsangst aus kognitionspsychologischer Sicht
6. Persönlichkeitsentfaltung der berufstätigen erwachsenen Studenten in der Erwachsenenbildung
6.1 Bildungsinstitutionelle Maßnahmen und Konsequenzen
6.2 Therapie der Prüfungsangst online

II. EMPIRISCHER TEIL
7. Fragestellung und Zielsetzung der Untersuchung
8. Untersuchungsdesign
8.1 Beschreibung des Untersuchungsdesigns bzw. der Untersuchungsmethode
8.1.1 Untersuchung vor dem Training
8.1.2 Rolle des Klienten /der Klientin während der Trainings
8.1.3 Einfluß der therapeutischen Kommunikation vor Beginn des Trainings
8.1.5 Die erste Sitzung - die Grundzüge
8.2 Beschreibung des Meßverfahrens
8.2.2 Variablen
8.2.2.1Unabhängige Variablen:
8.2.2.2 Abhängige Variablen
8.2.2.3Störvariablen
8.2.3 Operationalisierung der Prüfungsangst durch
8.2.4 Materialien
8.2.4.1 Die Eigenschaftswörterliste (EWL)
8.2.4.1.1 Anwendung
8.2.4.1.2Theoretischer Hintergrund
8.2.4.1.3Durchführung
8.2.4.1.4Testformen
8.2.4.1.5Auswertung
8.2.4.1.6Durchführungsdauer
8.2.4.1.8Reliabiliätsanalyse der Eigenschaftswörterliste
8.2.4.2.1Testmethodik
8.2.4.2.2 Instruktion
8.2.4.2.3Reliabilitätsanalyse der Likert-Skala
8.2.4.3.1Reliabilitätsanalyse des Fragebogens zur aktuellen Prüfungsangst
8.2.4.3.2 Testmethodik der aktuellen Prüfungsangst
8.2.4.3.3 Dauer der Befragung
8.2.5 Das State Trait Angst-Inventar (STAI)
8.2.5.1 Situativer Hintergrund der Prüfungsangst
8.2.5.2Theoretischer Hintergrund
8.2.5.3Durchführung
8.2.5.4Testmethodik - Durchführung der State Angstskala
8.2.5.5Durchführung des STAI
8.2.5.6Anwendung
8.2.5.7Testformen
8.2.5.8Auswertung
8.2.5.9Durchführungsdauer
8.2.5.10 Reliablitätsanalyse der State–Trait-Skala
8.2.6 Merktest-Fragebogen zum Lernmaterial
8.2.6.1 Vorgegebene Wörter
8.2.6.2Testmethodik
8.2.6.3 Instruktion
8.2.6.5 Item-total Statistics
8.2.7 Fragebogen, der die situative Prüfungsangst mißt
8.2.7.1 Reliabilitätsanalyse des Fragebogens zur situativen Prüfungsangst
8.2.7.2 Testmethodik
8.2.7.3 Dauer der Befragung
8.2.7.4 Untersuchung der soziodemographischen Verteilungen
8.2.7.4.1 Soziodemographische Verteilung des Geschlechts
8.2.7.4.2 Soziodemographische Verteilung des Alters der befragten Stichprobe 126 8.3 Statistische Hypothesen
8.3.1Alter und Prüfungsangst (1)
8.3.1.1 Fragestellung 1
8.3.1.2 HYPOTHESE 1
8.3.2 Geschlecht und Prüfungsangst (2)
8.3.2.1 Fragestellung 2
8.3.2.2 Hypothese 2
8.3.3 Zuletzt besuchte Bildungsinstitution und Prüfungsangst (3)
8.3.3.1 Fragestellung 3
8.3.3.2 Hypothese 3
8.3.4 Streßtypus und Prüfungsangst (4)
8.3.4.1 Fragestellung 4
8.3.4.2 Hypothese 4
8.3.5 Personentypus und Prüfungsangst (5)
8.3.5.1 Fragestellung 5
8.3.5.2 Hypothese 5
8.3.6 Prüfungsangst während und nach Prüfungen (6)
8.3.6.1 Fragestellung 6
8.3.6.2 Hypothese 6
8.3.7 Prüfungsangst und Progressive Muskelentspannung (7)
8.3.7.1 Fragestellung 7
8.3.7.2 Hypothese 7
8.3.8 Reproduktion von Lerninhalten und Anwenden der Progressiven Muskelentspannung (8)
8.3.8.1 Fragestellung 8
8.4 Statistische Methoden
8.4.1 Reliabilitätsanalysen
8.4.2 Kolmogornov-Prüfstatistiken
8.4.3 Berechnung der Mittelwerte
8.4.4 Kreuztabellen
8.4.4.1 Entspannungsgrad (Kreuztabelle 1)
8.4.4.2 Zeitpunkt des leichteres Merken (Kreuztabelle 2)
8.4.4.3 Entspannung (Kreuztabelle 3)
8.4.4.4 Streß nach Muskelentspannung (Kreuztabelle 4)
8.4.4.5 Muskelentspannung als Hilfe (Kreuztabelle 5)
8.4.4.6 Leichteres Merken (Kreuztabelle 6)
8.4.4.7 Streß in Prüfungssituation (Kreuztabelle 7)
8.4.4.8 Prüfungsängstlichkeit (Kreuztabelle 8)
8.4.4.9 Zustandsangst (Kreuztabelle 9)
8.4.4.10 Ärger, Desaktivität, Klagen über Ängstlichkeit, Müdigkeit und andere Eigenschaften (Kreuztabelle 10)
8.4.5 Unterschiedsstatistiken
8.4.5.1 Kolmogornov-Z-Test (Aktuelle und situative Prüfungsangst)
8.4.5.3 Kolmogornov-Z-Test (Prüfungsangst nach Ängstlichkeit)
8.4.5.4 Kolmogornov-Z-Test (Prüfungsangst nach Geschlecht)
8.4.5.5 Kruskal-Wallis-Rangvarianzanalyse (Prüfungsangst nach Alter)
8.4.5.6 Kruskal-Wallis-Rangvarianzanalyse (Prüfungsangst nach Ausbildungsinstitution)
8.4.5.7 McNemar -Chi- Quadrat-Test (Entspannungsgrad vor und nach der ersten, zweiten und dritten Sitzung mit der Progressiven Muskelentspannung)
8.4.5.8 McNemar -Chi- Quadrat-Test (Zustandsangst vor und nach der ersten, zweiten und dritten Sitzung mit der Progressiven Muskelentspannung)
8.4.6 Spearman Rang Korrelation
8.4.6.1 Spearman-Rangkorrelation zwischen der Lernleistung und der Prüfungsängstlichkeit
8.4.6.2 Spearman-Rangkorrelation zwischen dem Streßtypus und der situativen und der aktuellen Prüfungsangst
8.4.6.3 Spearman-Rangkorrelation zwischen dem ängstlichen und dem nicht ängstlichen Persönlichkeitstyp im Hinblick auf das Ausmaß der situativen und der aktuellen Prüfungsangst
8.4.7 Fragebogen zur Überprüfung der Merkfähigkeit der Versuchspersonen nach der Progressiven Muskelentspannung
9.1 Überprüfung des Skalenniveaus der metrischen Variablen
9.1.1 Variable „Situative Prüfungsangst“
9.1.2 Variable „Generelle Prüfungsangst“
9.1.3 Variable „Merkleistung vor der progressiven Muskelentspannung“
9.1.4 Variable„Merkleistung nach der progressiven Muskelentspannung“
9.2 Interpretation der statistischen Ergebnisse
9.2.1 Einfluß des Alters auf die situative und die aktuelle Prüfungsangst
9.2.1.1 Nichtparametrische Tests - Kruskal-Wallis-Test (Alter und situative Prüfungsangst)
9.2.1.2 Nichtparametrische Tests - Kruskal-Wallis-Test (Alter und aktuelle Prüfungsangst)
9.2.2 Einfluß des Geschlechts auf situative und aktuelle Prüfungsangst
9.2.2.1 Nichtparametrische Tests (1) - Mann-Whitney-Test(Prüfungsangst)
9.2.2.2 Nichtparametrischer Test (2) - Kolmogornov-Smirnov-Z-Test bei zwei Stichproben (Prüfungsangst)
9.2.3.1 Nichtparametrische Tests - Kruskall-Wallis-Test (Ausbildungsinstitution)
9.2.3.2 Nichtparametrische Tests - Mann-Whitney-Test und Z-Test (Ausbildungsstand)
9.2.4 Streß in Prüfungssituationen
9.2.4.1Subjektiv erlebter Streß in Prüfungssituationen
9.2.4.2 Streßtypus und Prüfungsangst
9.3 Persönlichkeitstypus und Prüfungsangst
9.3.1 Persönlichkeitstypus und Prüfungsangst
9.3.2 Prozentuelle Häufigkeitsverteilung der Eigenschaften, ärgerlich, ängstlich, in einer gehobenen Stimmung und in anderen Zuständen zu sein
9.4 Ausmaß der tatsächlichen Prüfungsangst als Persönlichkeitseigenschaft vor der ersten, zweiten und dritten Muskelentspannung
9.5 Aktuelle und situative Prüfungsangst
9.5.1 Unterschiede zwischen Versuchsgruppe und Kontrollgruppe in der aktuellen und situativen Prüfungsangst
9.5.1.1 Mann-Whitney-Test
9.5.1.2 Kolmogorov-Smirnov-Test bei zwei Stichproben
9.5.2 Ausmaß der situativen Angst und der Ängstlichkeit
9.5.2.1 Ausmaß der situativen Angst als Eigenschaftsdimension vor der ersten, zweiten, dritten im Vergleich zu nach der ersten, zweiten und dritten Anwendung der Muskelentspannung
9.5.2.2 Ausmaß der Ängstlichkeit als Eigenschaftsdimension vor der ersten, zweiten, dritten im Vergleich zu nach der ersten, zweiten und dritten Muskelentspannung
9.5.3 Einfluß der Progressiven Muskelentspannung auf die Lernleistung(auf die Anzahl bestimmter gemerkter Wörter und auf die Angaben der Personen)
9.5.3.1 Merkleistung bestimmter Wörter vor der Entspannungstherapie
9.5.3.2 Merkleistung bestimmter Wörter nach der Entspannungstherapie
9.5.3.3 Zusammenhang zwischen Lernleistung und Prüfungsängstlichkeit
9.5.4 Einfluß der Progressiven Muskelentspannung auf die Lernleistung (Anzahl der gemerkten Wörter und die Angaben der Personen)
9.5.5 Entspannungsfähigkeit der Versuchspersonen
9.5.6Unterschiede in der Entpannung vor und nach der Progressiven Muskelentspannungstherapie
9.5.7 Erste, zweite und dritte Progressive Muskelentspannungstherapie als Hilfe
9.5.8 Streß nach den Muskelentspannungssitzungen
10. INTERPRETATION UND DISKUSSION
10.1 Auswirkungen von Leistungs- und Prüfungsangst im Zusammenhang mit dem Alter (1)
10.2 Einfluß des Geschlechts auf die situative und die aktuelle Prüfungsangst (2)
10.3 Einfluß der Bildungsinstitution und der Schicht auf die Prüfungsangst (3)
10.3.1 Einfluß der Bildungsinstitution auf die Prüfungsangst
10.3.2 Einfluß des Ausbildungsstandes oder der Schicht auf die Prüfungsangst
10.4 Einfluß des Gestreßtseins auf die Prüfungsangst nach den drei Sitzungen mit der Progressiven Muskelentspannung (4)
10.5 Personentypus und Prüfungsangst (5)
10.5.1 Zusammenhang zwischen Angst und Selbstwert
10.5.2 Einfluss der Angst als Personeneigenschaft auf die Prüfungsangst
10.5.3 Prüfungsangst während und nach Prüfungen
10.6 Der Zusammenhang zwischen Lernleistung und Prüfungsangst (6)
10.7 Angst als Wesenszug und Zustand und ihr Zusammenhang mit der Wirkung der Entspannung auf die ängstigende Vorstellung der Probanden in der Prüfungssituation (7)
10.7.1 Progressive Muskelentspannung als Hilfe zur Reduktion der Prüfungsangst befragt nach der Eigenschaftsdimension der Angst
10.7.2 Progressive Muskelentspannung als Hilfe zur Reduktion der Prüfungsangst, befragt nach der Persönlichkeitsdimension
10.7.4 Progressive Muskelentspannung als Hilfe
10.8 Reproduktion von Lerninhalten und Progressive Muskelentspannung (8)
10.9 Die Wirkung der Entspannung auf die Gedächtnisleistung (9)

III. ZUSAMMENFASSUNG
Ergebnisse zu den Ursachen der Prüfungsangst
Untersuchungsergebnisse zur Prüfungsangst
Behandlung und Therapiemöglichkeiten der Prüfungsangst

IV. LITERATURVERZEICHNIS

V. VERZEICHNIS DER ABBILDUNGEN

VII. ANHANG
A) Fragebögen
B) Rohdaten

IX. LEBENSLAUF

0. EINLEITUNG

Zu Beginn dieser Diplomarbeit soll vorausgeschickt werden, daß es zum Thema der Therapie der Prüfungsangst mit der Progressiven Muskelentspannung bei berufstätigen Erwachsenen in der Literatur nicht sehr viele empirische Befunde gibt. In der Diplomarbeit wird daher wenig Literatur zu jenem Thema erörtert werden können.

Culler und Holahan (1980) kamen zur Ansicht, „...daß prüfungsängstliche Studenten schlechtere Studientechniken und Schwierigkeiten bei der Informationsverarbeitung haben. Sie sind also von Anfang an in der Fähigkeit, ihre Aufgaben auszuführen, gehandikapt, worüber sie auch Bescheid wissen“(S.16-20).

Nach Smith, Snyder & Handelsman (1982) kann somit gezeigt werden, daß sie durch dieses Defizit in der Informationsverarbeitung ihre schlechten Leistungen entschuldigen sollten. Sie halten somit ihre Ängstlichkeit als Handikap zugute.

Die von mir zu untersuchende Gruppe der berufstätigen Erwachsenen beherrscht ihre Ängste oftmals genauso gut wie ihre gleichgesinnten Kollegen/innen an der Universität.

Damit Erwachsene lernen, ihre Ängste zur Sprache zu bringen, mit ihren Ängsten umzugehen und sie als Bestandteil ihres Lebens zu begreifen und zu akzeptieren, ist es erforderlich, sie bei diesem Erkenntnis-und Erfahrungsprozeß zu unterstützen.

Vielen Menschen fällt es schwer, sich die Existenz ihrer Ängste einzugestehen, so daß diese eine sehr große Belastung für sie darstellen können. Durch die Verleugnung ihrer Angst geraten sie immer tiefer in Depression und Hilflosigkeit, aus der sie oft nicht wissen, wie sie entfliehen können.

Meine Erfahrungen mit betroffenen prüfungsängstlichen Erwachsenen, die ich durch zahlreiche Trainings gemacht habe in der Erwachsenenbildung, ließen mich auf das Phänomen der Angst und ihrer Verdrängung aufmerksam werden.

Sensibilisiert durch diese Beobachtungen stellte die Verfasserin der Arbeit auch an vielen befragten Erwachsenen Unsicherheiten im Umgang mit Ängsten bis hin zu eigenen Verdrängungsmechanismen fest.

Dies veranlaßte die Verfasserin, sich mit der Problematik Angst und Prüfungsangst in ihrer Diplomarbeit intensiver zu beschäftigen.

Eines jener Phänomene, denen in dieser Arbeit auf den Grund gegangen werden soll, ist jenes, daß erschreckend viele erwachsene berufstätige Studenten und Studentinnen unter Prüfungsangst und Hypernervosität leiden.

Sehr oft können jene Personen, durch diese Ängste verursacht, ihr optimales Prüfungsergebnis nicht erreichen und versagen oft noch, bevor sie sich überhaupt der Prüfungssituation aussetzen. Diesen Leuten kann in den meisten Fällen geholfen werden, ohne daß sie eine Psychotherapie beginnen müssen.

Jacobson beschäftigt sich seit den 60er Jahren mit der Entspannung und hat eine Reihe verschiedenster Entspannungstechniken wie unter anderem die Progressive Muskelentspannung zusammengestellt. Jene Techniken helfen dem Prüfling, Nervosität oder gar Panikgefühle, die ihn in seiner Leistungsfähigkeit stark einschränken, zu vermeiden und so sein individuelles Lernpotential und sein wissen voll auszuschöpfen.

Sozialer Stellenwert der Ausbildung im Leben eines Berufstätigen

In diesem Absatz soll der Frage nachgegangen werden, welchen sozialen Stellenwert die Ausbildung im Leben eines berufstätigen Erwachsenen haben kann, der sich gerade für eine Zusatzausbildung an einer der für ihn interessanten Ausbildungsstätten hat.

Bei der Diskussion des sozialen Stellenwertes einer Prüfung für den Erwachsenen kommt es manchmal vor, daß für manche Berufstätige die Wahl einer Zusatzausbildung im Berufsleben sehr oft eine nicht freiwillige Angelegenheit darstellt. Die Personen, die die Bildungsmöglichkeiten in Anspruch nehmen, sehen dies oft als Zwang und unter dem Aspekt des „Erledigen-Müssens“ und sträuben sich oft davor, diese vorgeschriebene Ausbildung machen zu müssen und zu wollen. Somit entwickelt der berufstätige Erwachsene oft das Gefühl, daß er nicht freiwillig, sondern unter Druck stehend lernen muß. In seinem Bewußtsein weiß er, daß er für die bevorstehende Prüfung lernen muß und hat oft Angst vor der Prüfung. Da er nicht freiwillig seine Zusatzqualifikation erwerben möchte, sondern sich wegen seiner beruflichen Situation oftmalig weiterbildet und sich daher auch oft umschulen läßt, bedeutet einem berufstätigen Erwachsenen, der die Zusatzausbildung oder Umschulung als Zwang erlebt, die Weiterbildung manchmal vom sozialen Stellenwert her betrachtet nicht sehr viel. Für ihn ist in einem solchen Falle die Bildung Mittel zum Zweck. Die Ausbildung stellt dann oft kein Bildungsgut dar, worauf man stolz sein könnte, in dessen Genuß zur Weiterbildung man gekommen ist, sondern sie stellt oft ein „Muß“ dar. Im Gegensatz dazu gibt es aber ebenso viele berufstätige Erwachsene, die sich darüber freuen, daß sie eine Zusatzqualifikation erwerben können und daher der Ausbildung einen höheren Stellenwert beimessen wie Personen, die die berufliche Umschulung als „Muß-Situation“ erleben. Trotz hohen Stellenwerts der Zusatzqualifikation, die die Personen der Ausbildung und den Umschulungen an den verschiedensten Ausbildungsstätten beimessen, gibt es auch unter dieser Gruppe genügend Leute, die sich trotz der Freude an der Ausbildung vor der Prüfung fürchten und weiterhin an aktueller Prüfungsangst leiden. Jene Personen werden in der Untersuchung der Diplomarbeit ebenso berücksichtigt wie Personen, die sich nicht freiwillig für den Besuch einer Volkshochschule oder für eine andere Institution entscheiden.

Ein ebenso interessantes Phänomen neben der Freiwilligkeit bzw. Unfreiwilligkeit der Entscheidung für eine Zusatzausbildung stellt der bereits erworbene Status der befragten Personen in der Untersuchung dar. Der Status einer Person kann für den sozialen Stellenwert der in Anspruch genommenen Ausbildung nicht unwesentlich für die Sichtweise seiner Prüfungsangst und deren Copingstrategie sein.

Ist z.B. ein berufstätiger Erwachsener in der Position eines Arztes, der stets gewöhnt daran war, sich immer weiterbilden zu müssen, so ist die Aus- und Weiterbildung für diese Berufsgruppe meist mit einem höheren Stellenwert besetzt wie für jemanden, der eine kaufmännische Lehre besucht hat. Die Aus-und Weiterbildung kann, unter Anführungszeichen gesehen, für den Kaufmann nur ein Mittel zum Zweck darstellen und daher für den sozialen Stellenwert nicht so bedeutend sein wie für den Arzt, für den sich durch die Konsumation der Weiterbildung ein besserer Status in der Gesellschaft einstellen könnte. Es sei angemerkt, daß diese Phänomene des Erwerbs eines hohen oder geringen Stellenwertes der Aus-und Weiterbildung auch umgekehrt möglich sein können, daher ein Akademiker die erworbene Ausbildung zum Magister oder Doktor auch nicht gerade sozial hoch einschätzt und für ihn die Bildung mit einem geringeren Stellenwert besetzt ist. Im Vergleich zur Möglichkeit, daß auch ein Arzt seine Aus- und Weiterbildung nicht gerade hoch einschätzt, erlebt vielleicht der Kaufmann seine Ausbildung als etwas Besonderes und mißt ihr einen hohen sozialen Stellenwert bei. Er erinnert sich sehr stolz an die erworbene Ausbildung und ist gerne bereit, sich weiterbilden zu wollen.

