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Die Entstehung von Sprachdominanz im Bilingualismus

Bachelorarbeit 2012 46 Seiten

Philosophie - Theoretische (Erkenntnis, Wissenschaft, Logik, Sprache)

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Hinführung zur Thematik4

2. Bilingualismus Definitionen4
2.1 Sukzessiv vs. simultan5
2.2 Gesteuert vs. natürlich7
2.3 Früh vs. spät8
2.4 Subtraktiv vs. additiv9
2.5 Ausgeglichen vs. dominant10

3. Was ist Sprachdominanz?12
3.1 Transfer12
3.2 Interferenz13
3.3 Code-switching14

4. Wie entsteht Sprachdominanz?15
4.1 Familie und frühkindliche Erziehung16
4.1.1 Bilinguale Erziehungsmethoden16
4.1.2 Kontakt zur L120
4.1.3 Kontakt zur L222
4.2 Kindergarten23
4.3 Schule26
4.4 Das sprachliche Verhalten innerhalb von Peergroups29
4.5 Verhältnis zwischen den Sprachgemeinschaften31
4.6 Prestige33
4.7 Emotionen35
4.7.1 Trennung der Eltern35
4.7.2 Tod36
4.7.3 Eigene Wahl37
4.8 Religion38

5. Dominanzwechsel39
5.1 Attrition40
5.2 Adoption41

6. Ausblick und Perspektiven42

Literaturverzeichnis44

Eidesstattliche Erklärung47

Abbildungsverzeichnis

1. Einteilung der Zweisprachigkeit nach Alter und Art des

Zweitsprachenerwerbs8

2. Kognitive Wirkungen verschiedener Typen von Bilingualismus11

3. Einflussfaktoren auf die Entwicklung des zweisprachigen Kindes16

4. Der häusliche Gebrauch des Baskischen bei Bilingualen21

5. Der Gebrauch des Baskischen in der unmittelbaren Umgebung von

Bilingualen21

6. Der Gebrauch des Baskischen in der Öffentlichkeit bei Bilingualen22

7. Ziele der bilingualen Erziehung im Kindergarten24

1.Hinführung zur Thematik

Das Ziel dieser Arbeit ist es, einen Überblick auf die verschiedenen Domänen der Entstehung von Sprachdominanz im Bilingualismus zu geben, d.h. warum eine Sprache dominanter ausgeprägt ist als die andere. Dies soll unter Zuhilfenahme von themenspezifischen Fallstudien und Projekten erfolgen, die immer nach einer allgemeinen Erklärung aufgeführt werden. Diese Studien sind aus der aktuellen Forschungsliteratur entnommen. Ferner soll zu Beginn ein allgemeiner Überblick über die verschiedenen Arten und Definitionen des Bilingualismus gegeben werden, bevor die verschiedenen Faktoren und Kriterien der Entstehung von Sprachdominanz näher betrachtet werden.

Zunächst sollen einige Begrifflichkeiten geklärt werden, die im Laufe dieser Arbeit häufig auftreten: „L1“ referiert auf die Erstsprache eines Bilingualen, also die Sprache, mit der er als erstes in Berührung kommt und zumeist höchste Kompetenz erreicht (Graf 1987: 21). Umgangssprachlich wird diese auch Muttersprache genannt, wovon ein Sprecher mehr als eine aufweisen kann. „L2“ dagegen kennzeichnet die Zweitsprache, die mit der Muttersprache als eine auf dem nahezu gleichen Niveau erworbene Sprache koexistiert, aber erst zu einem späteren Zeitpunkt erlernt wird (ebd: 21). Meist ist dies die Umgebungssprache. Sie kann später vor allem bei Migration im jungen Alter dominant gegenüber der L1 werden und muss nicht zwangsläufig, wie in der Definition von Graf, ein nahezu muttersprachliches Niveau erreichen. Auch bei Zweitsprachen kann mehr als eine erworben werden. Der Begriff „L3“ soll für Sprachen fungieren, die in der Schule im Rahmen des Fremdsprachenunterrichts erlernt werden.

Im Laufe der Literaturrecherche ist deutlich geworden, dass es weitaus mehr Ansätze, Möglichkeiten, Meinungen und Beispiele gibt, als sie im Folgenden aufgeführt werden können. Um den Umfang dieser Arbeit daher nicht zu überschreiten, habe ich mich dafür entschieden, nur die eindeutigsten und häufigsten Umfelder eines bilingualen Spracherwerbs zu erleuchten. Diese sollen so weit ausgeführt und diskutiert werden, bis eine vollständige Veranschaulichung gegeben ist.

2. Bilingualismus Definitionen

Der Begriff „Bilingualismus“ wurde bereits von vielen Linguisten definiert, daher sind zahlreiche verschiedene Definitionen vorhanden. Es gibt Aussagen von Sprachwissenschaftlern, u.a. John MacNamara, die Bilingualismus schon gegeben sehen, sobald ein Individuum eine zweite Sprache, neben seiner Muttersprache, fähig ist in nur geringstem Maße zu verstehen, zu lesen oder zu schreiben (MacNamara 1969 zitiert in Fthenakis et al. 1985: 15). Diese weite Definition lässt den Schluss zu, dass jeder Mensch, sobald er eine Zweitsprache anwendet oder sogar nur versteht, dieser Definition nach als bilingual eingestuft werden kann. Ob nun der gleichzeitige Erwerb von mindestens zwei Sprachen, wie Eugene E. García (1983: 13) den Bilingualismus veranschaulicht, oder Dieter Horn ihn als „Verwendung von mehr als einer Sprache durch eine Person“ (1990: 1) beschreibt, so finde ich, dass Yaron Matras den Begriff am besten definiert, indem er Bilingualismus als „ability to use each language at a level of proficiency that equals that of monoligual speakers“ (2009: 61) festsetzt. Auch hier heraus ergeben sich natürlich Definitionsprobleme, wie z.B. dass bilinguale Sprecher oft eine dominantere Sprache haben und nicht automatisch das Ergebnis von zwei monolingualen Sprechern in einer Person sind, denn sie können nicht nur eine monolinguale Konversation aufrechterhalten, sondern auch in Gesprächssituationen zwischen den beiden Sprachen unterscheiden (ebd: 61). Wie gesehen, gibt es unter den Linguisten keine eindeutige Definition, die von jedem anerkannt und unterstützt wird, lediglich die gleichen Ansätze lassen sich in den Definitionen feststellen.

Im Folgenden sollen die verschiedenen Spracherwerbsformen des Bilingualismus in Kontrastpaaren aufgezeigt werden, um die vorangegangene Definition zu erläutern.

2.1 Sukzessiv vs. simultan

Bei sukzessivem (aufeinanderfolgendem) Spracherwerb handelt es sich um den Vorgang, wenn ein Kind bereits über Basiskenntnisse in seiner Erstsprache verfügt, diese im Leben also schon einen gewissen Stellenwert hat, da die erste Lebensphase monolingual war, bevor es dann in Kontakt mit der Zweitsprache kommt (Glumpler/Apeltauer 1997: 11). Dies geschieht nach Glumpler/Apeltauer mit Beginn des fünften Lebensjahres, für de Houwer (de Houwer 1990 zitiert in Montanari 2010: 32) in der Regel ab der zweiten Lebenswoche und Rehbein/Grießhaber datieren den Prozess des sukzessiven Zweitspracherwerbs bei Kindern auf das Ende des dritten Lebensjahres (Rehbein/Grießhaber 1996 zitiert in Montanari 2010: 32). Hier spricht man also eher von Zweitsprachenerwerb, als von einer zweiten Muttersprache. Auch hier gehen die Meinungen der Linguisten auseinander. Dieser Vorgang des sukzessiven L2-Erwerbs wird z.B. durch das Eintreten in den Kindergarten, eines Umzugs oder einer Veränderung des sozialen Umfelds ausgelöst. Häufig wird dies bei Kindern aus der Minderheitengesellschaft beobachtet (Graf 1987: 30). Nach Müller et al. (2007: 15) scheint jedes Kind in Deutschland, das das Gymnasium besucht, ab Beginn der 5. Klasse einem sukzessiven Zweitsprachenerwerb ausgesetzt zu sein, da zu diesem Zeitpunkt das Erlernen der englischen Sprache erfolgt. Letzteres muss kritisch betrachtet werden, da das Aneignen einer Fremdsprache als Schulfach sehr selten zu Mehrsprachigkeit führt und somit eher als L3-Erwerb betrachtet wird.

