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Offener Geographieunterricht

Hausarbeit 2004 18 Seiten

Didaktik - Geowissenschaften / Geographie

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

0. Vorwort

1. Offener Geographieunterricht – wie und warum?
1.1 Offener Unterricht – wie geht das?
1.1.1 Freiarbeit
1.1.2 Wochenplan
1.1.3 Lernwerkstatt
1.1.4 Projektarbeit
1.1.5 Lernzirkel
1.1.6 Lernbuffet
1.1.7 Lesetagebuch
1.2 Begriffssystematik
1.3 Warum offener Unterricht?
1.3.1 Lern- und kognitionspsychologische Begründung
1.3.2 Sozialisationstheoretische Begründung
1.3.3 Sozioökonomische Begründung
1.4. Zwischenfazit

2. Wie sieht offener Geographieunterricht in der Realität aus?
2.1 Lernzirkel: Orientierung auf der Erde (I): Kontinente und Temperaturzonen
2.2 Ein neuer Anfang für das Seebad Ramsgate: Das Seafront Project
2.3 Kinder in der Einen Welt
2.4 Schon Caesar ging hier baden

3. Fazit

Literaturverzeichnis

0. Vorwort

Die vorliegende Arbeit befasst sich mit dem Thema „Offener Geographieunterricht – unter besonderer Berücksichtigung der Zeitschriftenbeiträge der Jahre 2000 – 2003“.

Die Konzentration auf neuere Beiträge zu diesem Thema wird damit begründet, dass Uhlenwinkel (2002) eine umfassende Arbeit zum Thema „Freiarbeit im Geographieunterricht“ vorgelegt hat. Freiarbeit wird hier als eine Form des offenen Unterrichts neben anderen verstanden (siehe unten).

Hier soll im Folgenden versucht werden, offenen Unterricht der aktuellen wissenschaftlichen Diskussion entsprechend zu definieren und wichtige Begriffe, die im Zusammenhang mit offenem Unterricht genannt werden, zu systematisieren.

Es soll aufgezeigt werden, was offene Unterrichtsformen in Bezug auf Schülerorientierung im Unterricht leisten können, das traditioneller Unterricht nicht vermag.

Im Anschluss daran werden beispielhaft neuere Beiträge zur Freiarbeit im Geographieunterricht an den theoretischen Forderungen an diese Unterrichtsform gemessen und bewertet.

Um eine bessere Lesbarkeit der Arbeit zu erreichen, wird auf die weibliche Schreibweise verzichtet.

Zitiert wird nach Regeln, die Grunwald/Spitta (2003) vorschlagen.

1. Offener Geographieunterricht – wie und warum?

Im ersten Abschnitt soll nun geklärt werden, was in dieser Arbeit unter offenem Unterricht verstanden wird.

1.1. Offener Unterricht – wie geht das?

Es besteht eine breite Palette an Forderungen an das, was offener Unterricht leisten soll. Genannt werden hier z.B. Einräumung weitgehender Selbst- und Mitbestimmung der Schüler, Förderung der Mündigkeit, schüleraktivierende Unterrichtsverfahren und Arbeitsweisen, thematische Orientierung an der individuellen Lebensbedeutsamkeit (Sitte 2000, S. 1 - 2), freie Wahl des Lerntempos, des Lernortes, der Sozialform, der Arbeitsmittel, der Präsentation (Böhn 1999, S. 110), Offenheit für Fragen, Interessen und Heterogenität der Schüler, Nutzung von Schülererfahrungen, Fächerübergreifendes Lernen (Uhlenwinkel 2000a, S. 5).

Die Rolle des Lehrers im offenen Unterricht wird u.a. beschrieben als die eines Dienstleisters, der seine Schüler als Kunden zu betrachten und auf ihre Bedürfnisse einzugehen hat (Uhlenwinkel 2000a, S. 4). Er ist zuständig für die Auswahl und Gestaltung von motivierendem Unterrichtsmaterial, begleitet und berät die Schüler bei der Bearbeitung (Haubrich et al. 1997, S. 218). Er stellt sein Wissen zur Verfügung, anstatt es einzutrichtern und regt Lernprozesse an (Wolf/Sauerborn 2000, S. 37). Terhart sieht eine Entwicklung hin zum „Lernbegleiter“, zum „individualisierten Lern-Coach mit Anregungs- und Animationsfunktion“ (2002, S. 40).

Wie soll offener Unterricht diesen Forderungen gerecht werden?