Somit kann man meiner Meinung nach in der Diskussion des sozialen Stellenwertes, die Bedeutung des sozialen Stellenwertes der Aus- und Weiterbildung jedes einzelnen berufstätigen Erwachsenen und deren Bedeutung für die berufliche Karriere nicht von der Berufsgruppe und dem damit in der Gesellschaft hohen oder geringen Status abhängig gemacht werden. Jedem einzelnen Erwachsenen soll es damit individuell allein überlassen bleiben, für sich selbst zu entscheiden, der Aus- und Weiterbildung einen geringen oder hohen Stellenwert beizumessen und seine Einstellung der Aus- und Weiterbildung nicht von der gesellschaftlichen Meinung der Bevölkerung abhängig zu machen.

Welchen Stellenwert hat demnach die Zusatzausbildung für die Gruppe der erwachsenen Berufstätigen zwischen 30 und 70 Jahren aus dem oben Gesagten wirklich für diese Zielgruppe, wenn sie von einigen befragten Personen in der Untersuchung als „Muß“ und von einigen anderen Personen als „Zwang“ und von einigen als „freiwilliges Tun und Freude“ erlebt wird?

Die Zusatzausbildung soll, geht es nach den Interessen der Arbeitnehmer, dem beruflichen Fortkommen dienen und wird von den Akademikern (z.B. den Ärzten) oder von den anderen berufstätigen Personen der Angestellten-und Arbeiterschicht, die sich ebenso auf freiwilliger Basis weiterbilden, oft als Bereicherung ihres bestehenden Wissens wie auch ihrer gebildeten Person gesehen. Für den Arzt, der sich demnach verpflichtet, sich weiterbilden zu müssen und keine Qual darin erlebt, wenn er an seine Prüfungsangst in Prüfungssituationen denkt, ist die Angst als solche oft mit anderen Werthaltungen oder Vorstellungen besetzt wie z.B. für einen ausgebildeten Schlosser. Der Schlosser wird oft dazu aufgefordert, sich nach der Lehre den Gegebenheiten der Arbeitswelt anzupassen und Prüfungen für den Aufstieg in eine bessere Abteilung zu schaffen. Jener Schlosser erlebt demnach die Ausbildung oft als „Qual“ und im Gegensatz zum „angstfreien“ Arzt, der gewöhnt ist, viele Prüfungen zu machen, ist der Arbeiter bei Prüfungen wegen seiner ängstlichen Vorstellung oft extremeren Prüfungsängsten ausgesetzt wie der Akademiker. Die Ausbildung hat somit für den Arbeiter einen anderen Stellenwert im Leben wie z.B. im Gegensatz dazu für jemanden, der sich nur aus eigenem Interesse in seiner Freizeit weiterbilden möchte. Personen, die sich in ihrer Freizeit aus eigenem Interesse weiterbilden, sehen die Aus- oder Weiterbildung nicht als Muß, sondern bilden sich gerne weiter. Die Prüfung hingegen, die der Schlosser z.B. über Word ablegen muß und vom Arbeitgeber im Sinne und als Zweck eines betriebsinternen Weiterbildens gesehen wird, dient dem Arbeitnehmer sehr oft als Mittel zum Zweck und hat somit keine weitere inhaltliche oder persönliche Bedeutung für den Arbeitnehmer. Dient die Prüfung nur dem Mittel zum Zweck des beruflichen Fortkommens des Arbeitnehmers, so kann es sein, daß der prüfungsängstliche Arbeiter sich oft mehr vor der Prüfung fürchtet wie z.B. der Arzt, der eine zusätzliche Unternehmensprüfung macht, um sich weiterzubilden und sich nicht vor den bevorstehenden Prüfungen fürchtet. Der Arzt kann in solchen Fällen z.B. weniger Angst davor haben, eine Prüfung abzulegen wie z.B. der Angestellte, der in der Firma beschäftigt ist und für den die bestandene Prüfung eine Bewährungsprobe für das Bleiben in dem Betrieb bedeuten könnte. Der Arzt ist in diesem Falle als Selbständiger unabhängiger wie der Arbeiter, dessen Existenz von dem Schaffen der Prüfung abhängen könnte und braucht sich demnach nicht so sehr zu fürchten vor dem Nicht-Schaffen der Prüfung wie der Arzt, für den das Nicht-Schaffen der Prüfung nicht den existentiellen Verlust seiner Position bedeuten könnte.

Geht man noch konkreter auf den Sachverhalt des Stellenwertes der Aus- und Weiterbildung des prüfungsängstlichen Klienten ein, so kann man ebenso der Frage nachgehen, wie sehr sich die einzelnen Copingstrategien der berufstätigen Personen in deren Therapie im einzelnen voneinander unterscheiden. Die wissenschaftliche Forschung beobachtet, die diversen Coping Strategien zusammengefaßt, sehr oft das Phänomen, daß z.B. ein Arzt in seiner Person in der Öffentlichkeit weniger gerne zugibt, daß er sehr stark prüfungsängstlich ist. Im Gegensatz dazu steht ein Schlosser, der es als öffentliche Blamage sehen würde, wenn er vor den Bekannten oder Verwandten zugeben würde, daß er Angst in Prüfungen hat, zu seiner Prüfungsangst und versucht, diese zu überspielen und keine Angst vor den anderen zu zeigen. Der Arzt entwickelt in solchen Fällen jedoch oft als geeignete Copingstrategie die Ausrede. Er negiert in der Öffentlichkeit leichter, daß er prüfungsängstlich ist und sieht es als persönliche Schwäche an, wenn er vor anderen zugibt, daß er prüfungsängstlich ist. Sein sozialer Stellenwert als vorbildlicher Arzt in der Gesellschaft könnte damit leicht bedroht sein, wenn er die Prüfung nicht schafft. Er verwendet die Ausrede dafür, um sich nicht vor anderen blamieren zu müssen. Der Schlosser z.B. negiert diese Angst nicht, sondern behält sie in diesem Falle oft für sich und versucht, so gut es geht, eine Copingstrategie für die Angst zu entwickeln.

Er besucht einen Psychologen oder einen Arzt und fragt diesen um Rat. Für ihn bedeutet die Angst gesellschaftlich und statusmäßig nicht so sehr einen persönlichen Imageverlust wie für den Arzt. Er sieht in der Angst vor Prüfungen und dem damit verbundenen Risiko weniger eine persönliche Niederlage wie der Arzt, weiß er doch, daß er jederzeit die Firma wechseln kann und so vielleicht eine Firma findet, die ihn nicht zur Weiterbildung und Ausbau seiner Zusatzqualifikation zwingt. Die Angst des Arbeiters vor der Angst, oft nicht zu wissen, welche Copingstrategie er einsetzen kann, um die Prüfungsangst zu eliminieren, verhindert oft, daß er weiterdenken kann und sich überlegen kann, wie er die Angst beseitigen kann, daraufhin manchmal resigniert und oft lieber die Notstandshilfe bezieht, anstatt daß er gerne arbeiten ginge und die Weiterbildung als einen guten Zweck sehen würde, um beruflich Karriere machen zu können.

Die von dem Schlosser entstandene Reaktion der Angst und der Ausrede des Arztes als gezeigte mögliche Copingstrategie und Antwort dieser Ängste läßt sich naturgemäß erweitern auf eine Vielzahl anderer Copingstrategien. Daß die Wahl der geeigneten Copingstrategie nicht so sehr von der Schicht in Abhängigkeit zu sehen ist, soll an dieser Stelle betont werden. Der Zusammenhang von Schicht und Ausmaß der positiven und negativen Einstellung auf die Prüfungsangst bietet jedoch in der Arbeit eine gute Möglichkeit an, um den Unterschied des sozialen Stellenwertes der Aus-und Weiterbildung eines Akademikers im Vergleich zu einem Arbeiter mit einem abgeschlossenen Lehrberuf oder eines Vertreters eines anderen Berufsstandes wie z.B. eines selbständigen Unternehmers demonstrieren zu können und deren unterschiedliche Einstellung zur Prüfungsangst aufzuzeigen. Die Klassifikation in Akademiker, Lehrabsolventen, Hauptschüler und Volksschüler soll dabei die Berufstätigen in ihrer Position nicht ab-und /oder aufqualifizieren. Jeder Berufstätige hat, wie schon erwähnt worden ist, eine unterschiedliche Auffassung darüber, wie er glaubt, die Prüfungsangst bewältigen zu können.

Gegenstand der vorliegenden Arbeit ist es auch, eine präzisere Vorstellung davon zu bekommen, welchen Einfluß Prüfungsängstlichkeit auf die Leistung der Personen in den Ausbildungen der von ihnen gewählten Ausbildungsinstitutionen des WIFI, der Volkshochschule oder anderen Ausbildungsinstitutionen einnimmt und wie man das Phänomen der Prüfungsangst attributionstheoretisch aus der Sicht der Prüfungsängstlichen sehen kann und welche Methoden des Copings für Erwachsene es in diesem Bereich geben kann.

Die empirisch dazu eruierten wissenschaftlichen Befunde setzen sich zusammen aus Diskussionsbeiträgen, die die Attributionsstile der Prüfungsängstlichen aus sozialpsychologischer Sicht gesehen beschreiben, die Theorie der Prüfungsangst aus kognitions-und lernpsychologischer Sicht gesehen betrachten und belegen und Selbstwerttheorien zur Erklärung der Prüfungsangst heranziehen. Auf jene Beiträge wird in dieser Arbeit noch näher eingegangen.

Ziel und Zweck dieser Arbeit soll es ebenso sein, auf die Progressive Muskelentspannung als neue Therapieform gegen Prüfungsangst einzugehen und deren Konzept kurz vorzustellen. Da jene Methode aus der Klinik der Forschung der Disziplin Psychologie zur Beseitigung der Prüfungsangst noch nicht öffentlich untersucht und diskutiert worden ist, soll die Auseinandersetzung mit dem Thema auf eine sehr intensive Weise erfolgen und versucht werden, viele Zusammenhänge von Variablen, die für die Entstehung von Prüfungsangst verantwortlich zu sehen sind, aufzuzeigen und zu erklären.

Um Informationen darüber zu erhalten, welchem Zweck jene Methode der Progressiven Muskelentspannung für die prüfungsängstlichen berufstätigen Erwachsenen dient, ist es erforderlich, diese Methode in einem speziellen Kapitel der Arbeit vorzustellen und zu erklären.

Zweck der Progressiven Muskelentspannung

Mittels der Progressiven Muskelentspannung soll dem Zwecke nach, so die Autoren vieler veröffentlichter Arbeiten zur Progressiven Muskelentspannung, durch gezielte Entspannung ein neues Lebensgefühl erreicht werden können. Eines der wirksamsten Mittel gegen Streß ist demnach das Erreichen des Zustandes einer tiefen Entspannung für den Prüfungsgestreßten. Ziel und Zweck der Progressiven Muskelentspannung ist es demnach, daß man mit jener Methode als Prüfungsängstlicher gut erlernen kann, daß man sich innerhalb weniger Minuten erholt fühlt und neue Kraft für die Prüfung schöpft. Jene positive Kraft soll dazu verhelfen, sich in der Prüfungssituation, in der der Prüfling einer Streßsituation ausgesetzt ist, besser konzentrieren zu können und eine bessere Leistung zu erbringen.

Mit der Beherrschung der Progressiven Muskelentspannung kann es damit dem prüfungsängstlichen Kandidaten besser gelingen, zu erlernen, mit Streßsituationen wie einer Prüfung gelassener umgehen zu können. Nach der muskulären Tiefenentspannung in der prüfungsängstlichen Situation fühlt sich jener Kandidat erholt, entspannt und fit genug, um freudevoll in die Prüfung hineinzugehen.

Jene erlernte Technik kann der Betreffende auch für andere Lebenssituationen erlernen und anwenden.

Um zu verstehen, warum die Progressive Muskelentspannung so leicht zu erlernen ist, möchte die Verfasserin kurz das Prinzip der muskulären Tiefenentspannung erläutern.

Nach Borkovec (1990) ist dieses Prinzip für jeden
Erwachsenen wie auch für jeden jungen Menschen leicht erlernbar:

Durch die gezielte Lockerung aller Muskeln wird ein tiefes Entspannungsgefühl in Körper und Seele erreicht. Die Übungen sind problemlos zu erlernen: Hektik und Erfolgsdruck, die durch das berufliche Weiterkommen oftmalig erzwungen werden, führen oft zu belastendem Streß, so daß es in der Folge leicht zu einer Verspannung der Muskelgruppen im Schulter-und Nackenbereich kommen kann. Nacheinander werden beim Erlernen der Technik alle Muskelgruppen im Körper angespannt und wieder entspannt. Durch die Anspannung wird gezielt die Aufmerksamkeit auf die Muskeln gelenkt. Durch das Lösen der Anspannung wird die Entspannungsphase eingeleitet. Durch die Wahrnehmung des Unterschieds zwischen An-und Entspannung wird die Entspannung erfühlt und vertieft. Die ängstlichen Prüflinge bauen so Anspannungen in Körper und Seele ab. Ihr Kopf wird wieder frei. Sie fühlen sich erholt und vom Streß befreit. (S.16ff)

Diese Entspannungstechnik ist eine Fortentwicklung der bewährten Progressiven Muskelrelaxation nach Jacobson. Einer ihrer besonderen Vorteile liegt darin, daß die Probanden feststellen werden, daß die Übungen schon nach der ersten Durchführung ein deutliches Gefühl der Entspannung bewirken. Mit zunehmender Übung werden die prüfungsängstlichen Kandidaten das Gefühl der Entspannung auch in schwierigen Situationen gezielt erreichen und vertiefen können.

Streß - die Herausforderung des modernen Lebens

Unsere moderne Gesellschaft erfordert in vielen Lebensumständen und Berufen einen Lebensstil, der die sogenannten Zivilisationskrankheiten begünstigt und dem Streß der heutigen Zeit standhalten kann. Einerseits ist jeder Einzelne von uns in Beruf, Familie und Alltag hohen individuellen Anforderungen ausgesetzt, die er bestehen muß. Zeit-und Termindruck in Prüfungssituationen bestimmen im Falle einer Weiterbildung oft den Tagesablauf vieler Erwachsene, die sich für eine Zusatzausbildung entscheiden. In vielen Berufen wächst der Konkurrenz–und Leistungsdruck so stark, daß für die eigentliche Ausbildung von den berufstätigen Erwachsenen sehr viel Zeit investiert werden muß und die Personen sich oft überfordert fühlen. Andererseits kann dieser Streß nicht unmittelbar mit körperlicher Aktivität ausgeglichen werden, wie es die natürliche Reaktion unseres Körpers eigentlich vorsieht.

Die Streßreaktion des Körpers ist eine sinnvolle Reaktion des Körpers bei drohender Gefahr. Vor einigen tausend Jahren hatte der Mensch noch Gefahrensituationen zu bestehen, in denen Flucht oder Kampf die einzigen lebensrettenden Alternativen darstellten. In diesen Augenblicken war es unerläßlich, daß der Körper alle verfügbare Energie bereit stellen konnte. Der Körper reagierte damals nicht anders als heute, wenn ein Mensch Streß empfindet. Im Streßmoment wird Adrenalin ausgeschüttet, dadurch erhöht sich der Herzschlag und die Blutgefäße verengen sich. Der Körper stellt Glucose (Zucker) bereit, um die Muskeln mit mehr Energie zu versorgen. Die Atemwege werden erweitert, um die Sauerstoffzufuhr zu erhöhen -alles zu dem einen Zweck, augenblicklich höchste, unter Umständen lebensrettende Leistungsfähigkeit zu ermöglichen.

Nicht abgebauter Streß macht krank

Viele Menschen können Streß nicht mit unmittelbarer körperlicher Aktivität ausgleichen und werden oft krank. Ihr parasympathisches Nervensystem schafft es dann nicht mehr so leicht, die gestressten prüfungsängstlichen Personen entspannen zu lassen. Somit sind alle sympathischen Aktivitäten wie z.B. Aktivität und schneller Herzschlag in Bewegung. Vor dem Haushalt und den Kindern können viele Berufstätige nicht einfach davonlaufen. Bei einer Rüge seitens ihres Vorgesetzten können sie nicht mit einem körperlichen Gegenangriff oder wildem Toben reagieren. Der Streß wäre zwar wirkungsvoll abgebaut, aber die Folgen würden nur neuen schlimmeren Streß heraufbeschwören. Doch wer von den prüfungsängstlichen Personen sich unter Druck gesetzt fühlt und den Ärger immer in sich hineinfrißt, kann auf lange Sicht körperliche Krankheiten wie z.B. einen Herzinfarkt, Blutdruck und Schlaganfall bekommen.

Auch Magengeschwüre, Asthma und psychosoziale Probleme können Folgeerscheinungen von nicht bewältigtem Streß sein. Wie schon erwähnt, bietet die muskuläre Tiefenentspannung einen einfach zu erlernenden und problemlos durchzuführenden Weg an. Sie ist eine hochwirksame, wissenschaftlich abgesicherte und therapeutisch vielfältig einsetzbare Entspannungsmethode. Ist sie richtig eingeübt und wird sie regelmäßig angewandt, verhilft sie zu einem entspannten, ausgeglichenen Körpergefühl und fördert das seelische Wohlbefinden. Viel Bewegung baut in so einem Falle langsam Streß ab.

I.THEORETISCHER TEIL

Der allgemeine Teil dieser Arbeit kommt nun auf die Theorie der Prüfungsangst und deren Bedeutung für die Erwachsenenbildung zu sprechen. Jene theoretischen Erörterungen sollen in dieser Arbeit einen wesentlichen Beitrag für das Verständnis des Phänomens der Prüfungsangst darstellen und erklären, nach welchen Kriterien Prüfungsangst aufgebaut ist und wie sie von den prüfungsängstlichen, berufstätigen Erwachsenen empfunden wird.

1.Theorie der Prüfungsangst in der Erwachsenenbildung und deren allgemeine Bedeutung in der Bevölkerung

In Gesprächen mit der zufällig gewählten Stichprobe der befragten 100 berufstätigen Personen, die unter Prüfungsangst leidet, wird diese Angst, ebenso wie sie in der Bevölkerung oft gesehen wird, in der Ausbildungszeit von jenen mehr als Ansporn zu guten Leistungen und diszipliniertem sozialem Verhalten angesehen und manchmal als zur Entwicklung eines reifen Menschen dazugehörend empfunden. Sie wird dabei von vielen als weniger störend auf deren Wohlbefinden empfunden und von einigen als sehr negativ beeinflussend erlebt. Trotz der reifen Einstellung eines Teils der befragten Population zu dem Thema, gibt es dennoch sehr viele Personen, denen der Ansporn und Leistungsdruck oft zu viel wird und die umso mehr mit Ängsten vor, während und nach Prüfungen als Reaktion auf den erhöhten Leistungsdruck der Gesellschaft reagieren.

Sich öffentlich in der Kursgruppe oder auch privat in der Familie der befragten Personen der Untersuchung dazu zu bekennen, daß man keine Prüfungsangst haben muß, fällt vielen Leistungsorientierten wie auch weniger Leistungsorientierten nicht immer leicht. Da muß man durch, es wäre peinlich, wenn man als erwachsene Person nicht durchkäme, alles Aussagen, die mir von Erwachsenen, befragt nach deren Prüfungsängsten, entgegnet wurden. Dieser Leitsatz wird in der Literatur zur Erwachsenenbildung auch oft vertreten. Die Erwachsenenbildung hat sich zwar zum Ziel gesetzt, über diese Probleme öffentlich nachzudenken, jedoch konnten in den letzten Jahren noch keine konkreten Lösungsvorschläge eingebracht werden. Aufgrund dieser Aussagen kann man, wie ich meine, ganz gut erkennen, daß die Erwartungshaltung der prüfungsängstlichen Personen gegenüber Prüfungen und des Bestehens dieser Prüfungen eine hohe ist und die Personen oft weniger gerne sehen wollen, daß sie prüfungsängstlich sind.

Kaum jemand der befragten Personen der Untersuchung wie auch andere Personen aus der Bevölkerung, die mit Prüfungsangst bereits konfrontiert worden sind, wird jedoch Situationen vergessen haben, in denen er selbst, oder auch als Mitschüler aus Angst vor bestimmten schulischen und Leistungs- Situationen Gefühle der Hilflosigkeit, Verzweiflung und Panik durchlebte. Ist es also selbstverständlich, daß nicht nur Erwachsene in der Prüfungssituation selbst Ängste entwickeln können, sondern ihnen ebenso der Erfolgsdruck der Ausbildungsstätten wie des Berufsförderungsinstitutes, der Volkshochschule oder des WIFI, Angst machen können und sich jene Leute oft davor fürchten, wenn sie nur an das Betreten des Gebäudes und/oder z.B. das Bestehen einer Prüfung in solchen Institutionen denken?