Der simultane (gleichzeitige) Spracherwerb dagegen beginnt schon ab dem Zeitpunkt der Geburt, wenn z.B. jedes Elternteil eine andere Sprache spricht. Diese Aufgabe können auch nahe Verwandte oder Personen übernehmen, die einen regelmäßigen Kontakt zu dem Kind hegen und ihm somit die Sprachen konsequent näher bringen können. Somit kann das Kind zwei Erstsprachen parallel erwerben (Graf 1987: 28). Daraus resultiert, dass das Kind bis zur Einschulung zwei verschiedene Sprachen auf dem Niveau eines monolingualen Muttersprachlers beherrscht und somit die schulische Erziehung auf einer der beiden Sprachen stattfinden kann, ohne dass die Gefahr einer Sprachvermischung besteht (ebd: 29). Viele Experten merken an, dass es bei dieser Art des Spracherwerbs eine hohe Wahrscheinlichkeit der Verzögerung der Sprachentwicklung in beiden Sprachen gibt, weil das Kind die verschiedenen Sprachsysteme noch nicht voneinander trennen kann, da es mit diesen ab dem gleichen Zeitpunkt in Berührung kommt. Dabei bleiben die Lexik, Aussprache und Grammatik im Vergleich zu gleichaltrigen monolingualen Kindern zunächst zurück (Hurlock 1970: 189).

Zu beachten ist hier der Faktor der Sprachtrennung, da die einzelnen Sprachen getrennt und anhand bestimmter Personen erlernt werden sollen (Jenny 2008: 17). Hier kann daher von simultanem Erstspracherwerb gesprochen werden, da das Kind vorher noch keinen einschlägigen Kontakt mit einer Sprache hatte (Montanari 2010: 27). Nach Rehbein/Grießhaber müssen drei Kriterien für einen erfolgreichen simultanen Bilingualismus gegeben sein: Gleichzeitiges Beginnen des Erlernens der beiden Sprachen, der Beginn innerhalb des ersten Lebensjahres, sowie erstsprachlicher Input (Rehbein/Grießhaber 1996 zitiert in Montanari 2010: 26). Jedoch ist es eher selten, dass Bilinguale zwei Sprachen auf dem absolut gleichen Niveau erwerben (Müller H. 2002: 283, auch vgl. Triarchi-Herrmann 2006: 32). Dies entscheidet sich aber erst im weiteren Verlauf des Lebens.

2.2 Gesteuert vs. natürlich

Als gesteuerten Zweitsprachenerwerb bezeichnet man das Erlernen einer weiteren Sprache im Rahmen eines formalen schulischen oder privaten Unterrichts (N. Müller et al. 2006: 13). „Gesteuert“ wird diese Art des Erwerbs aufgrund des systematischen Aneignens genannt. Diese Sprache kann auf einem hohen Niveau erworben werden, so dass sogar muttersprachliche Kompetenzen daraus resultieren können (Slawek 2006: 13). Die Sprachtherapeutin Vassilia Triarchi-Herrmann geht sogar den Schritt und nennt diese Form des Zweitsprachenerwerbs „kulturelle“ Mehrsprachigkeit, da dieses Erlernen auf der Lehrform des formalen und systematischen Unterrichts basiert (Triarchi-Herrmann 2006: 24).

Der natürliche Zweitsprachenerwerb dagegen wird ohne formalen Unterricht im Umgang mit Muttersprachlern erworben (Slawek 2006: 13). So findet z.B. der simultane Spracherwerb immer natürlich statt. Müller, N. (2007: 13) bezeichnet diese Art des Zweitsprachenerwerbs als „ungesteuert“, welcher bei kleinen Kindern, oder auch bei einem Umzug in ein Umfeld mit einer anderen Umgebungssprache, beobachtet werden kann, da Kinder auch diese neue Sprache natürlich erwerben können. Dieser Erwerb ist vorwiegend mündlicher Natur (Graf 1987: 21). Nach Glumpler/Apeltauer wird dieses Phänomen auch „selbstgesteuertes Lernen“ (1997: 17) genannt, da Kinder sich Sprachen in informellen Situationen auch spielerisch aneignen können, wie z.B. beim Spielen mit Gleichaltrigen. Dabei gilt es nur zu beachten, dass bei diesem Aneignungsprozess Muttersprachler der Zielsprache mitbeteiligt sind, um ein erfolgreiches Erlernen der Sprache auch in alltäglichen Situationen, außerhalb des formalen Unterrichts, gewährleisten zu können. Für Glumpler/Apeltauer (1997: 18) gibt es vier Kriterien für den Erfolg von selbst gesteuertem Spracherlernen: Die Sprachlernmotivation des Kindes muss gegeben sein, das Kind muss so oft wie möglich in Sprachkontakt mit Sprechern der Zielsprache treten, eine hohe Intensität dieser Sprachkontakte muss vorhanden sein, sowie eine grundsätzliche Lernbereitschaft. Daraus resultiert allerdings das Problem, dass das Erlernen von z.B. Dialekten und Soziolekten kaum vermeidbar ist und somit den Erwerb auf standartsprachlichem Niveau erschwert, was aber dennoch zu einer muttersprachlichen Kompetenz führen kann.

Bei Migrantenkindern treten diese beiden Formen der gesteuerten und natürlichen Zweisprachigkeit sehr häufig gemischt auf, da sie sowohl ihren Bilingualismus im schulischen Unterricht, als auch durch den Kontakt mit Erwachsenen und Kindern, die hohe Kompetenzen in dieser Sprache aufweisen, erlernen. (Triarchi-Herrmann 2006: 25).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1. Einteilung der Zweisprachigkeit nach Alter und Art des Zweitsprachenerwerbs. (Triarchi-Herrmann 2006: 24).

2.3 Früh vs. spät

Eine frühe Zweisprachigkeit zeichnet sich dadurch aus, dass der Erwerb frühzeitig beginnt, jedoch spätestens mit dem Eintritt in den Kindergarten. So gesehen z.B. in dem Fall, wenn Kinder in Deutschland geboren werden, zuhause allerdings nur die Muttersprache der Eltern gesprochen wird und die Kinder erst mit dem Besuch des Kindergarten mit der deutschen Sprache in Kontakt kommen (Montanari 2010: 33). Kroffke und Rothweiler lassen die Frage, ob die Qualität dieser Art von Spracherwerb als Erst- oder Zweitsprache zu klassifizieren ist, ungeklärt (Kroffke/Rothweiler 2006 zitiert in Montanari 2010: 33).

Rehbein/Grießhaber definieren diese Art des Bilingualismus schon genauer, und legen diesem Aneignungsprozess, bei welchem zwei oder mehrere Sprachen ab der Geburt simultan erworben werden, die Basis eines „erstsprachlichen Inputs“ zugrunde. Daher existiert für sie der Begriff der „frühen Zweisprachigkeit“, die den bereits genannten Kriterien in 2.1 entsprechen (Rehbein/Grießhaber1996 zitiert in Montanari 2010: 26).