Gegenüber dem Frontalunterricht, als „passiv rezeptiver“ (Sitte 2000, S. 1) lehrerzentrierter Unterrichtsform, soll offener Unterricht sich hinsichtlich der folgenden drei Aspekte öffnen:

1.) Inhaltliche Öffnung

Es soll eine Hinwendung zum „Interessenhorizont“ (Sitte 2000, S. 1) der Schüler stattfinden. Unterrichtsthemen sollen sich am Alltagsleben der Schüler orientieren und individuell bedeutsam für diese sein (ebd., S. 1 – 2). Böhn spricht in diesem Zusammenhang von einer Beteiligung der Schüler an der Zielfindung (1999, S. 110).

2.) Methodische Öffnung

Dies meint einerseits die Anwendung unterschiedlicher schüleraktivierender Unterrichtsverfahren und Arbeitsweisen, die motivierend wirken und den Schülern beim Erwerb von Schlüsselqualifikationen zur „Erschließung komplexer Zusammenhänge der Lebenswirklichkeit „behilflich sein sollen (Sitte 2000, S. 1).

Andererseits soll den Schülern die Wahl zwischen unterschiedlichen Materialien zu einem Thema ermöglicht werden, um so den individuell besten Zugang zu gewährleisten. Diese Wahlmöglichkeit soll auch für die anschließende Art der Ergebnispräsentation bestehen (Uhlenwinkel 2000a, S. 5).

3.) Organisatorische Öffnung

Es muss ein organisatorischer Rahmen geschaffen werden, der die oben beschriebene inhaltliche und methodische Öffnung des Unterrichtes zulässt (Uhlenwinkel 2000a, S. 5).

Hierzu zählt Sitte eine Öffnung der Lehrpläne, der Stundeneinteilung, der Räumlichkeiten und der Leistungsbewertung (2000, S. 2). Er plädiert dafür, „den Schülern „...“ Zeit [zu] lassen“ und schlägt vor, über einen längeren Zeitraum hinweg Fachthemen blockweise und zusammenhängend zu unterrichten (ebd.). Die künstliche Aufteilung in 45 Minuten-Blöcke (bzw. 50 Minuten-Blöcke bei Sitte, da dieser von österreichischen Verhältnissen berichtet, d. Verf.) zerstöre die Effektivität des Lernprozesses (ebd.).

Im Zusammenhang mit offenem Unterricht fallen weiterhin die Begriffe Freiarbeit, Wochenplan, Lernwerkstatt, Projektarbeit, Lernzirkel, Lernbuffet und Lesetagebuch.

Es soll jetzt versucht werden eine Systematik zu entwickeln, die diese Begriffe in eine Hierarchie einordnet. Hierzu wird in einem ersten Schritt auf die Bedeutung der einzelnen Begriffe eingegangen. In einem weiteren Schritt werden die Begriffe dann zueinander in Beziehung gesetzt.

1.1.1. Freiarbeit

Das Thema „Freiarbeit im Geographieunterricht“ wird von Uhlenwinkel (2002) umfassend behandelt. In dieser Arbeit stellt sie fest, dass ein herausragendes Kriterium für Freiarbeit eine vom Lehrer gestaltete Lernumgebung ist (ebd., S. 20 - 21). Freiarbeit „lebt von der indirekten Führung“ (ebd., S. 8) durch didaktisch vorstrukturierte Materialien (ebd., S. 9).

Charakteristisch für die Freiarbeit ist weiterhin, dass die Entscheidung über die Sozialform und Themenwahl beim Individuum liegt (ebd., S. 8). Wie groß diese Wahlfreiheiten sind, hängt vom Grad des „Overplanning“ (ebd., S. 9) ab. Je vielfältiger das vom Lehrer zu einem Thema bereitgestellte Material ist, desto mehr Wahlmöglichkeiten verbleiben bei den Schülern und desto besser kann binnendifferenzierend (ebd., S. 9) Unterricht gehalten werden.

Freiarbeit versucht, für den Schüler bedeutungsvolles Wissen zu vermitteln und gleichzeitig die Fähigkeit, mit diesem Wissen umzugehen (ebd., S. 9).

Haubrich et al. sehen hierin die konsequenteste Form offenen Unterrichts (1997, S. 218).

Sitte (2000, S. 6) merkt an, dass eine bestimmte Reife der Schüler, sowie fachliche und methodische Vorkenntnisse für die Freiarbeit unerlässlich sind. Er schlägt ein langsames Heranführen der Schüler und Lehrer an diese Unterrichtsform vor (ebd.).