Handelt es sich demnach bei der Theorie der Prüfungsangst nur um Zustandsängste, von denen der prüfungsängstliche Klient der Untersuchung wie auch der Bevölkerung gerade eingeholt wird, oder auch um institutionelle Ängste, und wenn ja, stellt sich dann nicht automatisch die Frage, wie Therapeuten aus Disziplinen wie der Psychologie, Medizin oder auch z.B. der Psychiatrie dem einzelnen Prüfungsängstlichen in der heutigen Zeit helfen können, jene Ängste individuell zu überwinden.

Angesichts der von mir durchdachten und formulierten Fragestellungen dieser Untersuchung ist es sehr erstaunlich, daß ich in der Literatur der Erwachsenbildung oftmalig feststellen konnte, daß sich weder die Pädagogik noch die Psychologie dieses Problems der Prüfungsangst und deren verschiedenen Erscheinungsformen und dem Coping hinreichend genau aus aktuellen oder bildungspolitischen Anlaß, angenommen hat und Lösungsvorschläge für dieses Thema präsentiert hat. Liest man sehr viele Zeitschriften wie z.B. das „Journal for Psychiatry“ aus Großbritannien oder andere Publikationen zum Thema der Prüfungsangst, so wird erst seit den letzten zwei Jahrzehnten das Phänomen der Prüfungsangst als psychiatrisches Erscheinungsbild in der Öffentlichkeit ernsthaft thematisiert und überlegt, wie man das Thema mit den staatlichen und finanziellen Mitteln der Medizin und Psychologie bearbeiten und eine zufriedenstellende Lösung für die Problematik finden kann.

Das Aufgreifen jener Thematik wird somit für die Öffentlichkeitsarbeit und für die Bevölkerung der Jetztzeit zunehmend wichtiger und bedeutender hinsichtlich der Behandlung der Prüfungsangst in der Öffentlichkeit. Gerade die Frage nach den Auswirkungen der Angst auf die Lernleistungen von Prüfungskandidaten macht die Notwendigkeit der intensiven Beschäftigung mit der Thematik Prüfungsangst und der Erarbeitung von Lösungsansätzen gerade auch für Pädagogen, Psychologen wie auch für jeden Einzelnen deutlich und wichtig für die Erörterung seiner Problematik.

Versucht man weiters eine Definition für Angst zu finden, so wurde in der Wissenschaft der Angstforschung oftmalig festgestellt, daß Angst ein Warnsignal vor Gefahren darstellt, die von allem Neuen und Unbekannten ausgeht. Sie sensibilisiert uns für diese Gefahren und befähigt uns, sich mit voller Aufmerksamkeit gefährlichen Situationen zu stellen und diese zu meistern. Angst kann unsere Handlungen einerseits blockieren, andererseits jedoch auch als motivierender Impuls wirken, sie zu bewältigen. Die Frage, die aus obiger Erkenntnis gezogen wird, ist jene, welche Erscheinungsform die Angst in der jeweiligen Prüfungssituation annimmt, so daß jener prüfungsängstliche und berufstätige Erwachsene die Möglichkeit hat, seine Prüfungsangst einmal richtig zu klassifizieren und dementsprechend den Schweregrad seiner Problematik einstufen und bewerten zu können.

In seiner Entwicklung wird der Mensch immer wieder neuen, unvertrauten und damit angstauslösenden Situationen ausgesetzt. Die Angstüberwindung läßt ihn reifen und bereitet ihn auf die nächste Entwicklungsstufe vor. In diesen Zusammenhang ist auch die Angst des Kursteilnehmers vor der Bildungsinstitution einzuordnen. Kursstätten, Colleges oder andere Bildungsinstitutionen im zweiten Bildungsweg, die als Institution an den Erwachsenen neue soziale und kognitive Anforderungen stellen, erzeugen bei den Erwachsenen immer öfters Angst. Diese Angst wird dadurch erzeugt, daß der Ausbildungsleiter sich nicht mehr ausreichend Zeit für die betreffende Prüfungsangst des Kursteilnehmers nimmt. Der Ängstliche kann, wie oben schon eingangs erwähnt wurde, keinen Psychologen in der Institution wählen, um über seine Ängste zu reden. Nimmt Prüfungsangst jedoch einen krankhaften Charakter an, ist es für wirkungsvolle Gegenmaßnahmen häufig schon zu spät.

Eine wichtige angstauslösende Situation in der Bildungsinstitution ist oft die „Prüfung“. Jeder kennt diese Situation: man geht gut vorbereitet an eine Prüfung und sobald man an seinem Platz sitzt und die ersten Fragen liest, sind die Gedanken wie weggeblasen. Die Prüfung wird heutzutage von der Bevölkerung oft als besondere Leistungssituation gesehen. Sie steht für ein Endziel, das verlangt, den gelernten Stoff wiederzugeben und wird meist als etwas sehr Belastendes erlebt. Bei fast allen prüfungsängstlichen Kursteilnehmern der gebuchten Kurse des WIFI, der VHS, oder einer anderen Institution erzeugen bevorstehende Prüfungen unangenehme Gefühle oder psychophysische Spannungszustände.

Nach Spandl (1979) kommen zur psychischen Belastung häufig somatische Beschwerden hinzu: Magenschmerzen, Herzklopfen, weiche Knie, Mattigkeit, Erbrechen, Übelkeit, trockene Kehle und Diarrhöe.

Jeder kennt wie schon erwähnt die Situation der Prüfungsangst: man geht gut vorbereitet an eine Prüfung und sobald man an seinem Platz sitzt und die ersten Fragen liest, sind die Gedanken wie weggeblasen. Vielleicht bin ich ein Versager, denkt sich dann vielleicht ein prüfungsängstlicher Kandidat! Jeder, der schon einmal vor einer für ihn wichtigen Prüfung stand, kann diese Gefühle nachempfinden. Jedoch hat nicht jeder, der vor Prüfungen aufgeregt ist, unbedingt Prüfungsangst.

Für manche ist eine gewisse Erregung notwendig, um sich für Lernmarathons zu motivieren und das Optimale an Leistung zu erbringen.

Ist das Erregungsniveau jedoch zu hoch, läuft gar nichts mehr. Das mühselig am Tag Eingepaukte ist am Abend wieder verschwunden, dabei nahm man sich vor, viel erledigen zu wollen. Tausend Ausreden werden herangezogen, um sich nicht mit dem Prüfungsstoff zu beschäftigen. Selbst die sonst so verpönte Hausarbeit wird vorgezogen, nur um beim Lernen nicht wieder einen Mißerfolg zu erleiden. Jedoch, je mehr das Notwendige hinausgeschoben wird, desto größer wird der Druck. Magenbeschwerden oder Kopfschmerzen machen dem Prüfling zu schaffen. Der Selbstwert sinkt auf Null. Nun kann nur noch ein ärztliches Attest das Unheil aufhalten, ein ärztlich bewilligter Krankenstand muß her, die Prüfung wird verschoben, bis dann in einem halben Jahr alles wieder von vorne beginnt. Die Knie werden weich und an irgend einem Körperteil verspürt man eine Spannung. Nervosität macht sich breit, und das schlechte Resultat ist vorprogrammiert. Prüfungsangst ist heute weit verbreitet. Im Sport wird heute die weitverbreitete Technik des mentalen und autogenen Trainings angewendet, um Höchstleistungen erbringen zu können. Ebenso kann man jenes Prinzip des autogenen Trainings auch an den weiterbildenden Institutionen anbieten. Aus dem Gesagten läßt sich erkennen, daß die Diskussion zur Prüfungsängstlichkeit in der Erwachsenenbildung ein wichtiges Thema darstellt und auch allgemein in der Bevölkerung ein großes Diskussions- und Problemfeld charakterisiert.

1.1 Theorie über den Aufbau von Prüfungsangst und Prüfungsängstlichkeit

Im Anschluß an das Kapitel über die Bedeutung und Theorie der Prüfungsangst für berufstätige Erwachsene in der Erwachsenenbildung wird auf die eigentliche Auseinandersetzung mit der Prüfungstheorie eingegangen und versucht, den Begriff der Prüfungsangst terminologisch zu definieren. Ebenso werden Ergebnisse wissenschaftlicher Studien betreffend den Unterschied zwischen der Leistungs- und Prüfungsangst in der Literatur, deren Ursachen, Determinanten sowie deren Klassifikation in der Diagnostik der Psychologie, Medizin und Psychiatrie und auf deren Reduktion in der Praxis erläutert.

1.1.1 Begriffliche Klärung des Terminus der Prüfungsangst

Unter Prüfungsangst werden grundsätzlich alle Symptome verstanden, die der prüfungsängstliche Kandidat als Folge negativer Emotionen, Beeinträchtigungen oder Bedrohungen im Zusammenhang mit der Bildungsinstitution erlebt hat. Dabei kann die Bedrohung entweder nur fiktiv, real existierend oder erst in der Zukunft liegend definiert sein. Durch Vermeidungsreaktionen wie Flucht, in diesem Fall auch Schwänzen an der Bildungsinstitution in den einzelnen Ausbildungsstätten, der Erwachsenenbildung oder der Aggression gegen den Lehrer versucht der prüfungsängstliche Kandidat der Gefahr der Prüfung aus dem Weg zu gehen. Unter diesen Umständen ist das Schwänzen als eine verständliche Reaktion zur Vermeidung der gefürchteten Situationen in der Bildungsorganisation zu sehen, in der sich der prüfungsängstliche Kandidat immer als der Kleine und Unterlegene empfindet. Auf eine wiederholt schlechte Benotung, welche für den Kandidaten den Angstauslöser darstellt, reagiert dieser häufig nicht aktiv mit Aggression oder ähnlichem Verhalten, sondern mit Resignation und Schweigen. Der prüfungsängstliche Kandidat empfindet dabei zwar Gefühle von Hilflosigkeit, jene sind für den Betrachter jedoch kaum erkennbar.

Nach Seligmann (1979, zit. nach Speichert, 1977) läßt „...das Verhalten des prüfungsängstlichen Kandidaten oft erkennen, daß er sich mit seinen negativen Leistungen an der Organisation mittlerweile abgefunden hat“ (S.88).

Hier spricht der Autor oft von „erlernter Hilflosigkeit“, weil der ängstliche Kandidat der eingetretenen Konsequenz und der schlechten Note machtlos gegenübersteht, obwohl er sich schon seit langer Zeit vergeblich um eine bessere Note bemüht.

Der Autor Seligmann (1979, zit. nach Schwarzer, 1993) ist der Meinung,

daß gelernte Hilflosigkeit demnach ein motivationaler, kognitiver und emotionaler Zustand ist, der auf der wiederholten Erfahrung von Unkontrollierbarkeit beruht.

Unkontrollierbarkeit ist dabei erst dann gegeben, wenn alle dem Schüler zur Verfügung stehenden Reaktionen fehlgeschlagen sind. Die erlebte Ohnmacht, die der Schüler als Folge des gescheiterten Kontrollversuches hinnehmen muß, ergibt eine starke subjektive Beeinträchtigung. Die Stabilität sowie die Intensität der Hilflosigkeit ist von der Art des Kontrollverlustes abhängig. Dieser kann variabel, also nur von kurzer Dauer sein. Dagegen tritt eine chronische Hilflosigkeit ein, wenn eine zeitstabile Ursache zugrunde liegt.(S.15 und S.145)

Der Begriff der Leistungsangst wird besonders durch Schwarzer hervorgehoben.

Es handelt sich nach Schwarzer (1981) um „...die Besorgtheit und Aufgeregtheit angesichts von Leistungsanforderungen, die als selbstwertbedrohlich eingeschätzt werden“(S.193).

Er nimmt damit Bezug auf Leistungssituationen, die besonders im sozialen Umfeld der Universität in Form von Klausuren, Tests und mündlichem Abfragen für den Kandidaten unumgänglich sind. Das Gefühl, der Leistungsanforderung nicht gerecht werden zu können, resultiert meistens aus einer Fehleinschätzung der persönlichen Leistungsfähigkeit. Gesellen sich zu dieser Fehleinschätzung beispielsweise die besorgten Gedanken, daß der Lehrer den/die Studenten/in als Folge seiner geringen Leistung vor der Klasse in der Bildungsinstitution bloßstellen könnte, wird vom Studenten eine starke Selbstwertbedrohung empfunden. Die kognitive Komponente „Besorgnis“ kennzeichnet in diesem Zusammenhang also die Gedanken der leistungsängstlichen Person über die möglichen Folgen des Versagens, wobei Aufgeregtheit (oder auch Emotionalität) durch körperliche Reaktionen wie beispielsweise Unruhe, Schwitzen, Zittern und unangenehme Gefühle der Hilflosigkeit zum Ausdruck kommen.

Die Problematik des leistungsängstlichen Studenten läßt sich konkret in der subjektiv empfundenen Unüberwindbarkeit der geforderten Leistung erkennen. Ein möglicher Mißerfolg sorgt beim Studenten für eine große Enttäuschung und -wie oben erwähnt- für eine Selbstwertminderung, da der Schüler die mangelnde Leistung als negative Einschätzung der eigenen Person durch einen anderen Menschen ansieht.

Nach Schwarzer (1981) wurde „... diese Reaktion vor allem bei hochängstlichen Kindern beobachtet, wobei Niedrigängstliche die Ursachen ihres Scheiterns in der Beschaffenheit der Aufgabe oder in ungünstigen Prüfungsbedingungen fanden“(S.94).

Daraus ließe sich ableiten, daß der ängstliche, besorgte Student in Leistungssituationen mehr mit seinem Inneren als mit der eigentlichen Aufgabenstellung beschäftigt ist und im Gegensatz zum aufmerksamen Nichtängstlichen häufig schlechter abschneiden wird.

Mandler und Sarason (1941, zit. in Miller und Dollard, 1952) haben Ängstlichkeit auf Prüfungssituationen eingegrenzt und festgestellt, dass sowohl ein Trieb, ein starker und spezifischer Reiz und Ängstlichkeit eine Reaktion auf einen starken internalen Reiz, der aber auch durch situative Hinweisreize ausgelöst wird, einleiten.

In Prüfungssituationen sind zwei gelernte Triebe wirksam: der Aufgabentrieb (task drive) und der Ängstlichkeitstrieb (anxiety drive). Aufgabentrieb: Er umfaßt alle Motivationstendenzen zu erfolgreicher Aufgabenbearbeitung, die die entsprechenden erlernten Reaktionen hervorrufen. Dieser Trieb trägt zur Aufgabenerledigung bei und reduziert so die Ängstlichkeit. Ängstlichkeitstrieb: Er umfaßt alle Ängstlichkeitsreaktionen, die bis zu diesem Zeitpunkt in Prüfungssituationen erworben worden sind. Die Ängstlichkeit erzeigt Reaktionen zu ihrer Verminderung. Der Trieb stört die Aufgabenbearbeitung. Gefühlsinhalte, die den Selbstwert in den eigenen oder in den Augen anderer herabsetzen, sowie Tendenzen, der Prüfungssituation auszuweichen, kennzeichnen diesen Trieb.

Nur für den Ängstlichkeitstrieb wurde ein Meßinstrument entwickelt, welches als Test Anxiety Questionnaire (TAQ) bekannt ist. Weitere Instrumentarien sind: Test Anxiety Scale (TAS) und der Achievement Anxiety Test (AAT).

Nach Sarason u.a. (1960, zit. nach Schwarzer, 1981) widerlegen jene diese Schlußfolgerung anhand der Feststellung, daß Hochängstliche im Vergleich zu Nichtängstlichen eine gleich gute Leistung erbringen können. Durch angeeignete Handlungskognitionen gelingt es dem hochängstlichen Studenten, seine aufkommende Leistungsangst dahingehend zu bewältigen, daß ihm eine konzentrierte Bearbeitung der gestellten Aufgaben möglich wird.

Schwarzer (1981) stellt ergänzend zu diesen Ergebnissen fest, daß die Leistungsfähigkeit von Hochängstlichen durch eine ausreichend frühe Ankündigung von Hausarbeiten gesteigert werden kann, weil den zu bearbeitenden neuen Aufgaben durch eine längere Vorbereitungszeit der angsteinflößende Aspekt des Unbekannten genommen wird.

Jener Aspekt kann somit für den Bereich der Prävention von Prüfungsangst hervorragend eingesetzt und den Lehrern in deren eigener Ausbildung an den diversen Ausbildungsinstitutionen vermittelt werden und ihnen helfen, sich Strategien zu überlegen, die es leichter gestatten, den berufstätigen Erwachsenen die Angst in Prüfungssituationen zu nehmen.

Die Prüfungsangst umfaßt neben den leistungsbezogenen Aspekten des Lernprozesses ebenfalls eine soziale Komponente. Ebenso wie sich der vor einer Prüfung stehende berufstätige Erwachsene vor den leistungsbezogenen Situationen der Bildungsinstitution wie beispielsweise einer Prüfungsarbeit fürchtet, können Probleme im Umgang mit den Mitkollegen oder das Verhalten des Lehrers als eine konkrete Bedrohung empfunden werden und das Ausmaß der Prüfungsangst erhöhen.

Mit Blick auf die Literatur läßt sich erkennen, daß die beiden vorgestellten Aspekte der Prüfungsangst nicht isoliert voneinander betrachtet werden können, da die Institution der Erwachsenenbildung sowohl den Leistungsanspruch als auch einen sozialen Anspruch an die Studenten stellt.

Löser (1988 , zit. nach Sörensen, 1992) unterstreicht diesen Gedanken, indem er die „...Prüfungsangst als eine umfassende Erfahrung bezeichnet, bei der die soziale Bedrohung im Vordergrund steht “(S.203 und S.76).

Da das Umfeld des Studenten in der Bildungsinstitution besonders durch die sozialen Beziehungen zu den Kollegen bestimmt wird, können Spannungen im zwischenmenschlichen Bereich weitreichende Folgen auf die Leistungen einzelner Studenten haben. Häufig wird der Vergleich der eigenen Person mit der Kollegen als selbstwertbedrohend empfunden, was bei einer negativen Selbsteinschätzung dazu führt, daß der Student sich gegenüber seinen Altersgenossen als minderwertig beurteilt.

Weiterhin findet sich in der Literatur eine unterschiedliche Bezeichnung für Ängste im Bildungsbereich. Sowohl der Begriff der Leistungsangst als auch der der Prüfungsangst bezieht sich auf die Angst vor Leistungen, die entweder im Rahmen von ausdrücklich angekündigten Prüfungen oder in Form von mündlichen Abfragen abverlangt werden.

Die Literatur berücksichtigt also in den häufigsten Fällen keine einheitliche begriffliche Trennung zwischen Leistungs- und Prüfungsangst.

Autoren wie Weiß (1989) und Spielberger (1980) bezeichnen die Angst vor Leistung ausschließlich als Prüfungsangst, während Schwarzer (1981) diese als Leistungsangst definiert.

Als Objekte und Situationen der Prüfungsangst können demnach allgemein folgende gesehen werden:

- private Angstbedingungen
- Bemerkungen zur Prüfungsangst

1) Situation in der Organisation der Bildungsinstitution

- Mündliche u. schriftliche Prüfungen
- Noten und Verweise (Zeugnis)
- Hausaufgaben (vergessen)
- Leistung allgemein
- Qualifizierter Abschluß (für Beruf)
- zu spät kommen
- der erste Tag einer Bildungsveranstaltung

2) Lehrerverhalten

- Brüllen und lautes Schimpfen
- allgemeine Angst vor Lehreraktivität
- Bloßstellen vor studentischen Kollegen / vor anderen
- Lehrer schlägt, wirft mit Schwamm
- Lehrer gibt zu viele Hausaufgaben
- Lehrer kündigt Hausarbeiten nicht an
- Lehrer bemißt Zeit zu knapp (Unterricht, Klassenarbeiten, ...)

Die angstinduzierende Haltung des Lehrers läßt erkennen, daß er beispielsweise durch das Bloßstellen von Studenten versucht, eine Abwehr gegen bestehende und aufkommende Konflikte in seiner Klasse aufzubauen. Er beugt Konfliktsituationen vor, in denen er den Angriffen seiner Studenten hilflos ausgesetzt wäre, indem er den Studenten durch Disziplinarmaßnahmen seine Autorität beweist.

Andreas(1976) und Richter (1972) sehen diesesLehrerverhalten als ein Weitergeben von Bedrohungen, um sich von seiner eigenen negativen Identität, die unter anderem durch die geringe Anerkennung des Lehrerberufes zustande kommt, zu distanzieren:

Der unsichere und hilflose Lehrer versucht durch übersteigertes autoritäres Auftreten den Kollegen seine Stärke zu beweisen, damit diese ihn ernst und wichtig nehmen. Da die Kollegen sein Verhalten nicht verstehen, können sie mit wiederholten Störungen des Unterrichts, die vom Lehrer mit Strafen belegt werden, reagieren.( S.36).

Leibold (1986) unterscheidet den „...strengen, unbeliebten, aber von den Kindern respektierten Lehrer von demjenigen, der den Schülern und damit auch anderen Personen, die eine Ausbildung in Anspruch nehmen wollen, ein guter Freund sein will“S.44).