Im Vergleich dazu kann der späte Erwerb mit dem Begriff des „späten sukzessiven Bilingualismus“ (Rehbein/Grießhaber 1996 zitiert in Montanari 2010: 32) verdeutlicht werden, welcher ab Beginn der Pubertät zum Tragen kommt. Auch im Erwachsenenalter kann ein später Zweitsprachenerwerb eintreten, z.B. bei einer Reise oder einem Umzug in ein anderes Land, wo der Erwerb der dortigen Landessprache meist auch noch durch zusätzlichen Unterricht gefördert wird. Dies kann wiederum, aufgrund von unterstützendem formellen Unterricht, mit dem Begriff des „gesteuerten Zweitsprachenerwerbs“ gleichgesetzt werden (Slawek 2007: 13). Im spezifischen Fall des späten Bilingualismus bei Einwanderern spielt das Alter der Immigration eine bedeutende Rolle, denn je später der Erwerb, desto geringer die Kompetenz in der Zweitsprache (Skourtou 1985:164).

2.4 Subtraktiv vs. additiv

Damit das Kind die zweite Sprache ohne Nachteile und nicht auf Kosten der Erstsprache erwerben kann, sollten gute Gegebenheiten vorhanden sein. Gelingt es dem Kind nicht, seine zweite Sprache gut zu entwickeln, beherrscht es also weder die erste noch die zweite Sprache angemessen und ausreichend, spricht man von subtraktivem Bilingualismus, da die Ausprägungen der Sprachkompetenz nicht vollständig gegeben sind. So können starke Entwicklungsstörungen (Slawek 2007: 13), emotionale Probleme, schlechte Leistungen im schulischen Bereich, sowie negative Auswirkungen auf die Gesamtentwicklung des Kindes auftreten (Triarchi-Herrmann 2006: 26). Dieser Zustand in Erst- sowie Zweitsprache wird häufig an Kindern von Sprachminderheiten beobachtet (Slawek 2007: 13). Die Muttersprache kann somit auch nicht vollständig erlernt und angewandt werden, wie das bei einem Monolingualen der Fall ist, da die Erst- von der Zweitsprache in den Hintergrund gedrängt wird. Der Begriff des Gegensatzpaares wurde von dem kanadischen Sprachwissenschaftler Wallace E. Lambert geprägt (Lambert 1977 zitiert in Graf 1987: 19). Dem Vernachlässigen der Erstsprache beim Erwerb der Zweitsprache liegt ein nicht sehr hoher sozialer Stellenwert zugrunde, der durch die Bewertung der Sprache durch das Umfeld geprägt ist und damit auch von dem Lernenden selbst als negativ konnotiert wird. Häufig zu beobachten ist dies bei Migrantenkindern, die dadurch weder ihre Familien-, noch ihre Umgebungssprache ausreichend beherrschen. Daraus resultiert der sogenannte Semilinguismus, oder doppelte Halbsprachigkeit, da ihnen die Interaktion mit beiden Sprachen auf qualitativer, sowie quantitativer Ebene fehlt. Die daraus entstandene Konkurrenzsituation der beiden Sprachen kann dazu führen, dass sich der Sprecher für eine der beiden Sprachen entscheiden muss, wodurch meist die Erstsprache noch stärker vernachlässigt, oder im schlimmsten Fall ganz aufgegeben wird, da sich meist für die Sprache mit dem höheren Prestige entschieden wird (Müller H. 2002: 282f).

Von additivem Zweitsprachenerwerb wird gesprochen, wenn die Entwicklung des Bilingualismus erfolgreich ist (Slawek 2007: 14). Im Gegensatz zum subtraktiven Bilingualismus ist der Sprecher hier beiden Sprachen gegenüber positiv eingestellt. Des Weiteren ist der Sprecher in beiden Sprachen kompetent, oder ist zumindest auf einem guten Wege dahin (Field 2011: 39). Es konnte bisher in zahlreichen Studien beobachtet werden, dass Kinder mit dieser Fähigkeit eine hohe Sensibilität im Umgang mit der Sprache vorweisen (Slawek 2007: 14). Die Kinder treten sprachgewandter, sprachinteressierter, sowie toleranter und manchmal sogar intelligenter auf, als monolinguale Kinder im gleichen Alter. Daraus resultiert ein positiver Einfluss auf die Entwicklung eines jeden jungen Individuums. Dies lässt sich an vielen Kindern nachweisen, die simultan mit zwei Sprachen aufgewachsen sind (Triarchi-Herrmann 2006: 25). Laut Lambert soll die in der Schule angestrebte Zweitsprache im Rahmen des additiven Bilingualismus nur als Bereicherung zu der normal entwickelten Erstsprache dienen (Lambert 1977 zitiert in Graf 1987: 19).

2.5 Ausgeglichen vs. dominant

Wächst ein Kind mit zwei Sprachen simultan auf, so stellt sich ein ausgeglichenes Verhältnis zwischen diesen beiden Sprachen ein, da es mit diesen ungefähr gleich viel in Berührung kommt. Voraussetzung hierfür ist ein Zusammenleben der Eltern, sowie vorzugsweise das Alter vor Eintritt in den Kindergarten, da so eine ausgeglichene Interaktion der beiden Sprachen gewährleistet wird, denn der sprachliche Kontakt mit den Eltern und Familienmitgliedern stellt vorläufig den hauptsächlichen Berührungspunkt mit Sprachen dar. Tritt dieser Fall ein, so handelt es sich um „muttersprachliche Mehrsprachigkeit“ (Slawek 2007: 10). Die Sprecher verfügen über eine hohe Kompetenz in beiden Sprachen, die es ihnen ermöglicht im Gespräch mit Muttersprachlern sich mühelos zu verständigen. Auch das Wechseln in die andere Sprache bereitet keinerlei Probleme. Begünstigt wird dieser Typ durch eine funktionale Trennung, wie z.B. das Sprechen einer Sprache innerhalb der Familie und das Anwenden der anderen im freundschaftlichen Umfeld (Müller H. 2002: 281). Das Beherrschen beider Sprachen auf dem gleichen Niveau ist allerdings recht selten, da der Erfahrung nach bei Kindern eine Sprache ausgeprägter, und daher dominanter ist als die andere, selbst wenn sich die Eltern für einen ausgeglichenen Gebrauch in der Erziehung entschieden haben (Glumpler/Apeltauer 1997: 11).

Der dominante Typ des Bilingualismus zeichnet sich dadurch aus, dass sich im simultanen Erwerb eine der beiden Sprachen stärker ausprägt hat als die andere. Auch soziokulturelle Gegebenheiten können die Dominanz einer Sprache beeinflussen: Meist wird die Sprache die stärkere, die in der unmittelbaren Umgebung gesprochen wird, um nur einen Faktor zu nennen. Daraus resultiert, dass das Individuum die dominantere Sprache öfter anwendet, da es sich mit deren Gebrauch sicherer fühlt, weshalb es in dieser Sprache bessere Fortschritte machen kann. Das kann wiederum den schwächer ausgeprägten Wortschatz einer Bedrohung aussetzen, da dieser somit vernachlässigt wird und sich langsamer entwickelt (Triarchi-Herrmann 2006: 33).

Daher lässt dies den Schluss zu, dass der sukzessive, sowie späte Zweitsprachenerwerb die Herausbildung eines dominanten Sprachtyps unterstützen und somit auch hervorrufen können. Dieser Typ des dominanteren Bilingualismus tritt sehr häufig im Bilingualismus auf. Die Gründe dafür sollen im weiteren Verlauf dieser Arbeit noch näher analysiert und beschrieben werden.

Die folgende Grafik verdeutlicht noch einmal die verschiedenen Niveaus des Spracherwerbs.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Kognitive Wirkungen verschiedener Typen von Bilingualismus. (Übernommen von Fthenakis et al. 1985: 100).