1.1.2. Wochenplan

Der Wochenplan ist eine Planungshilfe (Zeindler 2000, S. 24), mit der sich Schüler ihr Lernprogramm für eine Woche zusammenstellen können (Uhlenwinkel 2000b).

Er besteht in der Regel aus Pflicht- und Wahlpflichtaufgaben (Uhlenwinkel 2000b; Böhn 1999, S. 111; Haubrich et al. 1997, S. 218). Die Schüler können bei der Wochenplanarbeit weitgehend selbst entscheiden, wann sie welche Aufgaben bearbeiten (ebd.). Auch die Wahl der Sozialform liegt dabei weitgehend bei den Schülern (Uhlenwinkel 2000b). Wochenplanarbeit zeichnet sich durch einen hohen Anteil an Eigenaktivität aus (Zeindler 2000, S. 24). Hier können Schüler wichtige Schlüsselqualifikationen erwerben, wie z.B. Selbständigkeit und Organisationsfähigkeit, Selbstverantwortung und Eigeninitiative, Entscheidungskompetenz, Selbsteinschätzung (Selbstkorrektur) und Kooperationsfähigkeit (ebd.).

Uhlenwinkel bemerkt, dass es wichtig sei, „sich zu Beginn des Wochenplans auf Präsentationsformen für die Ergebnisse zu einigen“ (2000b), damit sowohl ein befriedigendes Arbeitsergebnis erzielt, als auch eine Rückmeldung an die Schüler möglich wird (ebd.).

Zeindler sieht im Wochenplan einerseits eine eigene Unterrichtsform, andererseits weist er auf die Möglichkeit hin, andere Unterrichtsmethoden integrieren zu können und den Wochenplan damit als organisatorischen Rahmen zu betrachten (2000, S. 23).

1.1.3. Lernwerkstatt

Eine Lernwerkstatt ist ein Ort, an dem Lernmaterialien gesammelt und für Schüler zur selbständigen Nutzung bereitgestellt werden (Uhlenwinkel 2002, S. 7). Sie bietet keine für die Freiarbeit typische didaktisch gestaltete Lernumgebung, sondern überlässt die Verantwortung für das Lernen ganz den Schülern (ebd.). Uhlenwinkel rechnet die Lernwerkstatt daher eher der Projektarbeit zu (ebd.).

1.1.4. Projektarbeit

Projektarbeit geht von einem selbst gewählten (Uhlenwinkel 2002, S. 8), gesellschaftlich relevantem Problem (Emer/Lenze 2002, S. 32) aus. Die Schüler planen, führen durch und bereiten nach mit einem hohen Maß an Selbsttätigkeit und Selbständigkeit (Böhn 1999, S. 123). Das produktorientierte Ergebnis (ebd.) soll an der Realität überprüft werden können (Uhlenwinkel 2002, S. 8). Die Durchführung an außerschulischen Lernorten ist dabei erwünscht (ebd.).

Einen Vorschlag zur Planung und Durchführung von Projekten liefern Haubrich et al. (1997, S. 194 – 197).

Emer/Lenze sehen die Ziele und Chancen der Projektarbeit in dem Erwerb von Schlüsselqualifikationen, Prozesswissen, demokratischem Handeln (Projektarbeit erfordert Gruppenentscheidungen und sachliche Auseinandersetzung mit dem Thema (Böhn 1999, S. 124)), Selbstwirksamkeitsüberzeugung (im Sinne einer subjektiven Gewissheit, mit schwierigen Anforderungen selbständig fertig zu werden) und Nachhaltigkeit (2002, S. 33).

Nach Uhlenwinkel handelt es sich bei der Projektarbeit um eine von der Freiarbeit grundsätzlich verschiedene Form des offenen Unterrichts, weil auch sie, genau wie die Lernwerkstatt, nicht einer didaktisch vorstrukturierten Lernumgebung bedarf (2002, S. 8).

1.1.5. Lernzirkel

Hier wird eine Unterrichtseinheit in möglichst kleine Einheiten zerlegt (Uhlenwinkel 2002, S. 10). Jede Einheit wird mit möglichst unterschiedlichen Materialien ausgestattet (Sitte 2000, S. 3), die verschiedene Zugänge zum jeweiligen Thema zulassen und so verschiedene Lernkanäle ansprechen sollen (Barth 2000, S. 40).