Viele Lehrer beschränken sich auf die Vermittlung von Wissen, ohne sich dabei um die individuellen Probleme der Kinder im Schulbereich zu kümmern. Ebenso kann dieser Sachverhalt auch im Bereich der Erwachsenenbildung angesetzt sein.

3) Kameraden in der Bildungsinstitution

- an der Tafel stehen, etwas vorspielen
- Bloßstellen

4) Keine Angst

und Ausreden wie: „Ich habe keine Angst, weil ich fleißig bin."

1.1.2 Der Zusammenhang zwischen Leistung und Prüfungsangst

Dieser Abschnitt widmet sich der Frage nach der Wirkung von Angst auf die Leistung bei einer Prüfung. Das Kapitel liefert neben einer Übersicht über die Begrifflichkeiten institutionelle, Leistungs- und Prüfungsangst auch empirische Ergebnisse aus der Literatur über deren Zusammenhang.

Prüfungsangst ist ein vom Beginn der Schulzeit her bekanntes Phänomen. Neben der Angst vor der bevorstehenden Prüfung gibt es aber auch oft das Phänomen, daß sich die prüfungsängstlichen Personen nicht nur vor der Prüfung, sondern auch vor der Institution fürchten können.

Diese institutionelle Angst ist dann oftmalig dadurch charakterisiert, daß die Personen sich vor der Universität Wien wie auch vor anderen Ausbildungsstätten des WIFI, der VHS oder anderen Organisationen, die mit Bildung betraut sind, fürchten. Studenten und Kursteilnehmer aller Disziplinen der Ausbildungsinstitutionen können die Angst entwickeln, sich davor zu fürchten, wenn sie das Kursgebäude betreten müssen.

Die Angst der berufstätigen Erwachsenen vor der Universität, dem Bfi, dem WIFI, der Volkshochschule oder anderen Ausbildungsinstitutionen, die als Ursachen die unterschiedlichsten leistungsbezogenen oder sozialen Motive haben können, sind jedem Prüfungskandidaten bekannt. Ausbildungsstätten in der Erwachsenenbildung, gedacht als eine Institution, die vom prüfungsängstlichen Kandidaten Leistungen abverlangen, sorgen immer für ein bestimmtes Maß an Angst, das sowohl für den berufstätigen Erwachsenen als auch für den Lernerfolg nicht hinderlich sein muß, aber sein kann.

Nimmt die Angst jedoch überhand, so daß der prüfungsängstliche Kandidat an seiner Organisation mit Angstzuständen sowie Depressionen zu kämpfen hat, oder im schlimmsten Fall sogar den Suizid nur als einzigen Ausweg sieht, läßt dies eindeutig auf das Krankheitsbild der pathogenen Prüfungsangst schließen.

Leibold (1986) bezeichnet die Prüfungsangst als „...die neue Krankheit, die nicht nur Schüler, sondern auch andere Zielgruppen wie z.B. die Erwachsenen betrifft und immer größere Kreise von Personen aller Schichten anzieht“(S.11).

Er stellt fest, daß bereits 40% bis 60% der Bildungsinanspruchnehmenden aller Altersstufen mit psychischen Problemen zu kämpfen haben und diese Zahlen eine eher zunehmende als rückläufige Tendenz aufweisen.

Auch Krohne (1996) betrachtet die Bildungsinstitutionen „...als einen der häufigsten Angstauslöser bei erwachsenen Studenten im Zusammenhang mit dem Erbringen der Leistung und dem Ausmaß der Prüfungsangst, die weitreichende Auswirkungen auf ihre weitere Entwicklung haben können“(S.11).

Somit ist nicht nur die Prüfungsangst von zentraler Bedeutung, sondern auch die Leistungsangst steht im Mittelpunkt der Diskussion zu dem Thema der Prüfungsangst. Die Frage, inwieweit Leistungsängste dazu beitragen, den Nährboden für die Entstehung der Prüfungsangst zu liefern, konnte mit empirischen Ergebnissen aus der Literatur nicht abgesichert werden. Der Autor berücksichtigt neben der Auswirkung der Prüfungsangst auf die Leistungsangst besonders die Auswirkungen auf den Selbstwert des prüfungsängstlichen Kandidaten, der, wenn er besonders niedrig angesehen wird, die Stabilisierung der Schul- und Prüfungsängstlichkeit unterstützt.

Die Recherchen in der Literatur ergaben, daß keine konkreten Zusammenhänge zwischen Leistungsangst und Prüfungsangst zur Erklärung des Begriffes der Prüfungsangst aufgrund überlappender Faktoren gefunden werden konnten. Krohne (1976) ordnet der Prüfungsangst „...jedoch mindestens drei Merkmale zu, die wie folgt bezeichnet werden:

a) die prüfungsängstliche Person
b) die Prüfungssituation
c) die Charakterisierung von Angst als Gefahrensignal“(S.313-314).

Jene drei Merkmale, so die wissenschaftliche Lehrmeinung, sind in jedem Fall wichtig, um das Phänomen der Prüfungsangst erklären zu können. Es gehört, wenn man von Prüfungsangst im Alltäglichen spricht, immer eine prüfungsängstliche Person und die Prüfungssituation selbst dazu. Wie sich der prüfungsängstliche Kandidat in jener Situation sieht und wohl fühlt und wie er seine Angst bewertet, ob als „Gefahrensignal“ oder „gesunde“ Angst, gehört zur Definition der Prüfungsangst dazu.

Die ganzheitliche Sicht der Prüfungsangst eröffnet somit das Tor für den prüfungsängstlichen Klienten, sich selber ganzheitlicher zu sehen und sich in seiner Angst besser verstehen zu lernen und ebenso besser erkennen zu lassen, welch geeignete Coping Strategie für ihn in der Prüfungssituation am besten ist.

1.2 Ursachen der Leistungs- und Prüfungsangst

Das Phänomen Prüfungsangst wird, wie in diesem Kapitel gezeigt werden soll, von verschiedenen Faktoren bedingt. Häufig spielen eine Vielzahl einzelner und individueller Ursachen für die Entstehung der Prüfungsangst eine Rolle. So ist das elterliche Erziehungsverhalten ebenso maßgeblich wie auch verschiedene soziale und leistungsbezogene Auslöser in verschiedenen Bildungsinstitutionen. Eine eindeutige Ursachenbeschränkung läßt sich in der Literatur nicht feststellen.

Löser (1988) und Sörensen (1992) sind sich in bezug auf die Überforderung der Studenten durch die heutigen institutionellen Mängel der Organisationen weitgehend einig. Einer jener Faktoren, die für die Entstehung von Prüfungsangst in Frage kommen, ist jener des Leistungsdruckes, der in der individuellen Wahl des Bildungsweges maßgeblich dafür entscheidend ist, ob jemand prüfungsängstlich ist, oder nicht. Jener Druck ruft bei vielen Studenten im Erwachsenenalter in der Reaktanz wiederum Angst vor Prüfungen und Klassenarbeiten hervor, weil sie dabei beweisen müssen, wie gut ihre Leistungen wirklich sind.

Hinzu kommt der erwähnte Konkurrenzkampf, der für eine angespannte Atmosphäre innerhalb des Verbandes der Organisation sorgt. Damit sind Probleme in Verbindung mit sozialen Beziehungen vorprogrammiert.

Fehlen den Besuchern der jeweiligen Bildungsinstitution gleich zu Beginn oder später soziale Bindungen zu Kollegen derselben Klasse oder auch zum Lehrer, werden sie niemals ein Gefühl der Geborgenheit und des Wohlfühlens in der Institution erleben. Dieser Umstand trägt dazu bei, daß der Besuch einer Akademie in der Erwachsenenbildung bei sensiblen und ängstlichen Erwachsenen gravierende Frustrationen auslöst und auch zum angstauslösenden Ereignis werden kann.

Viele Ängste treten bei Studenten der Erwachsenenbildung erst in Begleitung des Eintritts in die Bildungsinstitution auf. Da die Bildungsinstitution eine Vielzahl neuer und unbekannter Situationen mit sich bringt, kann sie aber auch als Verstärker der bereits in der frühen Kindheit entwickelten Ängste wirken. So können beim erwachsenen prüfungsängstlichen Kandidaten Ängste wie beispielsweise Angst vor der Trennung von der Mutter erneut und möglicherweise intensiver zum Ausdruck kommen.

Die Betrachtung der Ursachen von Leistungs- und Prüfungsangst soll demnach auch die individuelle Ausprägung von Ängsten berücksichtigen. Stets kommen eine Vielzahl von Faktoren mit unterschiedlicher Gewichtung zum Tragen, so daß die Ursachen von Prüfungs- und Leistungsangst nicht eindeutig festgelegt werden können.

Nach Sarason (1971) macht die psychoanalytisch orientierte Angsttheorie die frühe Eltern-Kind-Beziehung für die spätere Ausprägung von Ängsten, insbesondere von Leistungsängsten und Ängsten vor Bildungsinstitutionen verantwortlich. Wurden beim Kind bereits in der frühen Kindheit negative Gefühle und Gedanken durch traumatische Erlebnisse hervorgerufen, die aufgrund fehlender Bewältigungskompetenzen ins Unbewußte verdrängt wurden, kommen diese erst in Stresssituationen, wie sie in der Akademie etwa durch Prüfungen häufig auftreten, in Form von Ängsten zum Ausbruch.

Es ergeben sich sowohl im Familienkreis als auch in der jeweiligen Bildungsinstitution vergleichbare Leistungssituationen. Ebenso wie der/die Student/in in der Organisation der Bildungsinstitution ersten Bewertungssituationen ausgesetzt ist, in denen seine Leistung, auch wenn diese nicht direkt mit einer Prüfungsleistung vergleichbar ist, nach Qualität beurteilt wird, wird der/die Student /in auch schon früher von den Eltern für das gezeigte erwünschte oder unerwünschte Verhalten bewertet.

Für das ängstliche Kind oder dem später ängstlichen erwachsenen Kandidaten, der sich durch die urteilenden Eltern in seiner Leistung entweder bestätigt oder unverstanden fühlt und dessen Selbsteinschätzung von der Bewertung der Kontrollinstanzen wie Familie oder Schule abhängt, stellt die Prüfungssituation in der Schule oder Organisation, in der ein Erwachsener seine Eignung beurteilt, oft eine mit der in der Familie stattfindenden Erziehung vergleichbare Bewertungssituation dar.

Der Lehrer ersetzt dabei oft die Autorität der Familienangehörigen, indem er dem Studenten Ziele steckt, die bei entsprechender Leistung wie in der Kindheit anstatt mit Bonbons jetzt mit Noten belohnt oder bestraft werden. Die Belohnung oder Bestrafung kann auf die unterschiedlichste Art erfolgen.

Je nach Art der Belohnung (Zuspruch von Lob, gute Noten, Beförderung,...) und Bestrafung ( Aberkennen der fachlichen Identität des Abgängers des WIFI, schlechte Noten,...) wird jeder prüfungsängstliche Erwachsene unterschiedlich reagieren. Die in der Akademie und in späterer Folge in der Organisation der Bildungsinstitution zu beobachtenden Angstreaktionen des/r Studenten/in in Leistungssituationen können demnach als eine Folge von negativen Erfahrungen mit prüfungsähnlichen Situationen im ehemaligen Elternhaus gesehen werden.

Die Gefühle des damaligen Kindes und jetzigen Erwachsenen gegenüber seinen Eltern, die einerseits stets positiv besetzt sind, aber andererseits durch Konflikte und Sanktionen in Frage gestellt werden, besitzen einen ambivalenten Charakter. Die einstmals geäußerte Reaktion der Eltern und jetzigen Familienangehörigen oder Bekannten auf die geäußerte Feindseligkeit des Studenten erzeugt beim ihm häufig Schuldgefühle, weil es sich als den „Bösen“ sieht, der sich den Eltern oder den Lehrern widersetzt. Empfindungen wie diese erzeugen beim Studenten ein negatives Selbstbild, besonders dann, wenn jener dem früheren Urteil der Eltern oder gegenwärtigen Urteil der Lehrer an der Ausbildungsstätte in der jetzigen Situation eine große Bedeutung beigemessen hat und noch immer beimißt.

Der leistungs- bzw. prüfungsängstliche Erwachsene sieht seinen Selbstwert stark herabgesetzt. Er entwickelt oft Aggressionen gegenüber sich selbst, die als Ausdruck der gewünschten, aber nicht ausgeführten Aggressionen gegen die Eltern oder den Lehrer zu verstehen sind. Da der Erwachsene sich seiner Abhängigkeit von den Bezugspersonen bewußt ist, versucht er seinen Wunsch nach organisationsgebundener Zuwendung durch die Anpassung an deren Erwartungen zu erfüllen. „Akzeptiert und verinnerlicht der Erwachsene die Erwartungen der Eltern als eine Verhaltensrichtlinie“, läuft nach Sarason (1971) der Prozeß der „Deformation der Persönlichkeit“ an. Dieser ist dadurch gekennzeichnet, daß der Erwachsene, welcher sich aus Angst vor Sanktionen und vor der Enttäuschung anderer an alle Normen der gleichgesinnten Erwachsenenwelt angleicht, keine eigene kritische Persönlichkeit ausbilden kann.

Ihm wird der Hang zu Kreativität und Spontaneität verborgen bleiben, weil er glaubt, unter der dauerhaften Angst zu scheitern oder den nicht bewältigbaren vorgegebenen Mustern von der Institution nicht zu entsprechen, darunter leidet. Angst wird zum ständigen Begleiter des prüfungsängstlichen Kandidaten und verankert sich schließlich als Persönlichkeitsmerkmal.

Nach Richter (1993) erkennen diese Erwachsenen „Müssen als Wollen“ und sehen das Lernen als Erfüllung des eigenen Interesses anstatt als Unterwerfung unter organisationsmäßige oder -in der Kindheit- elterliche Zwänge.

1.2.1 Einfluß des elterlichen Erziehungsverhaltens auf die Entstehung von Leistungs- und Prüfungsangst in der Schule und in der späteren Ausbildung

Mit Blick auf die Literatur läßt sich wie bereits erwähnt feststellen, daß es eine Vielzahl von Faktoren gibt, die für die Genese der Prüfungsangst verantwortlich zu machen sind. Da das elterliche Erziehungsverhalten für die spätere Entstehung der Prüfungsangst bedeutend ist, um den Zusammenhang von Leistungsangst und Prüfungsangst und den Einfluß des Erziehungsverhaltens besser erkennen zu können, soll in dieser Arbeit auf diesen Aspekt näher eingegangen werden.

Die Autoren Andreas u.a. (1976) und Sarason u.a. (1971) erläutern den wichtigen Zusammenhang zwischen den frühkindlichen Erfahrungen mit Bewertungssituationen im Sozialisationsprozeß, die Kinder durch ihre Eltern kennenlernen und der Entwicklung von Schul- und Prüfungsangst herstellen. Sie stimmen dabei überein, daß das Elternverhalten sich prägend auf die Persönlichkeitsentwicklung des Kindes und späteren Erwachsenen auswirkt und somit großen Einfluß auf die Ausbildung von Ängstlichkeit ausüben kann.

Die verschiedenen Autoren differenzieren dabei zwischen dem einzelnen Erziehungsverhalten der Eltern und dessen Auswirkungen. Besonders Andreas u.a. (1976) betonen die Ursachenvielfalt der Schulängste, die durch die Erfahrungen in der Familie und den Bedingungen der Schulinstitution gekennzeichnet werden. Daraus ergeben sich, wie oben am Beispiel der Autoren erläutert, außerschulische und schulische Bedingungen.

Diesem Konzept der Literatur folgend können diese empirischen Ergebnisse auch im Hinblick auf die Genese der Prüfungs-und Leistungsangst im Erwachsenenbereich verstanden werden.

Speichert (1977) mißt dem Wandel des sozialen Umfeldes des Kindes von der Großfamilie zur Kleinfamilie eine wichtige Bedeutung bei:

Im Gegensatz zur früheren Großfamilie mit Mitgliedern aus mehreren Generationen führt der heutige Trend zur Kleinfamilie oder alleinerziehenden Mutter seiner Meinung nach zur Isolation. Die zeitlich stark beanspruchte Mutter kann den auftretenden Ängsten des Kindes nicht mit ausreichender Zuwendung begegnen. Aus Mangel an Ansprechpartnern ist das Kind gezwungen, mit seinen Ängsten alleine zurechtzukommen. Sie werden solange verdrängt, bis sich der Bedürfnisstau in heftigen Aggressionen entlädt.

Kommt es jedoch zu einer übermäßigen Zuwendung seitens der berufstätigen Mutter, kann dies eine bedenkliche Fixierung des Kindes auf die Bezugsperson zur Folge haben, die sich dahingehend äußert, daß das Kind in seiner Selbständigkeitsentwicklung stark gebremst wird. Die Überbehütung des Kindes zum Schutz vor den Gefahren der Umwelt wirkt sich auf seine Entwicklung ähnlich negativ aus wie eine Verwahrlosung. Jene Auswirkung der Überbehütung oder der Selbständigkeitsentwicklung durch die späteren Angehörigen kann ebenso die gleichen Auswirkungen mit sich bringen.(S.23-24)

Nach Speichert (1977) spiegelt „...der Wunsch der Eltern, das Kind vor jeglicher Gefahr zu schützen, die eigenen Ängste wider, die somit auf die Kinder übertragen werden. Dies geschieht häufig durch die Imitation des ängstlichen Elternverhaltens und führt zu sozialer Isolation, die den Kontakt zu Mitschülern behindert“(S.23-24).

Richter (1993) weist auf die Sündenbock-Rolle des Kindes hin, indem er aufzeigt, wie Elternteile ihrem Kind die eigene negative Identität anhängen, um sich von der ihrer persönlichen Selbstunzufriedenheit zu distanzieren. Zu ihrer persönlichen Entlastung projizieren die Eltern ihre Ängste auf das Kind und finden somit immer einen Anlaß, das Kind für seine Mängel zu kritisieren und zu bestrafen. Das Kind erfährt durch die Vorwürfe eine permanente Entwertung, die durch seine eigenen Selbstzweifel begleitet werden. Deutlich wird, daß die Eltern ihr Kind häufig als Ventil für bestehende Spannungen und Konflikte benutzen. Daß hierbei eine positive Persönlichkeitsentwicklung verwehrt bleibt, ist offensichtlich.

Angsterzeugende Familiensituationen zeichnen sich also dadurch aus, daß Ängste der Eltern auf das Kind übertragen werden. Da ängstliche Kinder von den Eltern keine differenzierten Maßnahmen lernen, mit ihren Ängsten fertig zu werden, beginnen sie, ihre Gefühle und Bedürfnisse zu unterdrücken. Dieses Verhalten wird den Kindern von ihren Eltern vorgelebt, denn auch sie besitzen häufig keine sozial akzeptierten Verhaltensformen der Angstabwehr und unterdrücken ihre Ängste, anstatt durch effektive Handlungen die Angstursache zu beseitigen.

Hurrelmann (1997) merkt dazu an, daß „...die Kinder zwar in die „Lebenswelt der Erwachsenen eingebunden werden, aber trotzdem noch nicht über vergleichbar gute Verdrängungsmechanismen verfügen wie ihre Eltern“(S.12).

Aus diesem Grund sind die Problemlösungen der Kinder „spontaner, unbefangener und einfallsreicher als die von Erwachsenen.“

Dies bedeutet allerdings nicht, daß die Kinder ihre Ängste besser kompensieren können als die Erwachsenen, sondern daß ihr Leiden und ihre Verzweiflung noch größer sind, weil sie von ihnen überrascht werden.

Die Angst der Eltern, den Anforderungen des Berufslebens nicht mehr gerecht zu werden, äußert sich in Aggressionen gegen Untergebene und in letzter Instanz gegen die eigene Familie bzw. Kinder. Da die eigentliche Angstursache den Erwachsenen selbst nicht bewußt ist, ergibt sich dadurch keine rationale Konfliktlösung. Die eingeschränkte Wahrnehmungsfähigkeit der Eltern für ihre eigenen Ängste sorgt dafür, daß sie sich ebenso unsensibel für die Angstsymptome ihrer Kinder erweisen.

Die Zukunftsängste der Eltern führen oft dazu, daß sie sehr hohe Erwartungen an die Leistungen ihrer Kinder stellen. Viele Eltern zwingen ihre Kinder zu einer akademischen Bildung, um ihnen damit eine vermeintlich gesicherte Zukunft zu bieten. Aus der Perspektive heraus, daß ein Hochschulstudium heute keine Garantie mehr für einen Arbeitsplatz darstellt, erhält der Leistungsdruck der Eltern einen fraglichen Charakter. Bewältigt ein Kind die von seinen Eltern gewünschte Schule, auch wenn dies nur unter größten Anstrengungen und vielen Nachhilfestunden gelingt, ergreift es später vielleicht einen Beruf, der seinen Fähigkeiten gar nicht entspricht. Dies kann zu lebenslangen psychischen Störungen führen.

Diese Aussagen fanden in meinem Gespräch mit einem Schulpsychologen Bestätigung. Er beobachtete eine zunehmende Zahl von Schülern, die durch die von den Eltern gewählte Schulform überfordert wurden und durch die ständigen Mißerfolgserfahrungen schließlich Schul- bzw. Leistungsängstlichkeit entwickelten.