3. Was ist Sprachdominanz?

Wie schon gesehen bei dem weiten Feld der Begriffsbestimmungen des Bilingualismus, so herrscht auch bei der Definition der Sprachdominanz weitestgehend keine Übereinstimmung unter den Linguisten. In den meisten Studien wird als dominantere Sprache die stärker entwickelte Sprache angenommen, was hier als Definition dienen soll. Dennoch lässt sich aus der Literatur keine eindeutige Begriffsbestimmung entnehmen, welche Kriterien erfüllt sein müssen, dass eine Sprache als „dominant“ bezeichnet werden kann. Daher wird meist der Begriff „Sprachdominanz“ gemieden und mit den Bezeichnungen „stärker“ und „schwächer“ ausgeprägter Sprache gearbeitet (Müller et al. 2007: 63).

Im Folgenden sollen die wichtigsten Kriterien zur Bestimmung der Sprachdominanz im Bilingualismus aufgelistet und erläutert werden, um ein besseres Verständnis des Begriffs und dessen Inhalt zu vermitteln.

3.1 Transfer

Ein Transfer ruft Sprachmischungen u.a. im Bereich der Syntax und der Phonetik hervor, die in diesem Fall von der stärkeren auf die schwächer entwickelte Sprache übertragen werden. Ein Transfer von der schwächeren auf die dominantere Sprache konnte laut Müller et al. (2007: 71) bisher nicht nachgewiesen werden. Ein Beispiel hierfür wäre „ el horse es mio“ (García 1983: 101), weil hier von der dominanteren Sprache (Englisch), eine Übertragung auf die schwächere Sprache (Spanisch) ausgeübt wird, da dem Sprecher anscheinend das spanische Wort für „Pferd“ nicht einfällt.

Das Phänomen des Transfers kann in positiver, sowie in negativer Form auftreten: Als positiv wird es dann bezeichnet, sobald der Transfer beim Zweitsprachenerwerb bei der Weiterentwicklung hilft oder verbessernd tätig ist, indem er hilft z.B. Strukturen der zweiten Sprache besser zu verstehen. Negativ dagegen ist er, wenn eine abschwächende Wirkung auf die Zweitsprache eintritt, sobald die Erstsprache den Erwerb der zweiten Sprache behindert (ebd: 102). Das Auftreten von Sprachmischungen ist laut Triarchi-Herrmann (2006: 43) aufgrund von lexikalischen Lücken, sowie von bequemlichen Vorzügen bedingt, da so ein auftretender Wortmangel ganz einfach und schnell kompensiert werden kann.

3.2 Interferenz

Interferenzen sind eine Form von Transfer, sowie Sprachelemente, die bei Bilingualen zu hören sind, wenn sie sich in einer der beiden erworbenen Sprachen äußern. Genauer gesagt sind dies Elementüberlagerungen, sowie Strukturen und Regeln beider Sprachen, wobei das stärkere Sprachsystem das schwächere beeinflusst. Aufgrund genau dieser Überlagerungen werden sprachliche Fehler hervorgerufen, vorzugsweise im phonologischen Bereich, die bei Kindern meist von selbst wieder verschwinden, wie z.B. bei Helena. Sie hat einen griechischen Vater und eine deutsche Mutter, die sie von Geburt an bilingual erzogen haben. In ihren ersten sieben Lebensjahren konnte Helena viele griechische Wörter, die den Laut /θ/ enthielten, nicht richtig aussprechen. So wurde z.B. aus thelo (ich möchte) /selo/, oder aus thalassa (Meer) /salassa/ (Triarchi-Herrmann 2006: 35). Diese Interferenzen auf phonologischer Ebene betreffen auch den Sprachrhythmus und die Intonation einer Sprache. Deshalb kann bei einigen bilingualen Sprechern ein Akzent, auch wenn meist kaum hörbar, wahrgenommen werden. Sie entstehen dadurch, dass die betreffende Person ein Phonem aus dem Lautinventar der schwächer ausgeprägten Sprache, einem Phonem aus dem Lautinventar der dominanteren Sprache unterwirft und somit bei der Realisierung dieses Phonems sich den Regeln der stärkeren Sprache angleicht. Vorwiegend geschieht dies bei ähnlichen Lauten, wie das im Fall von Helena aufgezeigt wurde (ebd: 36). Des Weiteren gibt es lexikalische Interferenzen, die dadurch entstehen, dass sich die semantischen Ähnlichkeiten eines Wortes aus der dominanten Sprache, auf die Bedeutung der anderen übertragen. An dem Beispiel des fünfjährigen Englisch-Deutsch sprechenden Thomas kann dies demonstriert werden: Durch seine Dominanz im Deutschen wird die Semantik der deutschen Wörter auf das Englische angewandt, denn er sagt „ He goes me on the nerves! “ (ebd: 37). Auch im grammatischen Bereich lassen sich Interferenzen nachweisen: Diese treten auf, wenn sich Sprachstrukturen auf die schwache Sprache übertragen lassen, wie z.B. Präpositionen, der Gebrauch von Syntax und Tempus, sowie Verbbildungen. Ein Beispiel hierfür wäre die Antwort „ in T.V.“ auf die Frage „ Where did you see him? “, anstatt die korrekte Antwort „ on T.V. “. Hier wurde die Dominanz in der deutschen Sprache auf die Präposition im Englischen übertragen, da hier die richtige Antwort „ imFernsehen “ gelautet hätte. Schaut man in die heutige Literatur, so findet man Stress, emotionale Belastung, ähnliche Sprachstrukturen, Art der jeweiligen Kommunikationssituation und die Anwendung bei komplexen Sprachmustern, als Gründe für das Auftreten von Interferenzen (ebd: 38f). Nach Matras (2009: 74) sind Interferenzen und daher auch der Sprachtransfer, als negative Erscheinungen beim Spracherwerb zu betrachten, da sie ein Scheitern beim Erlangen der exakten Sprachstrukturen der Zielsprache darstellen. Er lenkt jedoch ein und hält fest, dass diese dennoch das Ende einer Kommunikation verhindern können und somit als verbindende Maßnahmen bestehen bleiben dürfen. Wie schon bei der Bestimmung der Definition des Bilingualismus und der Sprachdominanz gehen auch hier die Meinungen unter den Linguisten auseinander, denn Triarchi-Herrmann bezeichnet Interferenzen bei Bilingualen als „unvermeidliche Spracherscheinungen“ (2006: 39), die eine Konversation nicht beeinflussen, da sie nicht als hinderlich oder nachteilig empfunden werden. Gleichzeitig weisen sie bei Kindern auf die nächste Phase der Sprachentwicklung hin, da diese nun anfangen zu verstehen, dass zwei verschiedene Sprachsysteme in ihrem Umfeld existieren (ebd: 39).

3.3 Code-switching

Als Code-switching wird die Fähigkeit von bilingualen Sprechern bezeichnet, problemlos zwischen ihren erworbenen Sprachen zu wechseln. Voraussetzung dafür ist natürlich, dass es sich um Bilinguale handelt, deren beider Sprachen einen gleich hohen Stellenwert genießen und in denen sie eine hohe Kompetenz aufweisen (Rothe 2012: 22).

Auf den ersten Blick scheint das Code-switching nicht als offensichtliches Kriterium für die Bestimmung der Sprachdominanz zu dienen, da es wie bereits erwähnt ein vorzugsweise ausgeglichenes Sprachenverhältnis voraussetzt, in dem keine der beiden Sprachen stärker ausgeprägt ist als die andere. Falls es dennoch ein geringes Maß an Dominanz aufweist, kann angenommen werden, dass hier ein Wechsel von der schwächer in die stärker ausgeprägte Sprache auftritt, da dieses Regelsystem präsenter und vertrauter im Umgang ist. Auch das Gesprächsthema und der Kommunikationspartner spielen eine wichtige Rolle.

Es gibt jedoch auch andere Meinungen unter den Linguisten: Geht man nach der Definition von Eichler (2011: 52), so stehen die Dominanz einer Sprache und das Code-switching sogar in einem sehr engen Verhältnis, da laut ihr in der einschlägigen Literatur die Sprachdominanz als Auslöser in die Wechselrichtung aufgeführt wird. So findet ein Wechsel nur von der starken in die schwächere Sprache statt. Warum dies so ist, dass man ausgerechnet in die weniger dominante Sprache wechselt, lässt sie in ihrem Werk allerdings ungeklärt.