Die Schüler sollen möglichst eigenaktiv (Tatsch 2000, S. 26) ohne Hilfe des Lehrers selbständig arbeiten können (Uhlenwinkel 2002, S. 10). Die Aufgabenstellungen zu den einzelnen Einheiten sollten Binnendifferenzierung zulassen, d.h. unterschiedliche Schwierigkeitsgrade aufweisen (Uhlenwinkel 2002, S. 9).

Die Einheiten werden im Klassenraum auf verschiedenen Tischen verteilt und bilden so die Stationen des Lernzirkels (Böhn 1999, S. 111). Die Schüler wandern von Station zu Station, wobei sie über die Reihenfolge der Bearbeitung, das Bearbeitungstempo und die Sozialform weitgehend selbst entscheiden können (Uhlenwinkel 2002, S. 10).

Die Bearbeitung eines Lernzirkels erstreckt sich in der Regel über mehrere Unterrichtstunden (Uhlenwinkel 2002, S. 11), so dass es erforderlich wird sog. Laufzettel einzuführen, auf denen die Schüler ihren Arbeitsverlauf dokumentieren, um so einen Gesamtüberblick über das Gelernte zu bewahren (ebd.). Es sollten möglichst mehr Stationen als Schüler(-gruppen) vorhanden sein, um einen „Stau“ vor einzelnen Stationen zu vermeiden (Sitte 2000, S. 4).

Lernzirkel bieten eine didaktisch gestaltete Lernumgebung und zählen nach Uhlenwinkel (2002, S. 10 - 13) zu den Formen von Freiarbeit.

1.1.6. Lernbuffet

Bei dieser Form der Freiarbeit werden die Materialien an festen Orten im Klassenraum bereitgehalten (Uhlenwinkel 2002, S. 13). Die Schüler sammeln die benötigten Materialien wie bei einem Buffet (ebd.) selbständig, wobei sich diese Materialien nicht explizit auf die gestellten Aufgaben beziehen müssen (ebd., S. 14). Lernbuffets zeichnen sich durch eine gegenüber Lernzirkeln größere thematische Offenheit aus (ebd., S. 13). Ihre Erstellung ist daher auch wesentlich arbeitsintensiver (ebd., S. 14).

Uhlenwinkel (2002) stellt ein Lernbuffet zum Thema „Fastfood und McDonald´s“ für den Geographieunterricht vor.

1.1.7. Lesetagebuch

Hierbei handelt es sich um ein begleitend zur Textlektüre geführtes Heft, in dem ein „Schüler fortlaufend seine persönlichen Leseeindrücke notiert oder zeichnet“ (Böcker 2002). Grundlage der Erstellung sind Arbeits- oder Beobachtungsaufträge (Uhlenwinkel 2002, S. 19), wobei der Schüler aus einer Fülle von Aufgabenstellungen diejenigen auswählen soll, die ihm am Besten liegen (Böcker 2002).

Ziel des Lesetagebuches ist einerseits die individuelle Auseinandersetzung mit dem Gelesenen (Geographiedidaktik in Bremen 04.01.2004) - der Leser schafft hier, angeregt durch den Text, Bedeutung (Uhlenwinkel 2002, S. 19) -, andererseits verlangsamen Lesetagebücher die Rezeption, weil die Bearbeitung der Aufgaben eine größere Genauigkeit bei der Textlektüre verlangt (ebd.).

Anforderungen an die Aufgabenstellungen in Lesetagebüchern nach Schramke/Uhlenwinkel ((2001) zitiert nach: Geographie in Bremen 04.01.2004) sind:

- Das Ansprechen verschiedener Sinne
- Förderung der Selbsttätigkeit und des Erwerbs von Schlüsselqualifikationen
- Das Anschließen an eigene Interessen / Erfahrungen / Vorstellungen der Schüler
- Die Ermöglichung eines Perspektivenwechsels
- Die Ermöglichung präsentationsfähiger Ergebnisse
- Ergebnisoffenheit (individuelle Lösungswege ermöglichen, d. Verf.)

Im Mittelpunkt der Konzeption des Lesetagebuchs steht die Aktivität des Schülers, womit eine zentrale Anforderung an Material für die Freiarbeit erfüllt wird (Uhlenwinkel 2002, S. 20).

[...]

Details

Seiten
18
Jahr
2004
ISBN (eBook)
9783638280020
Dateigröße
561 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v25349
Institution / Hochschule
Universität Bremen – Institut für Geographie
Note
1,3
Schlagworte
Offener Geographieunterricht Einführung Geographiedidaktik

Autor

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Titel: Offener Geographieunterricht