Der Psychologe betonte die schädliche -an den folgenden Fallbeispielen deutlich werdende- Eigendynamik dieses Prozesses, aus der sich der Schüler kaum selbst befreien kann.

Die für den Bereich der Schulpsychologie oben angeführten bestätigten empirischen Erkenntnisse für den Bereich der Prüfungsangst sind ebenso auch für den Erwachsenen von Interesse, wurden allerdings noch keiner experimentellen empirischen Bedingung ausgesetzt und auf deren wissenschaftliche Gültigkeit bestätigt .

1.2.2 Zusammenhang zwischen der Art der Zuwendung und der Leistungsangst des Studenten

Eine Untersuchung von Wieczerkowski (1977) und Speichert (1977) macht den Zusammenhang zwischen der Art der Zuwendung der Lehrer und der Leistungsangst des Studenten deutlich:

Über einen Zeitraum von sechs Wochen ließen die Klassenlehrer von acht verschiedenen Klassen den ängstlichen Studenten mehr Lob zukommen als vorher. Die bevorzugten Studenten zeigten daraufhin ein Absinken ihrer Prüfungsangst. Speichert sieht darin eine Verbindung zwischen Angst und Isolation, der in dieser Untersuchung durch eine erhöhte Aufmerksamkeit und Zuneigung entgegengewirkt wurde.

Je höher die Leistungsangst des Studenten ist, desto wichtiger ist eine freundliche, verständnisvolle Lehrperson, der sich die Studenten vertrauensvoll zuwenden können.(S.106f)

Dennoch ergeben sich in der zwischenmenschlichen Beziehung zwischen Studenten und Lehrpersonen oftmals Probleme, die einerseits darauf beruhen, daß der Person des Professors als Instanz der Notengebung an sich schon etwas Angsteinflößendes anhaftet.

Andererseits fühlen sich einzelne Studenten von ihm vernachlässigt und unverstanden, weil es ihm aufgrund der hohen Studentenzahl immer seltener möglich ist, sich den individuellen Problemen eines einzelnen Studenten zu widmen und andererseits werden die Ventilmechanismen der Studierenden immer mehr eingesetzt, um die Prüfungsangst zu verarbeiten.

Diese Situation des Mißverhältnisses zwischen Lehrern und Studierenden gilt als Auslöser für den erhöhten Leistungsdruck, die fehlenden sozialen Beziehungen und das übersteigerte Konkurrenzdenken innerhalb der Gemeinschaft unter den Kollegen. Die individuelle Förderung einzelner, leistungsschwacher Studenten kann häufig nicht berücksichtigt werden, da der Lehrplan dies nicht zuläßt. Besonders in der Erwachsenenbildung kommt es so zu großen Leistungsdifferenzen innerhalb des Klassenverbandes, die sich häufig bis zur Auswahl der weiterführenden Schulen nicht aufholen lassen.

Prüfungsangst, so Leibold (1986) „...kann sich auch dann entwickeln, wenn die Studenten erkennen, daß die von ihnen aufgrund des Lehrplanes geforderte Leistung nicht ihren Begabungen entspricht und sie aus diesem Grund andauernde Mißerfolge hinnehmen müssen“(S.72-74).

Daneben fehlt den Studenten oftmalig die Vertrauensbasis zum Lehrer, der durch die heutige Bildungsorganisation in den höheren Klassen als fachspezialisierter Wissensvermittler auftritt. Der Autor interpretiert diese Situationen in den Bildungsinstitutionen als Spiegel der gesellschaftlichen Verhältnisse, die immer mehr Spezialisten -vor allem auf beruflicher Ebene- aufbietet, jedoch Generalisten vernachlässigt.

1.2.3 Prozessmodell nach Spielberger

Spielberger (1988) geht in ihrem Prozeßmodell auf Ursachen der Angstentstehung ein:

Das Prozeßmodell veranschaulicht die Wirkung von Eigenschafts- (Trait Anxiety = A-Trait) und Zustandsangst (State Anxiety = A-State) auf das Verhalten des Individuums unter Bedrohung. Es beschäftigt sich mit der Angstauslösung und den Folgereaktionen. Anhand dessen läßt sich schematisch darstellen, wie Angstreaktionen entstehen, durch welche Faktoren sie beeinflußt werden und wie sie ablaufen. Das Modell beinhaltet Zusammenhänge, die für die nachfolgenden Ausführungen über Angsttheorien grundlegend sind (S.31).

Nach Spielberger (1966) und nach Schwenkmezger (1985) wird ein Angstzustand dann ausgelöst, wenn ein äußerer Reiz als gefährlich bewertet wurde und eine Bedrohung für das Wohlbefinden des Organismus befürchtet wird:

Neben der emotionalen Gefahrenbewertung erfolgt eine Untersuchung auf potentielle Reaktionsmöglichkeiten, um dem Stimulus zu begegnen. Wird der Angstauslöser durch entsprechende Handlungen oder intrapsychische Prozesse, die zur Abwehr oder Anpassung genutzt werden, bewältigt, kann der Angstzustand schnell reduziert werden. Es kommt zu einer veränderten Bewertung des ursprünglichen Reizes.(S.13ff)

Bei der Definition der intrapsychischen Bewältigungsprozesse orientiert sich der Autor an der Konzeption Freuds, der sich für eine Verhinderung der direkten gedanklichen Auseinandersetzung mit der Bedrohung ausspricht.

Nach Kirche (1996) sollten die befürchteten Kognitionen „beim Anblick einer Gefahr ebenso wie in der psychoanalytischen Theorie in das Unbewußte verdrängt werden“(S.243).

Die so geschaffenen Abwehrmöglichkeiten bezeichnet Spielberger genau wie Freud (1971) und Krohne (1996) in seiner zweiten Angsttheorie als Repression, Verdrängung und Verleugnung. Repression wird hier als Unterdrückung der Wahrnehmung von angstauslösenden Reizen verstanden. Im Zuge der Verleugnung kommt es zu einer veränderten Wahrnehmung der Umwelt, so daß das Erkennen von bedrohlichen Situationen nicht mehr möglich ist. Diese Form der Abwehr ist für das Individuum besonders risikoreich, da bestehende Gefahrensituationen falsch oder als zu gering eingeschätzt werden. Die Verdrängung bezieht sich auf die Unterdrückung der Kognitionen im Bedrohungszustand.

Entwickelt der Betroffene keine Bewältigungsmöglichkeit, entsteht ein Gefühl von Hilflosigkeit und Unsicherheit, das Angstreaktionen hervorruft und direkte Auswirkungen auf das Verhalten besitzt. Es erfolgt eine Rückmeldung der Reaktionsintensität, um den kognitiven Bewertungsprozeß zu beeinflussen. Um jenen Mechanismus erkennen zu können, ist die Verfasserin der Meinung, daß jeder prüfungsängstliche Kandidat sich mit der Entstehung von Ursachen beschäftigen sollte, bevor er sich oftmals selber die Schuld gibt für die Ausprägung der Prüfungsangst.

1.2.4 Zusammenhang von Angst und Prüfungsangst mit dem Lernen

Welche Auswirkungen Ängstlichkeit als Personeneigenschaft oder als Situation Angst in Prüfungssituationen auf die Lernfähigkeit des Menschen besitzt, ist von individuellen Voraussetzungen abhängig und daher nicht generell festzulegen.

Nach Schratz (1999) sind die Stufen des Lernprozesses für den Erwerb des Wissens von dem Merkmaterial abhängig zu sehen und damit auch für die Entstehung von Ängsten im Zusammenhang zu diskutieren. Der Autor unterscheidet vier Phasen des Lernprozesses:

1)Unbewußte Inkompetenz: Der Lernende hat noch nicht erfaßt, daß es etwas zu lernen gibt
2)Bewußte Inkompetenz: Der Lernende sieht ein, daß bestimmte Fähigkeiten noch nicht verfügbar sind
3)Bewußte Kompetenz: Der Lernende verfügt bereits über das Wissen, um den Mangel von oben zu beseitigen
4)Unbewußte Kompetenz: Der Lernende kann souverän Lernstoff bewältigen. (S.6f)

Somit geht aus diesem wissenschaftlichen Befund hervor, daß Prüfungsangst die Folge einer schlechten Verarbeitung und Einprägung des Lernstoffes sein kann und Prüfungsangst eng im Zusammenhang mit der Lernpsychologie steht.

Untersuchungen ergaben, daß Prüfungsangst die Leistung im Vergleich zu Situationen, in denen eine geringere Angst empfunden wird, im allgemeinen beeinträchtigt. Die Diskrepanz eines einerseits erstaunlich hohen Leistungsgrades Hochängstlicher bei Aufgaben, die Vorsicht und Anpassung an genaue Verhaltensvorschriften fordern und andererseits ihres Versagens bei Aufgaben, die eine Verarbeitung von einer Fülle von komplexen Zusammenhängen benötigen, zeigt auf, daß die Leistungsfähigkeit bzw. Leistungsunfähigkeit oftmals im Zusammenhang mit der Aufgabenstellung in Verbindung zu bringen ist.

Ängstliche erbringen im Bereich des Lesens sowie bei Sprachtests die besten Leistungen. Vermutlich deshalb, weil Lesen als Leistung den Bedürfnissen des Ängstlichen nach Anlehnung eher gerecht wird als sonstige institutionellen Leistungen. Die Möglichkeit des Festhaltens an der Vorlage sowie die ständige Verhaltenskontrolle, d.h. Rückmeldung des Lehrers vermittelt dem Studenten ein Gefühl von Sicherheit.

Grundsätzlich läßt sich festhalten, daß Angst keine einheitliche Größe darstellt, die bei jedem Mensch von denselben Situationen ausgelöst wird, sondern daß Angst in Bedrohungssituationen unterschiedlich intensiv wahrgenommen wird.

Nach Schwarzer (1981) ist in Lernsituationen ein „mittleres Aktivierungspotential des Organismus förderlich. Überschreitet die Angst dieses Potential, werden die Leistungen deutlich schlechter, insbesondere wenn es sich um komplexe Aufgabenstellungen handelt“(S.89).

Die beeinträchtigende Wirkung von Angst auf die Leistung wird höher, je schwieriger die zu lösende Aufgabe gestaltet ist.

1.2.5 Prüfungsangst und deren Zusammenhang mit den Noten in der jeweiligen Ausbildungsstätte

Wie oben erwähnt, gehen die Autoren davon aus, daß sich Angst negativ auf die Leistungsfähigkeit auswirkt.

Schwarzers (1975) Untersuchungen anhand von Fragebögen ergaben einen Zusammenhang von Prüfungsangstwerten mit der Deutsch-und Mathematikzensur. Er fand heraus, daß Schüler mit hohen Ängstlichkeitswerten sowohl schlechtere Noten in Deutsch als auch im Fach Mathematik erhielten. Schüler, die in diesen Fächern den Notenschnitt „Vier“ besaßen, gaben im Gegensatz zu den guten Schülern mit den Zensuren eins und zwei an, doppelt soviel Angst im Test zu haben.

Es ist ein erstaunlicher Abfall des Prüfungsangstniveaus bei den Schülern mit den schlechteren Noten fünf und sechs (zusätzliche Notenstufe in Deutschland, Anm. der Verfasserin) zu erkennen. Diese Gruppe von Schülern gehört nach Schwarzer zu den Dauerversagern, die sich nach einer hohen Anzahl von schulischen Mißerfolgen mit ihrem deprimierenden Schülerdasein abgefunden haben. Sie zeigen weniger Angst, da sie bereits von vornherein wissen, daß sie an den geforderten Leistungen scheitern werden. Die Schüler der Notengruppe vier hingegen werden als Risikoschüler bezeichnet. Sie leben in ständiger Angst vor möglichen Mißerfolgen, die ihre Zensuren erneut verschlechtern könnten. Diese Tatsache erklärt ihr auffallend hohes Leistungsangstniveau.

Dieser Zusammenhang zwischen Studenten der Erwachsenenbildung und der Prüfungsangst soll in der Untersuchung besonders im Erwachsenenbereich untersucht werden.

1.2.6 Zusammenhang zwischen Prüfungsangst und der Schicht

Neben dem Zusammenhang zwischen Leistungsangst und Noten in der Bildungsinstitution stellt Schwarzer (1975) fest, „daß Prüfungsangst von der sozialen Schicht abhängig ist. Je geringer der soziale Status des Elternhauses ist, aus dem das Kind stammt, desto höher sind die Prüfungsangstwerte“(S.80-85).

Dieser Zusammenhang zwischen dem Einfluß des Ausbildungsstandes auf die Prüfungsangst soll auch im Erwachsenenbereich und in dieser Arbeit Gegenstand der Untersuchung sein.

Nach Schwarzer (1975) ist bereits bei Kindern aus der unteren Mittelschicht ein erheblicher Anstieg der Leistungsangst zu beobachten, wobei das Ergebnis geschlechtsspezifisch zu trennen ist. Mädchen weisen in dieser Sozialschicht höhere Angstwerte auf als Buben. Angehörige der Unterschicht zeigen in dieser Studie die höchsten Angstwerte, bei Mädchen wurden -ähnlich wie bei Schülern aus der unteren Mittelschicht- wiederum vergleichbar höhere Angstwerte ermittelt.

Somit kann eine geschlechtsspezifische Rollenbesetzung in der Angst von Jungen und Burschen gezeigt werden.

Der Autor Schwarzer (1975) sieht die Ursachen der erhöhten Leistungsangst von Kindern aus der Unterschicht in einem strengeren Erziehungsstil der Eltern. Daneben werden Kinder der Unterschicht seiner Meinung nach nicht derart leistungsorientiert erzogen wie die der Mittelschicht, so daß sie bereits bei den ersten Leistungssituation Mißerfolgserlebnisse hinnehmen müssen. Andauernde Leistungsabfragen in Klassenarbeiten und mündlichen Prüfungen führen zu einer ständigen Wiederholung der Angstreaktionen, bis sich die Angst vor Leistungen zu einer anhaltenden Verhaltensdisposition entwickelt.

Die geringeren Angstwerte von Kindern aus der Mittelschicht erklärt Schwarzer mit der Vermutung, daß Schule eine „Institution der Mittelschicht“ ist und infolgedessen von den Kindern dieser Schicht als weniger bedrohlich wahrgenommen wird als von den Kindern aus der Unterschicht .

Der oben genannte Ansatz ist, wie man der Jahreszahl entnehmen kann, bereits ein älterer und soll in dieser Studie nicht auf alle Schichten generalisiert werden. Im Jahr 2001 gibt es mit Sicherheit moderne empirische Voruntersuchungen, mit denen man diese Ergebnisse widerlegen wird können und davon ausgehen kann, daß schichtübergreifend die Leistungsangst jeden Konsumenten von Bildungsangeboten einholen kann und heutzutage sowohl ein Kind aus der Unterschicht wie auch aus der Oberschicht unter starker Leistungsangst leiden kann. Angesichts der Tatsache, keine aktuelle Studie über den empirischen Zusammenhang von Schicht und Leistungsangst gefunden zu haben, beziehe ich mich auf Ergebnisse dieses Zeitraumes in der Literatur.

Somit soll in der Arbeit ebenso der Frage nachgegangen werden, ob es für die zu untersuchende Stichprobe und der damit verbundenen Prüfungsangst ebenso, wie gerade in der Literatur beschrieben, einen Einfluß der Schicht und damit des Ausbildungsstandes auf die befragten Probanden gibt.

1.2.7 Der Zusammenhang von Angst als Ursache mangelnder Entspannungsfähigkeit

Nach Bernstein (1990) und Borkovec (1990) sollte es dem prüfungsängstlichen Kandidaten mit der Beherrschung der Progressiven Muskelentspannung besser gelingen, mit Streßsituationen wie einer Prüfung gelassener umgehen zu können. Angst, so geht aus den empirischen Ergebnissen eindeutig hervor, kann oft als Ursache mangelnder Entspannungsfähigkeit gesehen werden.

Nach der muskulären Tiefenentspannung in der Prüfungsangst erzeugenden Situation soll sich jener Kandidat erholt und entspannt fühlen können. Somit der prüfungsängstliche Klient an sich selbst ganz gut erkennen, wie er muskulär verspannt ist und wie er sich helfen kann, seine Verspannung wieder in den Griff zu bekommen.

1.3 Determinanten der Prüfungsangst

Prüfungsangst hängt nicht nur von persönlichen Faktoren ab, sondern auch von wichtigen Faktoren der Prüfung selber. Prüfungsangst ist im allgemeinen von der Art der Prüfung, der Schwierigkeit, Komplexität und Lösbarkeit der Aufgabe abhängig.

Es kommt z. B. auch auf die Wichtigkeit einer Prüfung an, wie groß die Angst davor ist. Ein kleiner Test löst wahrscheinlich weniger Angst aus als eine alles entscheidende Klassenarbeit.

Spandl (1979) hat verschiedene Schulsysteme bezüglich Prüfungsangst untersucht. Es stellte sich heraus, daß die Prüfungsangst deutlich niedriger ist, wenn immer wieder Leistungsüberprüfungen gemacht werden, als wenn in größeren Abständen entscheidende Prüfungen verlangt werden.

Prahl (1979) unterscheidet dabei noch ängstliche und nicht-ängstliche erwachsene Prüfungskandidaten:

Bei komplexen und schwierigen Aufgaben stieg bei den Nichtängstlichen das Angstniveau bis zu einer Grenze an, an der die Leistungssteigerung in eine Leistungsminderung umkippte, während bei den Ängstlichen diese Grenze überschritten wurde und deutliche Leistungseinbußen zu verzeichnen waren.

Nicht so ängstliche Schüler haben also bei schwierigen Aufgaben bessere Chancen. Die Tatsache, einer Person gegenüberzustehen, die sich bewertend äußert, läßt in vielen Fällen Prüfungsangst entstehen.(S.46ff)

Das alleine als Grund für Prüfungsangst anzunehmen, wäre aber zu einfach. Angst vor Prüfungen kann in bestimmten Fällen auch seine Berechtigung haben. Eine schlechte Vorbereitung auf eine Prüfung oder das Wissen, daß über die Hälfte der Geprüften durchfallen, kann ebenso Grund für Prüfungsangst sein.

1.4 Definition der Prüfungsangst aus klinischer Sicht

Da ab einer bestimmten Ausprägung der Prüfungsangst, jene pathologisch werden kann, soll im nächsten Kapitel auf die Pathogenität der Prüfungsangst eingegangen werden und diesbezüglich ausgewählte Theorien zur Entstehung der Prüfungsangst aus klinischer Sicht erläutert werden.

1.4.1 Theorien zur Entstehung von Prüfungsangst aus klinischer Sicht

Angst entsteht, klinisch gesehen, wenn sich jemand aktuell bedroht fühlt. Sich bedroht fühlen bedeutet, daß man glaubt, es könnten unangenehme Dinge geschehen und sich nicht ausreichend in der Lage fühlt, diese Ereignisse abzuwenden. Die Hauptkomponenten des Gefühls der Bedrohung in einer Prüfungssituation sind:

Mißerfolgsbefürchtungen und die Befürchtung von unangenehmen Konsequenzen durch diesen Mißerfolg. Beide Komponenten wirken nur in Kombination miteinander.

Angst entsteht nur, wenn der potentielle Mißerfolg als sehr unangenehm oder als bedrohlich für den Selbstwert empfunden wird.

Die Befürchtung, keinen Erfolg zu haben, wird hauptsächlich durch Selbstzweifel daran ausgelöst, das angestrebte Ziel auch zu erreichen.

Ebenso werden in manchen Theorien Selbstzweifel und Aufgeregtheit als die zwei Komponenten der Prüfungsangst gesehen. Selbstzweifel beinhaltet Zweifel an der eigenen Kompetenz mit den Gedanken über die Folgen von Versagen. Aufgeregtheit ist das Symptom autonomer Erregung, das in Prüfungssituationen meist auftritt.

In Studien wurde festgestellt, daß insbesondere hohe Selbstzweifel zu Leistungseinbußen führen, wohingegen bei Aufgeregtheit kein derart enges Verhältnis festgestellt werden konnte, im Gegenteil: ein gewisser Grad an Aufgeregtheit kann auch im positiven Verhältnis zu der Prüfungsleistung stehen.

Bei der Untersuchung der Prüfungsangst wird auch häufig die Unterscheidung zwischen Hoch- und Niedrigängstlichen gemacht. Man nimmt an, daß Hochängstliche große Angst vor Mißerfolg haben und somit Prüfungssituationen als sehr bedrohlich erleben und Niedrigängstliche keine starke Angst vor Mißerfolg verspüren, sondern tendenziös Prüfungs- und Leistungssituationen eher als Herausforderung empfinden.