Das Code-switching unterscheidet sich von den beiden vorausgegangenen Punkten, da hier weder die beiden Sprachen miteinander vermischt werden, noch Übertragungen stattfinden, sondern die Regelsysteme der beiden Sprechweisen eingehalten werden und einzig die Sprache selbst sich ändert. Der Wechsel kann sich auf ein einzelnes Wort, eine Phrase, oder auf einen ganzen oder mehrere Sätze erstrecken. Dies geschieht mit einer Leichtigkeit, dass es sogar nicht immer von der agierenden Person bemerkt wird (Triarchi-Herrmann 2006: 40). Im Kindesalter kann dies natürlich noch nicht so unbewusst und fließend wie bei Erwachsenen stattfinden, da die Lexik zu diesem Zeitpunkt noch begrenzt ist. Dennoch reicht das bereits vorhandene Vokabular aus, um einen Sprachwechsel zu vollziehen. Code-switching kann bei bilingualen Kindern auch dann erst in Erscheinung treten, wenn sie die Fähigkeit besitzen, zu verstehen und zu unterscheiden, dass zwei verschiedene Sprachsysteme in ihrem Umfeld existieren (Gardner-Chloros 2009: 146).

Auslöser dieses Phänomens können Sprecherwechsel sein, so dass an Satzgrenzen die andere Sprache eingesetzt wird, wie z.B. der Titel eines Aufsatzes von Poplack (1980 zitiert in Rothe 2012: 29) „Sometimes I’ll start a sentence in Spanish y termino en Español “ verdeutlicht, sowie an Morphem-, oder internen Satzgrenzen. Weitere Gründe für einen Sprachwechsel stellen lexikalische Lücken dar, wenn auf die zweite Sprache ausgewichen wird, um das Gespräch fortführen zu können, was häufig bei Nervosität oder Müdigkeit beobachtet werden kann. Genauso ist es möglich, dass durch das Wechseln in die alternative Sprache gewisse Ausdrücke besser beschrieben werden können, da sie mit einer bestimmten Sprache assoziiert werden (Triarchi-Herrmann 2006: 41). Ein weiterer Grund, der oft auch von Monolingualen kritisiert wird, ist, dass Bilinguale aus reiner Bequemlichkeit die Sprache wechseln, was für sie als Einsprachige eine unangenehme Situation zur Folge hat, da sie das Gefühl haben, dass die Bilingualen unvorsichtig mit ihrer Sprache umgehen (Grosjean 2010: 52).

4. Wie entsteht Sprachdominanz?

Nachdem die Begrifflichkeiten zum besseren Verständnis nun aufgelistet und erläutert wurden, soll jetzt im weiteren Verlauf der Arbeit die Entstehung der Sprachdominanz im Bilingualismus in den verschiedenen Gebrauchsdomänen aufgeführt und diskutiert werden.

4.1 Familie und frühkindliche Erziehung

Wird ein Kind in eine zwei- oder mehrsprachige Familie hineingeboren, so stellt sich für die Eltern immer die Frage: Soll das Kind lediglich in der Umgebungssprache erzogen werden, um eine schnelle Sprachentwicklung zu Gunsten der sozialen Integration zu gewährleisten, oder soll es auch die Muttersprache der Eltern/ des Elternteils erlernen, um im weiteren Lebensverlauf vielleicht einmal (sprachliche) Vorteile genießen zu können?

Die Familiensprache stellt einen sicheren Rückzugsort für jede Person dar. Sie ist für die Identitätsfindung, sowie für die kognitive Entwicklung von großer Bedeutung (Glumpler/Apeltauer 1997: 37). So bleibt weitgehend bei Familien mit Migrationshintergrund die Herkunftssprache als Familiensprache erhalten, häufig allein aus dem Grund, dass ein Teil der Familie noch im Herkunftsland lebt, oder die Großmutter der neuen Umgebungssprache nicht ausreichend mächtig ist und daher in der Familiensprache kommuniziert werden muss. Des Weiteren sei die unterschiedliche Lexik der Sprachen ein Grund, warum Kinder bilingual erzogen werden, da jede Sprachgemeinschaft ihre eigene Art und Weise hat etwas zu beschreiben und es daher nicht immer leicht fällt, jede Emotion und Angelegenheit in einer anderen Sprache auszudrücken (Slawek 2007: 24).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3: Einflussfaktoren auf die Entwicklung des zweisprachigen Kindes. (Triarchi-Herrmann 2006: 93).

4.1.1 Bilinguale Erziehungsmethoden

Im Folgenden sollen nun sechs verschiedene Erziehungsmethoden im Bilingualismus unter Zuhilfenahme von Fallstudien aufgezeigt werden, um die unterschiedlichen Möglichkeiten zu demonstrieren. Diese wurden von der Engländerin Suzanne Romaine definiert.

Als erste Methode listet sie den wohl am weitverbreitetsten Typ der „One person - one language“- Erziehung auf (Romaine 1989: 166). Der Begriff (frz. „une langue, une personne“) wurde von dem französischen Linguist Jules Ronjat 1913 in der Literatur geprägt, da er diese Erziehungsmethode an seinem eigenen Sohn vollziehen konnte (Müller et al. 2007: 48). Hier wird vorausgesetzt, dass beide Elternteile verschiedene Muttersprachen haben, von der gleichzeitig eine die Umgebungssprache ist, dennoch müssen sie eine, wenn auch nur sehr geringe Kompetenz in der Sprache des anderen aufweisen. Die Eltern sprechen das Kind nur auf ihrer Erstsprache an, außer sie interagieren gemeinsam, dann wird von der Sprache Gebrauch gemacht, die vorher als Familiensprache festgelegt wurde. Meistens ist diese die Sprache der Umgebung (Romaine 1989: 167). Manchmal muss jedoch von der strengen Trennung der Sprachen abgewichen werden, da z.B. beim gemeinsamen Essen auch die Eltern miteinander kommunizieren wollen, was ein Sprachverständnis für beide Sprachen von mindestens einem Elternteil voraussetzt. Daher gilt es einen guten Mittelweg zwischen strikter Sprachentrennung und Vernachlässigung zu finden (Montanari 2007: 43). Dies kann an dem kleinen Guglielmo demonstriert werden: Der kleine Junge wurde in Indonesien geboren, welches das Heimatland seines Vaters ist. Deshalb spricht dieser mit ihm auch Indonesisch, während seine italienische Mutter mit ihm in ihrer Erstsprache kommuniziert. Obwohl er seit seiner Geburt zweisprachig aufwächst, weist Guglielmo große Defizite im Italienischen auf, da diese weder Umgebungs-, noch Familiensprache ist. Auch Sprachmischungen aus dem Indonesischen tauchen in seiner schwächeren Sprache auf, sobald er versucht sich auf Italienisch zu äußern. (Soriente 2006: 315). Diese Fallstudie zeigt die häufig auftretende Sprachsituation, in der die zweite Erstsprache, obwohl sie simultan erworben wird, in ihrer Entwicklung weit zurückliegt. Entsprechend wird die Kompetenz nur langsam gesteigert. Gründe dafür sind die Limitierung auf bestimmte Situationen, in diesem Fall der Kommunikation mit der Mutter (ebd: 316). In Guglielmos Fall entsteht die Sprachdominanz wegen fehlender Kommunikationsmöglichkeiten in einer der beiden Sprachen, aufgrund einer dominanteren monolingualen Umgebung.

Die zweite Methode nennt sich „Non-dominant home language“, in welcher beide Eltern auch über zwei verschiedene Muttersprachen verfügen, von denen wieder eine die dominante Sprache der Umgebung repräsentiert. Der Unterschied bei dieser Erziehungsmethode ist allerdings, dass zuhause innerhalb der Familie nur die Muttersprache des Elternteils mit dem Kind gesprochen wird, die nicht die Umgebungssprache ist, da es sonst mit ersterer nur selten in Berührung kommt. Mit der Sprache der Umgebung wird das Kind nur außerhalb der Familie konfrontiert. Diese Methode kann nur angewandt werden, wenn das Elternteil, das die Umgebungssprache zur L1 hat, auch die Muttersprache seines Ehepartners gut beherrscht (Romaine 1989: 167). Helena lebt mit ihrer holländisch sprechenden Mutter und ihrem englischen Vater in Holland. Der Wunsch des Vaters war es, dass die Mutter ihre L1 vernachlässigt und auf Englisch mit der Tochter kommuniziert, um sie der englischen Sprache innerhalb der Familie auszusetzen. Die Mutter fühlte sich der englischen Sprache auf Muttersprachler Niveau nicht gewachsen, weshalb der Versuch nicht erfolgreich bestritten wurde (Thomas 2012: 16). In welche Richtung die Sprachdominanz bei dieser Methode sich entwickelt kann pauschal nicht gesagt werden, da dies immer von dem Grad der Interaktion mit der Familien- und Umgebungssprache abhängt.

Typ 3 der bilingualen Spracherziehung nach Romaine ist die „Non-dominant home language without community support“-Methode. Diese setzt voraus, dass beide Elternteile die gleiche Muttersprache erworben haben, jedoch in einer monolingualen Umgebung leben, die nicht die Erstsprache der Eltern spricht. Als Familiensprache wird sich daher in der Muttersprache der Eltern geäußert, außerhalb der Reihen der Familie wird die Mehrheitssprache gesprochen (Romaine 1989: 167). Die Methode ist vorzugsweise bei Migrantenfamilien vorzufinden, die somit ihre Heimatsprache und ‑kultur versuchen in das Leben im Ausland zu integrieren (Müller et al. 2007: 49). An der kleinen Fun kann diese Methode als erfolgreich demonstriert werden: Ihre beiden japanischen Eltern trennten bewusst seit ihrer Geburt die Familiensprache Japanisch von der Umgebungssprache Deutsch. Sie wird demnächst eingeschult und beherrscht die deutsche Sprache bereits sehr gut (Triarchi-Herrmann 2006: 30f). Die Dominanz wird hier voraussichtlich in der Umgebungssprache bestehen, da mit dieser mit zunehmendem Alter mehr Kontakt besteht, als mit der Familiensprache.

„Double non-dominant home language without community support“ ist die Erwerbsmethode Nummer 4 (Romaine 1989: 167). Hier werden sogar drei verschiedene Sprachen erworben, die nicht unbedingt alle bestehen bleiben, da diese Situation voraussetzt, dass die Eltern jeweils eine andere Muttersprache als die Umgebung haben müssen. Um eine mühelose Kommunikation unter den Eltern gewährleisten zu können, muss mindestens ein Teil von beiden die Sprache des anderen beherrschen, ansonsten muss auf die Umgebungssprache ausgewichen werden. Welche Sprache als Familiensprache festgelegt wird, bleibt offen (Müller et al. 2007: 50). Hier ist offensichtlich, dass die dominantere Sprache wohl die Umgebungssprache werden wird, da das Kind dieser prozentual am meisten ausgesetzt ist, wenn zuhause zwei verschiedene Sprachen gesprochen werden. Wie z.B. bei dem im multilingualen Luxemburg lebenden Charles. Sein Vater sprach zuhause Französisch, seine Mutter Niederländisch. Die luxemburgische Umgebungssprache wurde außerhalb der Familie erlernt. Anfangs wurde dieses System beibehalten, ab einem gewissen Zeitpunkt jedoch begann die Mutter mehr und mehr auf Französisch mit ihrer Familie zu kommunizieren, der Muttersprache des Vaters (Thomas 2012: 17). Damit wurde der Input im Niederländischen geringer und verlagerte sich in den Hintergrund.

Die vorletzte Art des Bilingualismuserwerbs ist die monolinguale „Non native parents“ Variante. In der Umgebung wird die gleiche Sprache wie von beiden Elternteilen gesprochen, allerdings entscheidet sich einer der beiden sein Kind mit einer weiteren Sprache in Kontakt zu bringen, die wohlgemerkt nicht seine L1 ist, die er oder sie im Verlauf ihres Lebens auf hohem Niveau erworben hat (Romaine 1989: 168). Ein hervorragendes Beispiel hierfür ist die bilinguale Claudia. Sie hat zwei deutsche Muttersprachler als Eltern, die sich im Erwachsenenalter sehr hohe Kompetenzen im Englischen angeeignet haben. Aufgrund des vielen Reisens und Umziehens aus beruflichen Gründen des Vaters, haben sich die Eltern dazu entschlossen, Claudia bilingual zu erziehen, mit einer Sprache, die sie selbst erst spät als L2 erworben haben (Thomas 2012: 22). Aufgrund des häufigen Wohnortwechsels der Familie, wird bei Claudia voraussichtlich das Deutsche ihre dominante Sprache werden, da sie bei dieser den höchsten und konstantesten Input durch ihre Eltern erfährt.

Als letzte Methode der bilingualen Spracherziehung nennt Romaine „Mixed languages“. Damit meint sie, dass beide Eltern bilinguale Sprecher sind, wobei auch die Sprechergemeinschaft in der Umgebung die gleiche Sprachkombination aufweisen kann (Romaine 1989: 168). Die Erziehung des Kindes erfolgt durch eine Mischung der Sprachen. Ein Beispiel hierfür wäre das Elsass, in dem Deutsch und Französisch gesprochen wird. Die Eltern sind dort aufgewachsen und haben ihre schulische Ausbildung dort gemacht, daher sind sie bilingual und erziehen ihre Kinder in den gleichen Familiensprachen. Von dieser Variante kann es verschiedene Erweiterungen oder Möglichkeiten geben, da nicht unbedingt beide Elternteile die gleichen Sprachen sprechen, oder nur eine übereinstimmt. Auf diese Weise können auch problemlos vier Sprachen simultan erworben werden, vorausgesetzt, alle wichtigen Bedingungen sind gegeben (Müller et al. 2007: 50f). Welche Sprache in diesem Fall die stärkere wird, hängt von dem Teil des Gebiets, ob französische oder deutsche Gegend, und dem Erwerbshintergrund der Eltern ab.

Mit Hilfe der Spracherziehungsmethoden konnte eine wichtige Domäne der Entstehung zur Sprachdominanz ausführlich erläutert werden, nämlich die Voraussetzungen innerhalb der Familie. Da die bilinguale Spracherziehung im besten Fall schon bei der Geburt beginnt, stellt sie die Weichen, in welche Richtung die Dominanz sich entwickelt.

4.1.2 Kontakt zur L1

Wie gut sich die Erstsprache eines Sprechers entwickeln kann, ist abhängig von einigen Faktoren, wie z.B. wie hoch der Input ist und wie häufig die betroffene Person mit der Sprache in Berührung kommt (Triarchi-Herrmann 2006: 33). Verbringt ein bilinguales Kind mehr Zeit z.B. mit der Mutter, und spricht diese die Umgebungssprache als Muttersprache, so hegt das Kind automatisch mehr Kontakt zu dieser einen Sprache, als wie wenn es mit dem Vater Zeit verbringt, der eine andere L1 spricht und somit ein eher ausgeglichenes Verhältnis zu den verschiedenen Sprachen hat. Zwangläufig muss der Kontakt mit der L1 regelmäßiger und intensiver erfolgen, da diese die ersterworbene Sprache ist und häufig auch die dominanteren Züge aufweist.