1.4.1.1 Studie zur Prüfungsangst

Nach Mandler (1952) und Sarason (1952) definieren diese in einer Studie zur Prüfungsangst Ängstlichkeit als eine Reaktion auf einen starken inneren Reiz, der seinerseits durch bestimmte Gegebenheiten der Situation ausgelöst wird. Dieser Reaktion liegen gelernte Triebe zugrunde. Im Fall der Prüfungsängstlichkeit handelt es sich um zwei gelernte Triebe:

a) den Aufgabentrieb
b) den Ängstlichkeitstrieb

zu a) Der Aufgabentrieb umfaßt alle motivierenden Faktoren, die zu dem Wunsch, die Aufgabe erfolgreich zu bearbeiten, anregen. Dazu gehört eventuell die besondere Aufgabenstellung (die z.B. eine persönliche Herausforderung darstellt) oder die Erwartung der Prüfenden, die Wichtigkeit der Lösung der Aufgabe für den eigenen Selbstwert, und vieles mehr. Sie rufen ihrerseits die erlernte Reaktion hervor.

zu b) Der Ängstlichkeitstrieb umfaßt alle Ängstlichkeitsreaktionen, die bisher in ähnlichen Prüfungssituationen erworben wurden. Ängstlichkeit löst wiederum zwei Reaktionen zur Verminderung hervor. Die eine trägt zur Aufgabenbearbeitung bei und vermindert die Ängstlichkeit, die andere stört die Aufgabentätigkeit und ist nicht spezifisch an die besonderen Erfordernisse der Aufgabensituation gekoppelt.

Nach Heckhausen (1980) besteht diese Angst aus Gefühlsinhalten der Untüchtigkeit, Hilflosigkeit und Aufgeregtheit, aus Erwartungen von Mißerfolg, der den Selbstwert in den eigenen oder den Augen anderer herabsetzt; sowie schließlich aus Tendenzen, der Prüfungssituation auszuweichen.

Die Grundlage des von Mandler (1952) und Sarason (1952) entwickelten Theorieansatzes war u.a. eine Einteilung (bei einem Fragebogen zur Prüfungsängstlichkeit) in die Extremgruppen von Hoch- und Niedrigängstlichen, die unter verschiedenen Situationsbedingungen komplexe Aufgaben zu bearbeiten hatten. Hochängstliche zeigten dabei große Angst vor Prüfungssituationen und Mißerfolg, Niedrigängstliche sahen die Prüfungssituationen eher als Herausforderung. Die Situationen variierten hinsichtlich ihrer Bedeutung und Bedrohlichkeit für den Selbstwert, z.B. durch Rückmeldung von Erfolg oder Mißerfolg.

Die Ergebnisse zeigten weiter, je stärker die Überprüfung persönlicher Fähigkeiten betont wird, desto schlechter die Leistung bei Hoch- und desto besser die Leistung bei Niedrigängstlichen ausfällt. Bei fehlender Bedeutung für den Selbstwert ist es umgekehrt.

Ein Erklärungsansatz dazu besagt: Bei den Personen, die große Angst vor Mißerfolg haben, ruft die erwartete Bewertung ihrer Fähigkeiten gefühlsbeladene Gedanken aus, die auf den Selbstwert und die Bedrohung des Selbstwertes durch Mißerfolg bezogen sind. Diese Gedanken überschneiden sich mit dem Nachdenken über die aufgabenrelevanten Lösungsschritte und behindern diese Problemlösung, auf jeden Fall so lange, wie die Lösungsschritte noch nicht genügend eingeübt und automatisiert sind.

Welche Erklärung gibt es dafür, daß Niedrigängstliche erst unter einer Bewertung ihrer Fähigkeiten die volle Leistung entfalten können? Bedingungen, in denen ihre Fähigkeiten geprüft werden, scheinen erhöhtes Interesse und Aufmerksamkeit für die Aufgabe zu verstärken, was unter neutralen Bedingungen nicht der Fall ist.

Weitere Untersuchungen zeigen, daß die Prüfungsängstlichkeit von Hochängstlichen gemindert werden kann, wenn man bei der Aufgabenstellung die Betonung nicht auf die Selbstwertrelevanz, sondern auf die Aufgabentätigkeit selbst lenkt. Bei Niedrigängstlichen hat dies einen negativen Effekt.

Aufmerksamkeitshypothese der Prüfungsängstlichkeit

Scheinbar besteht Prüfungsängstlichkeit im vermehrten Auftreten von deprimierenden selbstwertbezogenen Gedanken, wenn die eigenen Fähigkeiten der Bewertung anderer unterworfen werden. Da diese Gedanken nicht zur Lösung der Aufgabe beitragen, entziehen sie, wenn sie vermehrt auftreten, die Fähigkeit zur Bewältigung der Prüfungsängstlichkeit und der Aufmerksamkeit, die bei den Lösungsbemühungen fehlt. Das beeinträchtigt die Leistungsfähigkeit. Untersuchungen zeigten, daß Hochängstliche in einem Fragebogen auffällig häufiger Gedanken über Gelingen oder Mißlingen angaben, während weniger Prüfungsängstliche weniger stark unter Prüfungsangst litten.

Es lassen sich hier zwei Komponenten unterscheiden: Auf der einen Seite steht die gedankliche Aktivität, die sich als Selbstzweifel bezeichnen läßt. Hier beherrschen Erwartungen von Mißerfolg und Zweifel an den eigenen Fähigkeiten die Selbstwahrnehmung. Auf der anderen Seite gibt es die Aufgeregtheit, die sich als körperliche Reaktion und als erhöhte Gespanntheit zeigt. Selbstzweifel und Aufgeregtheit unterscheiden sich in dreierlei Hinsicht:

1)Die Erfolgserwartung variiert mit Selbstzweifel, aber nicht mit Aufgeregtheit. Je geringer die Erfolgserwartung, um so größer sind die Selbstzweifel.
2)Die Stärke des Selbstzweifels ändert sich vor, während und nach der Prüfung kaum, während die Aufgeregtheit in der Prüfung am höchsten ist und danach steil abfällt.
3)Die Prüfungsleistung variiert mit den Selbstzweifeln, nicht (oder nur kaum) mit der Aufgeregtheit.

In einer Untersuchung, in der Intelligenztestaufgaben mit hoher und niedriger Schwierigkeit -mit und ohne Zeitbegrenzung- zu lösen waren, schnitten Personen mit hohem Selbstzweifel vor allem bei Aufgaben mit Zeitbegrenzung schlecht ab, besonders dann, wenn die Aufgaben darüber hinaus schwer waren.

1.4.1.2 Psychoanalytischer Ansatz zur Entstehung der Angst - Erste Angsttheorie Freuds

Dieses Kapitel gibt einen Überblick über die bedeutenden Ansätze der Angsttheorien. Differenziert wird zwischen der psychoanalytischen Angsttheorie nach Freud und dem Ansatz der kognitiven Psychologie mit Rücksicht auf handlungstheoretische Modelle.

Die Angsttheorien Freuds, des Begründers der Psychoanalyse, liefern wesentliche, grundlegende Ansätze, auf denen weitere Theorien aufbauen. Nach Krohne (1976) differenziert „Freud zwischen zwei Theorien der Angst, die in den folgenden zwei Abschnitten näher erläutert werden.“

Eine der grundlegenden Theorien in der Angstentstehung liefert Freud (1992) in seinen Arbeiten über Angsttheorie. „In seiner ersten Angsttheorie“ zentriert Freud sein Interesse auf die „neurotische“ Angst. Seine Auffassung von neurotischer Angst ist mit der Definition der Angst als Wesenszug vergleichbar.

Die Ängstlichkeit der Betroffenen kommt durch ihre ständige Bereitschaft, in den Affektzustand der Angst zu gelangen sowie ihr ständig hohes Erregungsniveau zum Ausdruck. Jene neurotische Angst kann sich auf die unterschiedlichsten Bereiche beziehen wie z.B. den Bereich der Prüfungsangst.

Nach Freud (1992) entsteht die neurotische Angst durch unterdrückte und verdrängte Triebregungen aus dem Es, die überwiegend sexueller Natur sind und aufgrund gesellschaftlicher Konventionen oder der Verbote des Über-Ichs (Verinnerlichung der Elterngebote und -verbote) nicht entsprechend den sexuellen Wünschen des Individuums befriedigt werden können. Die Angst wird dabei als physiologische Reaktion auf die sich aufstauenden, unterdrückten Sexualerregungen gesehen. Sie stellt „den stark verkümmerten, verschobenen, gehemmten Ersatz“ für die Befriedigung „der Triebregungen“ dar.

Modernere Autoren wie Carl Gustav Jung (1980) sind zu der Überzeugung gelangt, daß in Situationen, in denen der Erwachsene ebenso der Genese von neurotischer Angst ausgesetzt sein kann, jene Angst für das Zustandekommen von Prüfungsangst verantwortlich gemacht werden kann.

Die Verdrängung der sexuellen Triebregungen ist eine Lösung, um einen Konflikt zwischen dem Ich und dem Über-Ich sowie der Umwelt zu vermeiden. Im Gegensatz zur vorübergehenden Angst als Zustand ist die neurotische Angst als Disposition eines Individuums zum Angstaffekt zu verstehen.

Jene Entstehung und Beschreibung der Angst, wie sie oben vorgenommen worden ist, soll dem Leser helfen, sich zu überlegen, welche Wurzeln die Entstehung von Prüfungsangst haben könnte.

1.4.1.3 Zweite Angsttheorie

Die Signaltheorie Freuds definiert Angst als ein Gefahrensignal, das den Körper vor der antizipierten Bedrohung warnen soll. Ausgangspunkt für alle Arten von Ängsten bildet die ursprüngliche und erste Angstempfindung des Menschen bei der Geburt.

Nach Sörensen (1992) bezeichnet Freud diese erste Angst als „Primärangst“, wobei er die Geburt als Prototyp der Angstsituation versteht. Die Angstempfindungen des Geburtsvorganges werden nach Freud als Vorbild des Affektzustandes im weiteren Leben des Menschen, also als Erinnerungsbild etabliert.

Die Ansicht, daß das Neugeborene bei der Geburt massive Unlustgefühle und Hilflosigkeit sowie starke Reizeinwirkung bewußt erlebt, wird von vielen Autoren, die sich mit Entwicklungspsychologie beschäftigen, in Frage gestellt.

Rauh (1995) äußert dazu, daß „das Ausdrucksverhalten des Neugeborenen ebenfalls wenig Hinweise darauf gibt, daß es Angst verspürt hat“(S.183).

Nach Krohne (1996) lehnt Freud seinen Angstbegriff stark an die Darwin’sche Evolutionstheorie an und vergleicht die affektiven Zustände des menschlichen Organismus mit den durch natürliche Auswahl bzw. Selektion erworbenen Verhaltensweisen des Tieres in der Natur. Beide Organismen greifen in bedrohlichen Situationen auf Reaktionen zurück, die sich schon einmal als zweckmäßiger Schutzmechanismus bewährt haben.

Dieser Theorie folgend, wird die Angstreaktion von der psychischen Instanz, dem Ich, automatisch auch in anderen als analog empfundenen, angstauslösenden Situationen als Schutz eingesetzt.

Freud sieht die Ursachen der Angst im Konflikt der drei psychischen Instanzen Ich, Es und Über-Ich. Das beim Menschen bereits angeborene Es drängt nach Befriedigung von Bedürfnissen, wie Hunger, Wärme und Mutterliebe. Das Ich stellt die denkende Instanz des Individuums dar. Es hat direkten Kontakt zur Außenwelt. Das Über-Ich wird durch die verinnerlichten Werte und Normen der Gesellschaft, als eine Art Gewissen, definiert.

Ein Konflikt stellt sich ein, wenn das Ich keine Macht über das Über-Ich, das Es oder die Umwelt hat. Die Aufgabe des Ichs als einzigem Vermittler zur Umwelt ist es, die anstehenden Konfliktsituationen möglichst früh zu erkennen, um diesen entgegenwirken zu können. Die Angst übernimmt die Aufgabe des Signalgebers, der das Ich rechtzeitig auf die Gefahrensituation hinweist. Freud differenziert zwischen den Gefahrenauslösern und ordnet diesen festgelegte Angsttypen zu (Realangst, Über-Ich-Angst, neurotische Angst).

Nach Krohne (1996) liegen im Gegensatz zur neurotischen Angst die Ursachen der Realangst im Konflikt zwischen dem Ich mit der Umwelt. Das Ich nimmt Umweltvorgänge wahr, die für das Individuum eine Beeinträchtigung des Organismus erwarten lassen.

Das Signal bereitet das Ich darauf vor, der antizipierten Gefahr mit entsprechenden Bewältigungsmaßnahmen entgegenzutreten, wie zum Beispiel Flucht oder Angriff („fight-and-flight-syndrome“). Die Über-Ich-Angst (oder auch moralische Angst) entsteht, wenn sich das Ich im Konflikt mit dem Über-Ich befindet. Das Ich bemerkt dabei eine emotionale Instabilität zwischen seinen Handlungen und kognitiven Vorgängen und den Anforderungen des Über-Ichs. Die hervorgerufene Bedrohung empfindet das Individuum als Schuldgefühl, dem es nur durch Anpassung seines Denkens und Handels entgegnen kann.

Die neurotische Angst entsteht aus einem Konflikt der Instanzen Ich und Es. Das Ich nimmt dabei Triebregungen aus dem eigenen Organismus wahr. Da das Ich der Befriedigung dieser meist sexuellen Triebe nicht nachkommen kann, weil es sich um gesellschaftlich tabuisierte Triebregungen handelt und deren Befriedigung vom Ich als zu gefährlich eingestuft wird, werden diese Triebe des Es vom Ich verdrängt. Gerade dann, wenn die Triebmechanismen unterdrückt sind und keine Befriedigung erlangen, können sich beim prüfungsängstlichen Kandidaten gerade jene Tendenzen negativ auf das Ausmaß der Prüfungsangst auswirken.

Nach Krohne (1996) warnt das Ich das Es durch das Angstsignal vor der Realisierung der Triebansprüche. Dies geschieht durch die vom Ich aktivierten Unlustgefühle.

Die Reaktion des Organismus auf diesen emotionalen Reiz wird im Sinne Freuds als Verdrängung verstanden. Die Verdrängung gilt somit als Bewältigungsmechanismus und wird von Freud auch als Hemmung der vom Es angestrebten Realisierung der Triebregungen dargestellt.

Aufgrund einer zu großen Triebspannung oder einer zu schwachen Hemmung kommt es zu einer erneuten Angstauslösung. Das Versagen der Verdrängung wird wiederholt von einem Angstzustand begleitet. Die Symptome, die vom Individuum wahrgenommen werden, sind starkes Unwohlsein und Hilflosigkeit.

Die Angstabwehr erfolgt über verschiedene Mechanismen, wie die der Verleugnung, der Reaktionsbildung, der Projektion, der Identifizierung, der Verschiebung und der Rationalisierung. Die Verleugnung kennzeichnet die Veränderung der als bedrohlich erlebten Umwelt in der Phantasie des Betroffenen, so daß das Angsterlebnis erträglicher wird. Die Reaktionsbildung als eine weitere Möglichkeit der Angstabwehr ist die Umkehrung einer bedrohlich erlebten Reaktionstendenz in das Gegenteil, wenn beispielsweise ein Elternteil eine unbewußte Abneigung gegen das eigene Kind besitzt, diesem jedoch übersteigerte Zuneigung zukommen läßt.

Bei der Projektion erfolgt eine Übertragung eigener unangenehmer und inakzeptabler Merkmale und Gedanken auf eine andere Person etwa in der Form „nicht ich hasse ihn, sondern er haßt mich“ (Freud, 1926, zit. nach Krohne, 1996). Durch die Projektion wird es dem Individuum möglich, seine eigenen Angstzustände als angenommenes Verhalten anderer Personen bekämpfen zu können.

Die Identifizierung (I. mit dem Aggressor) bezeichnet die Ausrichtung des Verhaltens und Denkens nach den Ge- und Verboten einer autoritären Persönlichkeit wie beispielsweise der des Vaters. Bei der Verschiebung erfolgt eine Übertragung von Ängsten, die gegenüber einer anderen Person bestehen auf ein vermeidbares, der ursprünglichen Person ähnliches Ersatzobjekt.

Die Übertragung eines als inakzeptabel beurteilten Merkmals einer Handlung oder eines Impulses auf ein von der Umwelt anerkanntes Motiv bezeichnet Freud als Rationalisierung (z.B. wenn die Eltern ihr Kind aus eigener Verärgerung heraus verprügeln und danach behaupten, es sei aus pädagogischer Sicht notwendig gewesen).

Die Angabe des Ersatzmotivs sorgt dafür, daß eine Verurteilung oder In-Frage-Stellung der Handlung von der Umwelt ausbleibt. Jene Abwehrmechanismen sind sehr oft dafür verantwortlich, daß der prüfungsängstliche Erwachsene in der angstauslösenden Situation der Prüfung nicht locker sein kann, da er eines jenes Abwehrmechanismen zu stark einsetzt, um sich vor negativen Erfahrungen, die seine Umgebung betreffen, schützen zu können.

1.5 Das Phänomen Angst

1.5.1 Angst als Zustand

Bei der Klassifikation von Ängsten wird zwischen Angst als Zustand und Angst als Wesenszug differenziert. Grundsätzlich bezeichnet Schwarzer (1993) ersteres als einen augenblicklichen und vorübergehenden Zustand, während die Angst als Wesenszug eine chronische Erregungsbereitschaft darstellt.

Eine andere Sichtweise ist von Krohne (1996) vorgeschlagene Definition, wonach „...Angst ein von Situationsveränderungen abhängiger, intraindividuell variierender und affektiver Zustand des Organismus ist“(S.161).

Dieser kommt auf kognitiver, motorischer und physiologischer Ebene zum Ausdruck. Das Gefühl der Angst wird also von einer Vielzahl von physiologischen Veränderungen und Änderungen des Verhaltens begleitet.

Dabei handelt es sich um einen „vorübergehenden emotionalen Zustand des menschlichen Organismus, der durch eine „erhöhte Aktivität des autonomen Nervensystems sowie durch die Wahrnehmung des eigenen Erregungszustandes“ (Spielberger, 1966, zit. nach Krohne, 1996) gekennzeichnet ist. Spielberger bezeichnet die Zustandsangst als „A-State“ und stellt fest, daß die auslösende Situation oder das auslösende Objekt der subjektiven Gefahrempfindung des Einzelnen unterliegt, wobei diese nicht mit der objektiven Gefahr übereinstimmen muß.

Häufig ist das Angsterleben des Betroffenen für den Außenstehenden speziell in der prüfungsängstlichen Situation nicht sichtbar, trotzdem können die körperlichen und gedanklichen Vorgänge mitgeteilt werden. Dieser Aspekt zeigt, daß die Zustandsangst als eine bewußte Reaktion auf eine situationsabhängige Anforderung mit gleichzeitiger Registrierung der eigenen Handlungskompetenz zu verstehen ist (vgl. Schwarzer, 1993,zit. nach Sörensen, 1992). Die akute Angst ist nur von kurzer Dauer und läßt schnell nach, sobald der angstauslösende Stimulus beseitigt ist.

Die Intensität des Erlebens hängt von der subjektiv bewerteten Bewältigungskompetenz ab. Ein geringeres Angstniveau ergibt sich, wenn die bedrohliche Situation unter bestimmten Umständen als nicht mehr bedrohlich wahrgenommen wird (vgl. Spielberger, 1966, zit. nach Schwenkmezger, 1985). Kognitive Prozesse geben dem Organismus dabei eine Rückmeldung, daß geeignete Abwehr- oder Anpassungsmöglichkeiten zur Gefahrbegegnung zur Verfügung stehen. Das Individuum fühlt sich der Situation nun nicht mehr hilflos ausgeliefert.

Schwarzer (1993) teilt das Erleben der Angst in zwei Gesichtspunkte ein. Die ‚Aufgeregtheit’ signalisiert die subjektive Empfindung von Erregung, wobei die Wahrnehmung der Angst in bezug auf die kognitiven Prozesse als ‚Besorgtheit’ bezeichnet wird.

Im Zustand der Besorgtheit und Aufgeregtheit realisiert das Individuum seine Fähigkeiten und Bewältigungsmöglichkeiten, die von ihm hinsichtlich einer angstauslösenden Situation eingesetzt werden können. Der Organismus mobilisiert alle körperlichen Kräfte. Besorgtheit und Aufgeregtheit übernehmen dann die Funktion, festzustellen, ob die Anforderungen zu bewältigen sind oder nicht.

1.5.2 Angst als Wesenszug

Angst als Wesenszug stellt ein individuelles Persönlichkeitsmerkmal dar, das unser Verhalten in allen Situationen mehr oder weniger intensiv beeinflußt und in Prüfungssituationen ebenso seinen Niederschlag finden kann. Dabei handelt es sich nicht um die Angst vor einer bestimmten Gefahrensituation oder einem Objekt, sondern um eine irrationale Angst.

Spielberger (1966, zit. nach Schwenkmezger, 1985) definiert die Eigenschaftsangst(A-Trait), als die individuelle Tendenz, eine große Auswahl von Situationen als bedrohlich wahrzunehmen.