Anhand des Baskischen kann dies verdeutlicht werden, da das Baskenland eine besondere sprachliche Umgebung hat. Im Beispiel der Basken müssen bestimmte Bedingungen gegeben sein, damit die Sprache gebraucht wird, denn aufgrund der geographischen Lage dieser bilingualen Sprechergemeinschaft wird auch häufig die spanische und französische Sprache eingesetzt (EJAZ 2008: 55). Wenn man nun nur die bilingualen Basken in Betracht zieht, so sprechen diese im familiären Umfeld zu 48% auf Baskisch mit ihrem Partner und sogar 74% wählen diese Sprache als Familiensprache, wenn sie mit ihren Kindern kommunizieren, wobei nur 11% auch Spanisch in die Erziehung mit einfließen lassen (ebd: 58). Eine beachtliche Zahl, wenn man berücksichtigt, dass über 51% der baskischen Bevölkerung gar kein Baskisch, sondern nur Spanisch spricht (ebd: 17). Auch im Gespräch mit den Eltern oder Geschwistern ist prozentual gesehen Baskisch, hauptsächlich bei den ab 35-jährigen, die dominantere Sprache (ebd: 58).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 4: Der häusliche Gebrauch des Baskischen bei Bilingualen. (EJAZ 2008: 60).

In der unmittelbaren Umgebung wird von den zweisprachigen baskischen Sprechern ab 16 Jahren im Gespräch mit Freunden zu 46% Baskisch gesprochen, 18% der Basken dagegen verwenden Spanisch und Baskisch gleich viel. Auch beim täglichen Einkauf, oder bei der Kommunikation mit den Nachbarn konnten Zahlen gefunden werden, die ein hohes Aufkommen des Baskischen belegen (siehe Abbildung 5).

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Abbildung 5: Der Gebrauch des Baskischen in der unmittelbaren Umgebung von Bilingualen. (EJAZ: 2008: 62).

Betrachtet man nun die Gebrauchsdomäne des öffentlichen Lebens, so wird schnell deutlich, dass sich hier die Dominanz auf die spanische Sprache ausweitet. Bei Arztbesuchen und Institutionen, wie z.B. Ämtern, sinkt der Gebrauch der baskischen Sprache der autonomen Gemeinschaft bei Bilingualen auf 40%, bzw. 21% (ebd: 62).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 6: Der Gebrauch des Baskischen in der Öffentlichkeit bei Bilingualen. (EJAZ 2008: 63).

Ein Erklärungsansatz hierfür wäre, dass die Basken sich ihrer spanischen Zentralregierung angleichen wollen, sowie, dass viele Mitarbeiter in den Ämtern nicht nach dem Kriterium der Zweisprachigkeit rekrutiert wurden und daher nur Spanisch sprechen. Auch die Ärzte wollen sich vielleicht der Mehrheitssprache anschließen und verständigen sich deshalb auf Spanisch (ebd: 63). Daher kann hier behauptet werden, dass je mehr Kontakt zu einem Baskisch sprechenden Umfeld besteht, wie gezeigt beim Einkauf oder innerhalb der Familie, desto mehr wird diese Sprache angewandt und desto dominanter ist sie in dieser Domäne, da dann die Voraussetzungen zum Gebrauch der baskischen Sprache gegeben sind.

4.1.3 Kontakt zur L2

Um eine gute und stetige Entwicklung der Zweitsprache, oder bei simultanem Erwerb der zweiten Erstsprache, zu gewährleisten, muss auch die Familiensituation neben der elterlichen untersucht werden. Einen großen Faktor spielen da die Großeltern, die in Migrationsfamilien oft die Umgebungssprache nur mangelhaft bis gar nicht beherrschen und somit die Kommunikation automatisch in der Familiensprache stattfinden muss (Thomas 2012: 25), was in schlimmsten Fall eine Dominanz der Umgebungssprache verhindert. Dies wird noch verstärkt, wenn die Großeltern im gleichen Haus, oder sogar in der gleichen Wohnung wohnen wie das Kind, da somit automatisch viel Zeit mit dieser Sprache verbracht wird und den Kontakt zur L2 verringert. Des Weiteren können Besuche bei den Großeltern, oder anderen Familienmitgliedern, die in ihrem Heimatland zurückgeblieben sind, als Verstärkung der Sprachdominanz gewertet werden (ebd: 97). Daher wird die Entwicklung zu einer dominanteren Sprache unumgänglich. Ein weiterer Fall ist der der Kroatin Snjezana. Ihre zwölf Jahre ältere Schwester lernte die Plansprache Esperanto. Um in Übung zu bleiben entschied diese, ihrer kleinen Schwester die Sprache beizubringen. Snjezanas Kenntnisse über die Sprache kamen ausschließlich von ihrer Schwester. Der enge Kontakt zu einem Geschwisterteil ist in diesem Fall Voraussetzung (ebd: 26). Auch im weiteren Umfeld der Familie können bilinguale Sprachkenntnisse erworben werden: Hat das Kind eine anderssprachige Nanny, oder eine Betreuungsperson einer anderen Nationalität, so kann auch hier eine Sprache weiter gefestigt oder völlig neu erlernt werden (ebd: 100), um nur eine weitere Möglichkeit zu nennen.

All diese Erwerbsvarianten zeigen auf, wie innerhalb der Familien- und Erziehungsdomäne Sprachdominanz entstehen kann.

4.2 Kindergarten

Mit dem Eintritt in einen bilingual konzipierten Kindergarten wird den Kindern ermöglicht, mit einer weiteren Sprache in Berührung zu kommen, die somit den Weg, sich in einer mehrsprachigen Gesellschaft zurechtzufinden, ebnet (Nauwerck 2005: 76). Auch das global steigende Interesse an interkulturellen Beziehungen und das Verlangen eine internationale Sprache zu beherrschen, um z.B. in der EU besser bestehen zu können, macht den Erwerb einer Zweitsprache in der heutigen Zeit unumgänglich. Daher entscheiden sich viele Eltern dafür, ihre Kinder, falls sie diese nicht selbst schon bilingual erziehen, in einem zweisprachigen Kindergarten anzumelden, denn somit wird die intellektuelle Entwicklung der Kinder gefördert und die späteren Leistungen in der Schule positiv beeinflusst (Rożek 2012: 75). Ob dies nun eine neue Umgebungssprache, oder eine Muttersprache der Eltern ist, soll in diesem Fall nicht berücksichtigt werden, da hier eine weitere Möglichkeit zur Entstehung der Sprachdominanz im Bilingualismus aufgezeigt werden soll.

Hierzu sollen zwei verschiedene Projekte des zweisprachigen Kindergartens dienen, die eine erfolgreiche Bilanz vorweisen können: Das erste Projekt wurde 1999 am Oberrhein gestartet. Es nennt sich „Bilinguale Bildung- Französisch- im Kindergarten“. Daran beteiligt waren 39 Kindergärten in 22 Städten, sowie 22 écoles maternelles im Elsass (Nauwerck 2005: 83), was den deutschen Vorschulen entspricht, in denen ungefähr 1000 Vorschulkinder mit der französischen Sprache in Kontakt treten sollten. Zu erwähnen wäre hier, dass es nicht explizit aufgeführt wurde, ob die Kinder vorher schon mit der französischen Sprache in Berührung gekommen sind, was aufgrund der geographischen Nähe aber anzunehmen ist. Dieses Konzept hatte folgende Ziele: Den Kindern sollte eine neue Kultur näher gebracht werden, den Erwerb einer neuen Fremdsprache im jungen Alter, sowie das Gefühl für Völkerverständigung und Frieden (ebd: 84). Zu erwähnen gilt es, dass über 70% der deutschen Erzieherinnen vor Beginn des Projekts keine Französischkenntnisse besaßen und diese erst kurz vor dem Start in Sprachkursen erworben haben (ebd: 86). So kann nur sehr schwer ein hohes Kompetenzniveau in der Zweitsprache erreicht und vermittelt werden. Daraus resultiert die Frage: Muss eine Erzieherin, die eine für sie fremde Sprache lediglich in Liedern, Reimen oder sonstigen spielerischen Arten vermittelt, auf allen linguistischen Ebenen muttersprachliche Kompetenzen aufweisen? Wie in Abbildung 7 zu sehen ist, liegt das Hauptaugenmerk hier nicht auf dem Erwerb der Fremdsprache, sondern primär auf dem spielerischen Erwerb (ebd: 88). Daher kann die Annahme gemacht werden, dass die erlernten Kompetenzen der nicht muttersprachlichen Erzieherinnen für diese Zwecke ausreichen. Falls eine höhere Kompetenz gefragt ist, können die französischen Erzieherinnen immer noch eingreifen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 7. Ziele der bilingualen Erziehung im Kindergarten. (Nauwerck 2005: 88).