Diese Angstdisposition spiegelt sich anhand der Häufigkeit und Intensität, mit der ein Individuum Angst erlebt, wider. Personen mit einer hohen Anfälligkeit für Angstreaktionen werden tendenziös mehr Situationen als bedrohlich empfinden als niedrigängstliche Personen. Grundsätzlich sind sich die Autoren darüber einig, daß die dispositionelle Angst einem chronischen Erregungszustand gleichkommt, bei dem die empfundene Bedrohung von geringerer Intensität ist.

Ängstlichkeit wird von Schwarzer (1993) unter den Aspekten Generalität, im Sinne von situationsübergreifend und Stabilität hinsichtlich der zeitlichen Dauer gesehen.

McReynolds (1968, zit. nach Krohne 1975) merkt an, „...daß ängstliche Individuen sich vermehrt mit unbewältigten Problemen beschäftigen und deshalb ständig über einen erhöhten Erregungszustand verfügen. Auf neutrale Reize der Umwelt reagiert der Ängstliche häufig mit heftigen Emotionen, weil er den Stimulus als mögliche Gefahrenquelle einschätzt“(S.12).

Somit läßt sich aus der Theorie ganz gut erkennen, wie wichtig die Angst als Wesenszug für das Verständnis der Prüfungsangst beiträgt. Angst, so ist aus dem Gesagten erkennbar, kann elementar dazu beitragen, daß sie das Leben jedes einzelnen Prüfungsängstlichen in seiner Umwelt beeinträchtigt.

1.5.3 Zusammenhang zwischen Angst und Selbstwert

Andere Autoren glauben in der Theorie zur Angstentstehung vor allem einen Zusammenhang zwischen Angst und niedrigem Selbstwertgefühl erkennen zu können.

Nach einer Studie von Levitt (1987) entsteht „...bei den Betroffenen durch die Verzerrung der Selbstwahrnehmung eine emotionale Unzufriedenheit in Hinblick auf das gesunde Selbstwertgefühl“(S.155). Dadurch kommen Zweifel an den eigenen Leistungs- bzw. Bewältigungsmöglichkeiten auf. Diese wiederum verstärken ihrerseits die Angst. Da sich beide Merkmale gegenseitig bedingen, wird hier eine stabile Wechselwirkung geschaffen, die dafür sorgt, daß die Angst nicht abgebaut werden kann.

Auch Sarason u.a. (1960, zit. nach Schwarzer, 1993) fanden in frühen Studien bereits heraus, „...daß Hochängstliche ihren Selbstwert weit unter dem der Niedrigängstlichen beurteilen. Sie zeigen Furcht davor, in Leistungssituationen wie zum Beispiel Prüfungen, den Anforderungen nicht gerecht werden zu können und zu versagen“(S.91). Dies soll noch deutlicher durch die folgende Theorie zur Prüfungsangst bekräftigt werden.

Sarason und seine Mitarbeiter sehen Angst als ein Gefahrensignal. Sie haben eine Theorie zum Aufbau der Prüfungsangst entwickelt, die auf mehreren Stufen basiert, die auch für Erwachsene zum Tragen kommt.

Die erste Stufe: Haben Kinder oder später Erwachsene das Gefühl, daß ihre Eltern bzw. Lehrer dauernd ihre Leistungen kontrollieren, dann entwickeln sie Feindseligkeiten gegenüber den Eltern bzw. Lehrern. Das Problem, das sich ihnen jetzt stellt ist, daß diese feindseligen Gefühle nicht einfach geäußert werden können, ohne eine Strafe zu fürchten oder die eigenen positiven Gefühle den Eltern bzw. Lehrern gegenüber zu verletzen.

Die zweite Stufe: Die Konsequenzen der Eltern bzw. Lehrer auf die Feindseligkeit der Kinder wirken sich unterschiedlich auf die Kinder(oder, in unserer Betrachtung, Erwachsenen) aus. Eine häufige Folge sind Schuldgefühle der Kinder(der erwachsenen Prüflinge) den Eltern bzw. Lehrpersonen gegenüber.

Eltern spielen demnach eine wichtige Rolle als Modell des Kindes (und späteren Erwachsenen), wie es seine Ängste zu sehen und mit ihnen umzugehen lernt. Bei diesem dargestellten Stufenmodell ist es besonders wichtig, daß man als späterer erwachsener prüfungsängstlicher Mensch lernt, die aus der Kindheit erworbenen und anerzogenen Schuldgefühle abzubauen und eine eigene Identität zu entwickeln, die den Prozeß der Eigenständigkeit im Denken fördert. Mit seiner Angst umzugehen, ist eine Möglichkeit für den Prüfungsängstlichen, bei einer optimistischeren Sichtweise zu bleiben.

1.5.4 Auswirkungen von Leistungs- und Prüfungsangst im Zusammenhang mit dem Alter

Beobachtet man die Leistungsfähigkeit verschiedener Studenten unterschiedlicher Altersstufen und Bildungsinstitutionen im zweiten Bildungsweg, läßt sich feststellen, daß Angst (in der Bildungsorganisation) in fast allen Fällen die Leistungen herabsetzt. Dies gilt besonders für Prüfungssituationen, in denen die momentane Leistungsfähigkeit des Individuums zu einem bestimmten Zeitpunkt abgefragt wird. Es konnte festgestellt werden, daß das Alter eine entsprechende Auswirkung auf die Prüfungsangst hat. Je älter jemand ist, umso eher tendiert er dazu, daß seine Prüfungsangst geringer ist, wenn er das Gefühl der Souveränität in der Prüfungssituation hat.

Nach Sarason et al. (1960) und Schwarzer (1993) ist die Prüfungsangst aber auch bei den älteren Personen erhöht, wenn diese das Gefühl des Ausgeliefertseins [haben] in der Prüfungssituation haben.

1.6 Klassifikation von Ängsten

1.6.1 Phobische Störungen

Da auch einem klinisch geschulten Diagnostiker und Mediziner die Unterscheidung einer Prüfungsphobie und einer Prüfungsängstlichkeit nicht leichtfällt, soll in diesem Kapitel die Phobie genauer definiert werden.

Nach Levitt (1987) stellt eine Phobie „eine übertriebene Angstreaktion vor bestimmten Objekten oder Situationen dar, bei der der Betroffene sich davor fürchtet, körperlichen Schaden davonzutragen.“

Da die Ursachen für die empfundene Angst dem Betroffenen nicht bekannt sind und dieser jene nicht beschreiben kann, wird die Angst unbewußt auf einen anderen Gegenstand projiziert.

Die Individuen entwickeln ein starkes Vermeidungsverhalten, das keine Relation zur eigentlichen Gefahr zeigt. Aus psychopathologischer Sicht sind Phobien Ausdruck von „zerrüttetem und angstvermittelndem Vermeidungsverhalten.“

Freud (1926, zitiert nach Sörensen, 1992), der sich intensiv mit Phobien beschäftigte, definiert die Phobie vom psychoanalytischen Standpunkt aus als die Abwehr der Angst vor verdrängten Es-Impulsen, die auf ein bestimmtes Objekt oder eine bestimmte Situation verschoben werden. Diese Situation bzw. dieses Objekt steht damit stellvertretend für die eigentliche Angst vor dem Ausleben der Triebregungen aus dem Es. Zwischen dem verdrängten Es-Impuls und der angstauslösenden Situation (bzw. Objekt) besteht ein symbolischer Zusammenhang. Die Phobie ist der Ausweg, den das Ich als bewußte Instanz des Organismus wählt, um eine Konfrontation mit den Triebregungen des Es zu vermeiden.

Freud (1909, zit. nach Davison / Neale, 1988) erläutert seine Theorie am Beispiel des „kleinen Hans“, der eine starke Furcht vor Pferden entwickelte, die sich besonders auf die Scheuklappen und das schwarze Pferdemaul konzentrierte. Aus den Fragen des kleinen Jungen leitet Freud die Vermutung ab, daß Hans’ Angst vor Pferden einen rein symbolischen Charakter besitze, der Angstauslöser aber eigentlich sein Vater sei. Dieser trägt eine Brille und einen Schnurrbart, für Freud beides eindeutig die Merkmale des Pferdes, die Hans ängstigten. Hans übertrug die Angst vor dem Vater auf die Pferde, die er daraufhin möglichst mied. Somit wird der symbolische Wert der Phobie deutlich.

Der von Marks vorgeschlagenen Einteilung (1969, zit. nach Reinecker, 1993) folgend, „lassen sich Phobien genau wie andere psychische Störungen nach DSM-III-R klassifizieren.“

Damit wurde ein differenziertes Schema entwickelt, in dem bedeutsame und beobachtbare Unterschiede und Symptome von Ängsten festgehalten und diese schließlich in bestimmte Kategorien eingeteilt werden. Hierbei handelt es sich um den Versuch von Wissenschaftern, Erscheinungen zu ordnen und zu strukturieren, um eine Zuordnung der verschiedenartigen individuellen Phänomene in klar umrissene Kategorien zu erleichtern. Das allgemein akzeptierte Klassifikationsschema DSM-III-R wird zur Diagnose der Probleme eines Individuums eingesetzt. Diese werden mit den in der Tabelle erfaßten Grundtypen von Störungen verglichen und entsprechend eingeordnet.

Die inhaltliche Klassifizierung von Phobien, die von der ursprünglichen griechischen Bedeutung des Wortes ausgeht(wie etwa die Arachnophobie als Angst vor Spinnen) hat heute lediglich einen historischen Wert.

Demgegenüber hat die einfache Einteilung der Phobien nach Reinecker (1993) in Agoraphobie, soziale Phobie und spezifische Phobie Bestand. Die Agoraphobie ist eine stark generalisierte Angst und umfaßt eine Vielzahl von Bedrohungen wie z.B. Öffentlichkeit, Verkehrsmittel, große Plätze sowie Menschenansammlungen. Ausgelöst wird die Angstreaktion durch die kognitiven Prozesse des Betroffenen, der sich der Situation hilflos ausgeliefert fühlt und befürchtet, durch die auftretenden Symptome wie etwa Ohnmacht die Aufmerksamkeit der Öffentlichkeit auf sich zu ziehen. Die Betroffenen zeigen deutliche Auswirkungen der emotionalen Belastung hinsichtlich der physiologischen und kognitiven Prozesse des Körpers.

Der Beginn der sozialen Phobien liegt meist im frühen Erwachsenenalter zwischen dem 16. und 20. Lebensjahr. Die Aspekte der sozialen Phobie sind vielfältig und komplex. Als sozial wird diese Form deshalb bezeichnet, weil sie an die Gegenwart anderer Menschen gebunden und der Verlauf als chronisch zu bezeichnen ist.

Der Rahmen der sozialen Phobien umfaßt die Antizipation unangenehmer Gefühle, die im Hinblick auf soziale Situationen befürchtet werden. Die Angst, von anderen Personen beobachtet -und eventuell auch bewertet zu werden- ist als zentraler Angstauslöser zu betrachten. Angstreaktionen, die sich beispielsweise durch Stottern und starke Nervosität in der Öffentlichkeit äußern, beeinflussen das persönliche, soziale und berufliche Leben des Betroffenen so stark, daß sie sich genötigt fühlen, sich aus dem sozialen Geschehen zurückzuziehen. Darauf folgt häufig die soziale Isolation .

Nach Reinecker (1993) beschreibt die „spezifische, isolierte oder auch als einfach bezeichnete Phobie die Angst vor einer klar definierten Situation oder einem Objekt. Dabei kann jede Situation zum Auslöser spezifischer Angst werden. Ursachen für situationsbedingte Phobien können Flugzeuge, Dunkelheit und enge Räume sein. Besonders Tierphobien, die meistens bereits in der frühen Kindheit erworben werden, können deutlich erkannt werden.“

Im Vergleich zur sozialen Phobie oder der Agoraphobie beeinträchtigt nach Davison /Neale (1988) und Reinecker (1993) die spezifische Phobie den Alltag der betroffenen Personen nur gering. Panikreaktionen sind nur bei direkter Konfrontation mit der gefürchteten Situation zu beobachten.

In den Bereich der spezifischen Phobien ist die Schulphobie einzuordnen. Die Schulphobie wird, wie der Name schon sagt, durch eine eindeutige Angst vor der Institution Schule gekennzeichnet. Die folgende kurz gehaltene Definition der Schulphobie soll jedoch nur einen Einstieg in die Ängste des Schulkindes bieten. Das schulphobische Kind weigert sich aus den verschiedensten Gründen, die Schule zu besuchen.

Dabei spielt nach Wolmann (1978) und nach Davison /Neale (1988) sowohl die „Trennung von der Mutter bzw. dem Elternhaus, als auch die Abneigung gegen den Lehrer und die Schulkameraden sowie die Angst vor Bestrafung bei schlechten Noten eine zentrale Rolle.“

Waldvogel (1959) sieht die einsetzenden körperlichen Symptome, wie Erbrechen und Kopfschmerzen als zusätzliches Mittel, welches eingesetzt wird, um das Zuhausebleiben zu rechtfertigen.

Häufig liegt die Ursache für Schulphobien in den fehlerhaften Verhaltens-und Erziehungsmerkmalen der Eltern. Kinder überängstlicher, überbesorgter und unsicherer Eltern verspüren das Bedürfnis nach der emotionalen Nähe ihrer Eltern und entwickeln deshalb häufig eine entsprechend hohe Ängstlichkeit hinsichtlich bevorstehender Trennungen, die mit dem Schulbesuch einhergehen.

1.6.2 Angstzustände

Die Panikstörung wird durch wiederkehrende, unvorhersehbare und in unbestimmten Situationen plötzlich auftretende Angstattacken gekennzeichnet. Diese werden von quälenden körperlichen Schmerzen wie Erstickungsgefühle, Zittern, Hitzewallungen und Herzklopfen begleitet. Sie treten erfahrungsgemäß etwa ein-oder mehrmals in der Woche auf und blockieren weitgehend planvolles Handeln. Das Angsterleben steigert sich soweit, daß die Betroffenen den unmittelbar bevorstehenden Tod oder das baldige Verrücktwerden befürchten (vgl. Schmidt, 1993, Zimbardo, 1995).

Der Zustand der extremen Angst dauert in der Regel einige Minuten an, kann sich in Ausnahmefällen aber auch über Stunden hinziehen. Häufig entsteht nach Panikattacken eine Angst vor der Angst, die sich auf die zu erwartenden, extremen körperlichen Reaktionen bezieht.

Die generalisierte Angststörung ist eine ständig vorhandene, unspezifische Angst. Der Betroffene empfindet schwerwiegende Befürchtungen vor drohendem Unglück und eigenem Verderben. Die immerwährenden quälenden Gedanken um das eigene Schicksal und das nahestehender Personen sorgen für einen hohen körperlichen Erregungszustand sowie für eine Hyperaktivität des Nervensystems. Daraus folgen Symptome wie Nervosität, erhöhte Atemfrequenz, hohe Reizbarkeit und die Unfähigkeit, sich zu entspannen (vgl. Davison /Neale, 1988).

Die Zwangsstörung ist eine irrationale und unkontrollierbare Angst vor Krankheiten, die aufgrund von Unsauberkeit bzw. Infektionen entstehen könnten. Auf zwanghaften Vorstellungen beruhend werden ritualisierte Handlungen durchgeführt, die keinen Bezug zum eigentlichen Angstauslöser haben.

Man unterscheidet zwischen Zwangsgedanken und Zwangshandlungen, wobei die Zwangshandlungen stereotyp ablaufen und der Vorbeugung unrealistischer schädlicher Einflüsse dienen. Der Betroffene ist sich der Sinnlosigkeit seiner Handlungen bewußt, befindet sich aber trotzdem im dauerhaften Konflikt mit der Affektreduzierung, die durch die Ausführung eintritt (vgl. Davison /Neale, 1988).

Trennungsangststörungen sind den kindheitsspezifischen Ängsten zuzuordnen. Das Kind befürchtet die Trennung von den wichtigsten Bezugspersonen. Die Angstsymptome wie Übelkeit, Erbrechen und Kopfschmerzen treten entweder während oder unmittelbar vor der Trennungssituation auf. Zwischen der Prüfungsangstphobie und der Trennungsangst besteht ein enger Zusammenhang. Die Prüfungsangstphobie stellt keine Phobie im klassischen Sinne dar. Die Schule wird in diesem Zusammenhang vielmehr als phobisch besetztes Objekt angesehen und -da die Angst vor der Universität oder Erwachsenenbildungsstätte hauptsächlich durch die Angst vor einer Trennung von der Mutter oder anderen Bezugspersonen hervorgerufen wird- dem Bereich der Trennungsphobie zugeordnet.

Das tägliche Leben wird vor allem in Hinblick auf soziale Kontakte stark eingeschränkt, da trennungsängstliche Kinder neben dem Besuch der Schule auch das Verlassen des Hauses fürchten. Diese Kinder sind es nicht gewöhnt, zu Gleichaltrigen oder anderen Erwachsenen Kontakt aufzunehmen und verhalten sich deshalb sehr schüchtern. Damit grenzen sie sich weitgehend aus dem sozialen Leben aus. Der soziale Rückzug kann als eine Folge der nicht behandelten Trennungsangst analysiert werden, wobei die Intensität des Angsterlebens ernstzunehmende Auswirkungen auf die weitere Entwicklung des prüfungsängstlichen Studenten/in nach sich ziehen kann.

1.6.3 Angstarten nach Schwarzer

In der Literatur sind unterschiedliche Klassifizierungs- und Kategorisierungsmöglichkeiten von Ängsten vorzufinden. Die folgende systematische Klassifizierung von Ängsten im Sinne Schwarzers (1981) dient als „Beispiel für eine mögliche Einteilung von Angst. Einschränkend läßt sich anmerken, daß die Darstellung auf dem Hintergrund der subjektiven Einstellung des Autors beruht und aus diesem Grund nicht für allgemeingültig erklärt werden kann.“

Schwarzer unterscheidet Ängste nach ihrem Allgemeinheitsgrad und ihrer Thematik. Er ordnet den Oberbegriffen Existenzangst, soziale Angst und Leistungsangst thematisch passende Ängste unter.

Die Existenzangst bezeichnet die Angst davor, körperlichen Schaden zu erleiden, hier im Sinne von Todesangst und Angst vor Verletzungen, Krankheiten und Unfällen. Hervorgerufen wird Existenzangst durch die situationsspezifisch erlebte Bedrohung des eigenen Lebens. Dazu gehört ebenso die Dunkelangst, die Kriegsangst, Angst vor Spinnen oder anderen Tieren, die Altersangst, die Infektionsangst, die Flugangst und die Höhenangst (vgl. Schwarzer, 1981).

Der Ausgangspunkt der sozialen Angst ist das Gefühl der Selbstwertbedrohung. Die Erregung tritt ein, sobald es zu interpersonellen Kontakten mit der Umwelt kommt. Die Vermutung, beobachtet zu werden, ruft Angst hervor, weil eine Bewertung der eigenen Person durch andere Menschen befürchtet wird. Die Grundlage der empfundenen sozialen Ängste ist die erhöhte individuelle Neigung zur öffentlichen Selbstaufmerksamkeit. Dieser Zustand tritt immer dann ein, wenn sich eine Person überlegt, was andere wohl von ihr halten (Schwarzer, 1993). Innerhalb der sozialen Angst grenzt Schwarzer die Aspekte Scham, Verlegenheit, Publikumsangst und Schüchternheit voneinander ab.

Leistungsangst entsteht durch die subjektiv empfundene Bedrohung des Selbstwertes des Betreffenden in der Prüfungssituation, die durch bevorstehende Leistungssituationen ausgelöst wird. Besonders in Prüfungssituationen ist eine derartige Reaktion als Angst vor einem möglichen Mißerfolg zu interpretieren. Da diese Leistungsüberprüfungen in der Regel in der Schule oder sonstigen sozialen Einrichtungen stattfinden, läßt sich eine Überlappung von Leistungs- und sozialer Angst feststellen. „Der Leistungsangst“ ordnet Schwarzer (1981) die Bewertungsangst, die Sexualangst als verbindendes Glied zur sozialen Angst, die Prüfungsangst, die Schulangst, die Mathematikangst, die Berufsangst und die Lehrerangst unter.

Krohne (1996) trifft ähnliche Unterscheidungen. Er teilt Ängste danach ein, ob sie sich auf das Selbst in Form einer Selbstwert-bzw. das Ich bedrohenden Situation beziehen oder ob eine körperliche Bedrohung vorliegt. Selbstwertbedrohende Situationen werden durch Prüfungen oder entsprechende Leistungsabfragen hervorgerufen. Die Angst vor der Bewertung der eigenen Leistung durch andere Personen und die Angst vor einem möglichen Versagen stehen dabei im Mittelpunkt. Deshalb bezeichnet Krohne diese als Bewertungsangst.

1.7 Diagnostische Zugangsweisen zur Prüfungsangst

Die Diagnose von Angst und Ängstlichkeit gestaltet sich schwierig. Dies trifft insbesondere auf erwachsene Studenten zu, so daß Lehrer häufig nicht in der Lage sind, die Angstreaktionen ihrer Studenten wahrzunehmen.

Die wissenschaftliche Diagnostik der Angst ist auf den Einsatz von Fragebögen angewiesen, die von den Betroffenen zu beantworten sind. Erst seit Beginn der 1970er Jahre kam es zu einem Anwachsen der empirischen Forschung auf dem Gebiet der Prüfungsangst. Diese Arbeiten stützen sich überwiegend auf standardisierte Verfahren wie den Fragebogen zur Prüfungsangst.

Der von Dr.Henzinger entwickelte standardisierte Fragebogen, der die Prüfungsangst und die Leistungsangst im Zusammenhang mit der Berufswelt untersucht, ist hier zu nennen. Dabei berücksichtigt der Test auftretende physiologische Störungen. (Siehe Anhang „Fragebogen zur Prüfungsangst“ )

Ebenso hat die Testerin den Probanden einen Fragebogen über die situative aktuelle Angst vorgelegt, der Folgendes zum Inhalt hatte: Der entwickelte Fragebogen, der die Prüfungsangst erfaßt, mißt die Leistungsangst im Zusammenhang mit der Berufswelt. Dabei berücksichtigt der Test auftretende physiologische Störungen. Er testet, ob jemand zur Zeit der Untersuchung überhaupt nicht, sehr ängstlich, aufgeregt, unsicher, besorgt, gespannt, furchtsam, angsterfüllt oder nervös ist.

An dieser Stelle möchte die Verfasserin auf den ausführlichen Anhang hinweisen. Hier findet der Leser z.B. sämtliche verwendeten Fragebögen, wie etwa der bereits angesprochenen Anhang „Fragebogen zur Lernleistung.“

1.7.1 Fallbeispiel zur Illustration von Prüfungsängsten

Anhand der Leistungsproblematik des dreißigjährigen Franz läßt sich der entstehende Teufelskreis aufzeigen. Karl besucht die erste Klasse des WIFI mit Schwerpunkt Mediation, welchen er als Zusatzausbildung für seine Tätigkeit als Lebens-und Sozialberater benötigt. Bereits seit Beginn des Kurses zeigt der Kandidat große Prüfungsängste. Alle Lehrer des WIFI beklagen sich über Karls schlechte Leistungen auf dem Gebiet der Rechtsseminare. Seine besonderen Stärken liegen im sportlichen Bereich, hier signalisiert er Ausdauer und Leistungswillen. Auch im sozialen Bereich ist Franz auffällig. Er isoliert sich von Gleichaltrigen, so daß die jüngeren Geschwister seine einzigen Freunde sind.

Es kommt dazu, daß sowohl der Freundeskreis wie auch die Verwandten als auch die Lehrer Franz’ Lernbereitschaft mißtrauen. Er selbst erwartet lediglich Mißerfolge in der Bildungsinstitution des WIFI, der VHS und des Bfi. Da die Freunde Franz weiterhin Vorwürfe machen und die Freundin ihrer Überforderung durch Weinen Ausdruck verleiht, zieht sich Franz immer mehr zurück. Er wirkt desinteressiert und faul, was durch seine Resignation zu erklären ist.

An die hemmenden Auswirkungen von Angst und Streß auf das Lernvermögen hat sich Franz im Laufe der Ausbildungszeit gewöhnt. Er befindet sich in einem fortgeschrittenem Stadium der Lernstörungen, in der er, wie Seligmann (1979, nach Schwarzer, 1993) umschrieben hat, seine Hilflosigkeit erlernt hat. Indem Franz sich unbeteiligt zeigt, offenbart er seinen inneren Rückzug, um sich vor weiteren Niederlagen und Vorwürfen zu schützen.

Bedingt dadurch entsteht ein sozialer als auch ein intrapsychischer Teufelskreis. Der soziale Teufelskreis zeigt sich in den Gesprächen der Vertreter der Institution mit ihm. Hier erfährt er nur Negatives über seine Leistungen.

Der intrapsychische Teufelskreis stellt Franz’ Konfliktsituation hinsichtlich seiner Lernmotivation dar. Einerseits möchte er sich selbst keinen Ärger machen, weshalb er aus Verantwortlichkeit gegenüber sich selbst sogar dann seine Hausaufgaben erledigt, wenn er keine Lust dazu hat. Andererseits hat er erkannt, daß Lernen seine Leistungen nicht verbessert, sondern erneut zu einer Niederlage führen wird. Aus diesem Grund empfindet er Lernen als belastend und unangenehm.

Dieses illustrierte Fallbeispiel ist der Grund, im nächsten Kapitel auf die Auswirkungen der Prüfungsangst auf die körperliche Gesundheit näher einzugehen.

1.7.2 Auswirkungen der Prüfungsangst auf die körperliche Gesundheit

Die am häufigsten zu beobachtende Folge der Prüfungsangst ist Nervosität, die durch andauernde innere Spannung entsteht. Das vegetative Nervensystem wird überfordert, so daß der Körper mit Unruhe, Aufgeregtheit, Überempfindlichkeit und Funktionsstörungen innerer Organe reagiert, die sich oft zu langwierigen Krankheiten bis zur ernstlichen Schädigung von Organen weiterentwickeln können. Daneben kommt es zu Schlafstörungen und Angstalpträumen, die die gestörten Kinder in ihrem Schlaf beeinträchtigen. Diese führen schnell zu Leistungsschwächen, da der betroffene prüfungsängstliche Kandidat zu wenig erholsamen Schlaf findet.

Bei prüfungsängstlichen Personen kommt es aufgrund der erhöhten körperlichen Anspannung zu morgendlichem Appetitmangel, dem die Eltern nicht mit Zwang entgegenwirken sollten. Daneben treten Krämpfe im Magen-Darm Bereich auf, die Erbrechen und kolikartige Magenschmerzen zur Folge haben. Ein weiteres Symptom, das in Begleitung von Prüfungsangst auftreten kann, ist Asthma. Die Verkrampfung der Bronchien sorgt dafür, daß der Betreffende unter Atemnot leidet, ihm also förmlich die „Luft wegbleibt“ (Leibold, 1986). Bronchialasthma kann einerseits zu den allergischen Krankheiten gezählt werden, die durch Blütenpollen, Staub und ähnliches ausgelöst werden. Ebenso spielen aber auch psychische Faktoren eine bedeutende Rolle. Häufig liegen die Ursachen der Erkrankung bei Asthmapatienten in einer gestörten Mutter-Kind-Beziehung, die durch Überbehütung (over-protection) gekennzeichnet ist.

Ängste richten besonders im Seelenleben des Studenten zum Teil irreparable Schäden an, die weitreichende Folgen für die weitere Persönlichkeitsentwicklung haben. Zu den psychischen Folgen der Prüfungsangst gehören depressive Verstimmungen, Hemmungen und Minderwertigkeitsgefühle. Die depressive Verstimmung zeigt sich bei Erwachsenen durch eine auffallend passive und negative Lebenseinstellung. Oft sind die Betroffenen antriebslos und passiv, um die vor ihnen liegenden Anforderungen zu bewältigen. Sie sehen in ihren Handlungen keinerlei Perspektiven. Die Konzentrations-und Leistungsfähigkeit ist stark eingeschränkt, so daß zwangsläufig Probleme beim Lernen entstehen. Körperliche Reaktionen wie das gesteigerte Schlafbedürfnis sowie der chronische Kopfschmerz weisen darauf hin, daß Depressionen auch die Organe des Körpers stark in Anspruch nehmen.

Wenn sich seelische Probleme nicht mehr beherrschen lassen, sehen Erwachsene im Selbstmord den einzigen Ausweg. Der Selbstmordversuch ist meist als ein verzweifelter Schrei nach Hilfe aus der Umwelt des Betroffenen zu sehen, da dieser glaubt, sich in einer ausweglosen Situation zu befinden. Zu einer solchen Situation kann etwa der Tag der Zeugnisvergabe werden, an dem der Kursteilnehmer die schlechten Ergebnisse des letzten Schuljahres offenbart bekommt. Begegnet man dem Erwachsenen mit Ärger und Vorwürfen, wird es sich für einen Versager halten und somit weiter in seine Angst getrieben. Nehmen ihn die Lehrer der Bildungsstätte trotz Mißerfolgs an, wirkt sich dies positiv auf das Selbstbewußtsein und die Leistungsmotivation aus.

Hemmungen und Minderwertigkeitsgefühle erklären sich vor allem aus den Mißerfolgen, die der Geängstigte infolge seiner Ängste erlebt. Dabei beziehen sich die Mißerfolge sowohl auf den sozialen als auch auf den Leistungsbereich. Hemmungen führen vor allem zu Schwierigkeiten im Umgang mit anderen Menschen, dem Lehrer und den Mitkollegen.

Häufig sieht sich der Student von seiner Klassengemeinschaft aufgrund unterschiedlichster Ursachen ausgeschlossen. Er glaubt zu bemerken, daß niemand ihn mag oder daß der Lehrer ihn schlecht behandelt. Der Student ist entmutigt und gehemmt, sich in der Bildungsinstitution angstfrei zu bewegen. Daraufhin kommt es zur Isolation des Schülers und damit zur sozialen Vereinsamung, die von zunehmend schlechteren Leistungen begleitet wird.

Hier wie bei allen aufgeführten seelischen Folgen der Prüfungsangst kommt es nach Leibold (1986) zu Lernstörungen und zu einer erheblichen Herabsetzung der Lernmotivation. Seine Zukunft negativ bewertend fällt es dem depressiven Student verständlicherweise schwer, einen inneren Antrieb zu entwickeln, in der Bildungsinstitution eine gute Leistung zu erbringen und diese als einen Erfolg auf dem Weg in die Zukunft zu werten. Durch den seelischen Druck sind die Betroffenen nur selten in der Lage, ohne professionelle Hilfe ihren seelischen Nöten zu entkommen.

2. Erwachsenenbildung in den VHS, WIFI, Bfi, Polycollege

Die Erwachsenenbildung hat heute im europäischen Raum den Stellenwert erlangt, der dafür sorgt, daß man sich nicht nur über den Konsum der Bildung als Wert Gedanken macht, sondern sich auch überlegt, wie jeder einzelne Erwachsene Bildung aus der Sicht der Historie und Gegenwart definiert und betrachtet.

Es begann vor 25 Jahren mit der Forderung des Rechts auf Bildung für erwachsene Berufstätige aller Schichten. Es verstand sich von selbst, daß dieses Recht nur in eigener Verantwortung wahrgenommen werden kann. Konsequent in der Bedeutung der Erwachsenenbildung war dies nicht nur der Titel des ersten Hefts der von der Arbeitsstelle herausgegebenen Reihe „Organisationsmodelle kirchlicher Erwachsenenbildung“, ihm wurde programmatisch das „Manifest von Cuernavaca“ vorangestellt.

Unter dem Stichwort „Entschulung der Gesellschaft“ hatte der Kulturkritiker Ivan Illich (1995) auf die Ausbeutung der sogenannten Dritten Welt auch und gerade durch die Bildungsanstrengungen hingewiesen. Bildungstheoretiker -und Menschen mit situativer Prüfungsangst aus der westlichen Welt- hatten sich in dem von Illich gegründeten Zentrum in Cuernavaca, Mexiko, zusammengefunden und gefordert:Wir sind der tiefen Überzeugung, daß alle Menschen, welchen Alters auch immer, das Recht haben, selbst zu entscheiden, was sie lernen wollen, wie, wann und wo. Wissen muß darum für jedermann und zu jeder Zeit zugänglich sein. Keine Institution darf Wissen monopolisieren oder seine Verteilung von Prüfungen abhängig machen. Lernen, Leben und Arbeiten sollen ständig miteinander verwoben sein.

Während wir leben, lernen wir. Lernen ist ein Ausdruck von Leben; Menschen lernen ununterbrochen, ihr ganzes Leben lang. Das Lernen des einen ist nicht mehr wert als das Lernen des anderen, es ist anders. Dennoch gibt es Leute, die mehr sogenanntes ‚Wissen’ haben als andere, was nur ein Ausdruck dafür ist, daß sie die Macht hatten, einen besseren Zugang zu anderen Menschen, Informationen oder Hilfsmitteln zu gewinnen. Um diese Macht zu brechen, muß jedermann Zugang haben zu allen Formen von Wissen, d.h. gleiche Zeit, finanzielle Möglichkeit und Freiheit zum Lernen sowie freien und unvermittelten Zugang zu all den Personen, Informationen und Hilfsmitteln, deren er zum eigenen Lernen bedarf.

Somit hat, wenn man sich diese Definition des Begriffes der Bildung und der damit verbundenen Bedeutung für die Erwachsenenbildung ansieht, jeder Bürger des Landes die Möglichkeit relativ uneingeschränkt und frei das zu lernen, was ihm Spaß macht. Sieht man von der historisch besetzten Definition weg in die Gegenwart, so ist zu beobachten, daß es sich für jeden einzelnen Bildungskonsumenten nicht immer so schön anhört, wie der ursprünglich ausgelegte Begriff der Bildungskonsumation in der Praxis der Ausbildungsstätten umgesetzt und gelebt wird.

Die Erwachsenenbildung hat es sich zum Ziel gesetzt, gegen Ungerechtigkeiten, die die Ausbildung des Bildungskonsumenten behindern könnten, rechtlich wie auch privatrechtlich in der Form vorzugehen, daß sie für den Einzelnen den Konsum der Bildung als Wertgut zulassen und ihn schützen, so viel Bildung wie er möchte, wo und wann er möchte, zu beanspruchen.

Jene Zielsetzung, die oben dargestellt wurde, zeigt, daß ein lebenslanges Lernen den Zeitgeist dieses Jahrhunderts widerspiegelt und von jedem Erwachsenen als attraktives Angebot zum Fortkommen in seiner Berufswelt gesehen werden kann, ist meiner Meinung positiv ausgelegt. Dies könnte dazu dienen, daß jeder einzelne prüfungsängstliche Klient, um seine Prüfungsangst in den Griff zu bekommen, sich die oben festgesetzten Ziele der Bildung vor Augen führen und eine neue Einstellung zu seinen Ängsten entwickeln kann. Jene Form der Änderung der Einstellung ist dem einzelnen zu überlassen. Wichtig erscheint mir nur, daß in der obigen Sichtweise des Lernens und der Wichtigkeit des lebenslangen Lernens für die Praxis und Berufswelt jedes einzelnen jeder Prüfungsängstliche für sich entscheiden sollte, wie wichtig ihm das Lernen ist und wie sehr überzeugt er von lebenslangem Lernen für das berufliche Weiterkommen ist. Zu erkennen, daß ein Lernen auf Lebenszeit immer wichtiger wird, um den Anforderungen der Berufswelt entgegenkommen zu können, bietet meiner Meinung nach eine Möglichkeit, wie der Prüfungsängstliche seine Angst vor bzw. in den Prüfungen abbaut und sieht, daß er zukünftig noch vielen Angstsituationen ausgesetzt sein wird. Daher wäre es gut, wenn die Person die Prüfungen hinsichtlich der Ausführung seiner Interessen und nicht als Pflichtsituation betrachten könnte, im Sinne einer Beurteilungsform seiner Fähigkeiten.

3. Der Beitrag der Progressiven Muskelentspannung nach Jacobson zur Reduktion der Prüfungsangst

Mit dem Beginn der Anwendung und Anerkennung der „kognitiven Techniken“ durch die Verhaltenstherapie wurde zunehmend auch die Progressive Muskelentspannung als erworbene Fertigkeit („Skills“) zur aktiven Bewältigung von angstauslösenden Situationen eingesetzt und kann heute neben anderen auch als „Coping Skills“-Möglichkeit gesehen werden.

Das Muskelentspannungstraining nach Jacobson hat für die Praxis Bedeutung, indem es dazu beitragen soll, die latente Prüfungsangst von Personen zu minimieren und ihnen zu einem Gefühl der Entspannung zu verhelfen.

Bereits Anfang dieses Jahrhunderts beschäftigte sich der Arzt und Wissenschafter Edmund Jacobson intensiv mit der Funktionsweise der Muskulatur.

Dabei stellte er fest, daß Anspannungen der Muskulatur häufig in Zusammenhang mit Streß, Angst oder innerer Unruhe auftreten, eine Lockerung der Muskulatur hingegen mit einem Gefühl der Ruhe verbunden ist. Der Arzt konnte die Beobachtung machen, daß durch systematische Anspannung und Entspannung verschiedener Muskelgruppen und durch die Konzentration auf die daraus resultierenden Gefühle tiefe Entspannung erlebt werden kann. Dazu schrieb der Arzt die Ergebnisse zu seinen Untersuchungen nieder und veröffentlichte 1929 ein Buch mit dem Titel „Progressive Relaxation“, das sich an Ärzte und Wissenschafter richtete. Unter anderem beschrieb er in dieser Monographie die Wichtigkeit von Ruhe („rest“) und Relaxation in der medizinischen Praxis und legte damit die Basis für die „Progressive Relaxation“ als eine neue Methode zur Entspannung.

Bedingt durch den Umstand, daß die Methode der Progressiven Relaxation vor allem in den USA sehr populär war, wird das Entspannungstraining nach Jacobson hingegen heute kaum noch in seiner ursprünglichen Form praktiziert, da es durch ein sehr detailliertes Übungsprogramm und das Einbeziehen auch recht kleiner Muskelgruppen relativ zeitaufwendig ist.

Die ursprüngliche Methode erfuhr im Laufe der Zeit zahlreiche Veränderungen, das Grundprinzip ist allerdings auch heute noch in fast allen Übungsabwandlungen wiederzufinden.

Jene Technik ist ein Teil der Verhaltenstherapie. Da diese Methode sehr leicht erlernbar ist, wird sie von sehr vielen Ärzten, Psychologen und Psychotherapeuten in der Praxis angewandt.

Im Grundverfahren der Progressiven Muskelentspannung werden 16 Muskelgruppen trainiert, weiters werden sich wiederholende Zyklen von kurzen Anspannungs- und Entspannungsperioden empfohlen.

3.1 Die Funktionsweise der Muskelentspannung

Die Methode der Progressiven Relaxation nach Edmund Jacobson bedeutet wörtlich übersetzt „voranschreitende Entspannung“, womit der systematische Aspekt der Methode bereits gut beschrieben wäre.

Mit der Technik wird Muskelgruppe für Muskelgruppe eine nach der anderen entspannt und dadurch ein sich vertiefender Ruhezustand erreicht.

Das Entspannungstraining vermindert die subjektiv empfundene Spannung und beeinflußt eine Reihe anderer physiologischer Vorgänge. Frühere Emotionstheorien gingen davon aus, daß die Willkürmotorik, die autonome Aktivität und geistige Vorgänge in vielfältiger Weise miteinander verknüpft seien. Neueren Ansätzen zufolge ist es das retikuläre System, (ein diffuses Nervengewebe im Zentralnervensystem), das bei der Vermittlung der Komponenten eine große Rolle spielt.

3.2 Die muskuläre Tiefenentspannung: Das Grundprinzip

Positive und negative Emotionen manifestieren sich auch in den Muskelspannungen. Führt sich der Prüfungsängstliche etwa die Situationen vor Augen, in denen er unter Kopf-und Nackenschmerzen leidet, dann stellt er fest, daß diese genau dann auftreten, wenn der Betreffende stark unter Druck steht und angespannt ist. Stellt sich der prüfungsängstliche Kandidat nun vor, daß er in der Prüfungssituation in heiterer und gelassener Stimmung ist, dann sollte er in der Prüfungssituation selbst in gelassener Art und Weise die Prüfung machen können, ohne ängstlich zu sein. Sehr oft ist es auch so, daß die Muskeln des Patienten zittern, das Gesicht sich verzieht und unwillkürlich Grimassen gezogen werden, bis sich der ganze Körper verkrampft.

Die Muskeln sind in einer angstfördernden Situation nicht gelockert, sondern angespannt, so daß die Progressive Muskelentspannung dazu beitragen kann, daß alle Muskeln gelockert werden können. Der gesamte Ausdruck des Körpers ist entspannt. Ruhe und Gelassenheit in der Prüfungssituation spiegeln sich in entspannten Muskeln wider. Jener Effekt soll auch bei mehrmaliger Anwendung bei den Patienten erreicht werden können. Ist die Stimmung locker, so sind auch die Muskeln locker. Unruhe, Angstzustände und Aufregung finden ihre körperliche Entsprechung in der unbewußten Anspannung der Muskeln.

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Details

Seiten
274
Jahr
2002
ISBN (eBook)
9783638114806
ISBN (Buch)
9783640243990
Dateigröße
2.3 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v2441
Institution / Hochschule
Universität Wien – Institut für Psychologie
Note
2
Schlagworte
Prüfungsangst Lernstress Schulangst Prüfungsstress Therapie von Prüfungsangst

Autor

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Titel: Bewältigungsstrategien bei Prüfungsangst. Ein Experiment mit dem Progressiven Muskelentspannungstraining nach Jacobs