Im Rahmen des Vorhabens kamen folgende Sprachmodelle zum Tragen: Das ‚Immersionsmodell‘, welches auf funktionale Sprachentrennung ausgerichtet ist und der Lerner mit einem „Sprachbad“ (Nauwerck 2005: 84) konfrontiert wird. Dieses Sprachbad teilt sich wiederum in zwei verschiedene Formen: Im ‚Zweisprachenmodell‘ wird die Erziehungsmethode „une langue - une personne“ angewendet, die bereits in Punkt 4.1.1 ausführlich erklärt wurde. Da in den verschiedenen Kindergartengruppen jeweils eine deutsche und eine französische Erzieherin zusammengearbeitet haben (ebd: 85), wurde automatisch eine authentische Situation des Zweitsprachenerwerbs geschaffen, da die Muttersprachler den Kindern die fremde Sprache und Kultur auf hohem Niveau näher bringen konnten (ebd: 84). Des Weiteren führt sich das Sprachbad im ‚Raummodell‘ fort, mit dem ein bestimmter Ort assoziiert wird, in dem die Kinder sich aufhalten und wo in diesem Fall nur in der französischen Sprache kommuniziert wird, wie z.B. der Spieleraum. Alle an diesem Vorhaben teilnehmenden Einrichtungen stehen in Kontakt mit Kindergärten in Frankreich, so dass die Kinder in direkter Beziehung mit L1-Sprechern, sowie deren Kultur, stehen (ebd: 85). In solch einem Fall müssen bestimmte Bedingungen gegeben sein, um ein Vorhaben wie dieses zum Erfolg zu führen: Die Auffassung der Erzieherinnen muss den vorgegebenen Regeln entsprechen, da wenn z.B. ein Kind auf Deutsch anstatt auf Französisch antwortet, sie dieses darauf hinweisen müssen, um somit eine Sprachentrennung zu gewährleisten (ebd: 163). Ferner gilt, dass bilinguale Kindergärten nur dann einen Erfolg aufweisen können, wenn die Kinder dieser Erziehung offen gegenüber stehen, sowie Freude am Lernen einer anderen Sprache haben und anpassungsfähig sind (ebd: 166). Oberste Priorität hat jedoch die Qualität und die Quantität des Inputs, denn wenn dies nicht gegeben ist, wird die erlernte Kompetenz nicht sehr hoch sein. Durch den Fokus auf die französische Sprache wurden die Kindergartenkinder dazu animiert, sich auf dieser Sprache zu äußern. Anhand dieser Bereitschaft kann den Kindern ein Lernkontext geboten werden, in welchem sie die Syntax und die Lexik der ihnen fremden Sprache durch eine tägliche und regelmäßige Dosis von Muttersprachlern vermittelt bekommen (ebd: 167).

Im Gegensatz zu dem Projekt am Oberrhein, ist das zweite Konzept in den Kindertagesstätten in Szczecin (Polen) explizit auf die Herausbildung einer Sprachdominanz ausgerichtet, da hier das Polnische im Erwerb nicht vergessen und die englische Sprache auf einem hohen Niveau erworben werden soll, um den problemlosen Umgang mit anderen europäischen Mitbürgern zu ermöglichen. Dieses Projekt ist im Vergleich zu der vorherigen Studie, die auf nachbarschaftlichen Verhältnissen aufgebaut ist, auf die internationale Ebene ausgerichtet. Hier sind Kinder zwischen drei und sechs Jahren involviert, denen die Zweitsprache in einem Zeitraum von bis zu vier Jahren angeeignet wird (Rożek 2012: 80). Primär werden hier die Faktoren beobachtet, die das Kommunizieren in einer anderen Sprache ermöglichen. Ziel ist es, den Kindern Toleranz für andere Kulturen beizubringen, sowie ihr Gefühl für weitere Sprachen zu sensibilisieren, in dem sie die Entwicklung, durch Unterstützung der Kreativität und Imagination, auf emotionaler und intellektueller Weise, stimulieren (ebd: 79). In dieser Studie hat die Koordinatorin Elżbieta Masojć mit der ansässigen Hochschule zusammengearbeitet, so dass kompetentes pädagogisches Personal gewonnen werden konnte. Auch eine Zusammenarbeit mit der Schule in Szczecin fand statt, da diese schon Erfahrung mit bilingualen Erziehungs- und Bildungskonzepten aufweisen konnte. Das Konzept erfreut sich bis heute einer großen Zustimmung und der Andrang war so zahlreich, dass noch in zehn weiteren Einrichtungen Zweitsprachen angeboten werden, diesmal Deutsch, Italienisch, Spanisch und Französisch (ebd: 78).

In diesem Fall kann ein großer Erfolg dieses Konzepts verbucht werden, was nicht zuletzt an der Zusammenarbeit mit anderen Bildungsstätten und kompetentem Personal zusammenhängt. Des Weiteren kann hier angemerkt werden, dass dieser Erfolg wohl dadurch entstanden ist, dass dieses Projekt in Polen ins Leben gerufen wurde, wo es auf großen Zuspruch traf, da so die Sprachkenntnisse ihrer nächsten Generation für den internationalen Markt erweitert werden können. Dies gilt natürlich auch für andere Länder, deren Sprache international gesehen eine eher geringe Rolle einnimmt. Trotz der Euphorie darf die Entwicklung der Muttersprache nicht vernachlässigt werden, da sich auch die kognitiven Fähigkeiten angemessen entwickeln müssen (ebd: 80). Die Sprachdominanz ist in diesem Fall zwar gewollt und die Kinder kamen erst weit nach dem Zeitpunkt ihrer Geburt mit der Zweitsprache in Berührung, dennoch ist dies ein Beispiel im sukzessiven Bilingualismus für das Entstehen einer Sprachdominanz.

Beide dargestellten Bespiele zeigen unterschiedliche Arten des Zweitsprachenerwerbs: Einmal mit Erzieherinnen aus zwei Nationalitäten, wodurch zwar der nahezu perfekte Spracherwerb erlangt werden kann, allerdings nur in der Interaktion mit der jeweils zuständigen Person. Auf der anderen Seite mit der absichtlichen Ausrichtung auf die Sprachdominanz in der Erstsprache, aber dennoch mit einem starken Augenmerk auf den Zweitsprachenerwerb mit der Unterstützung von extra angeworbenen muttersprachlich sehr kompetenten Erzieherinnen.

4.3 Schule

Eine weitere wichtige Domäne für die Sprach- und auch Dominanzentwicklung ist der Bereich der Schule. Hier wird den Kindern, unabhängig davon, ob sie im Kindergarten schon eine zweisprachige Erziehung genossen haben oder nicht, ein Weg geebnet, mit dem sie ihren Platz in der Gesellschaft finden können.

Es gibt weltweit sehr viele verschiedene Schulprogramme und –projekte mit unterschiedlichen Zielsetzungen, um den Bilingualismus zu fördern. Im Rahmen dieser Arbeit sollen drei pädagogische Leitfäden mit abweichenden Zielen aufgeführt werden, die als Konzept der bilingualen Erziehung in der Schule dienen.

Die Rudolf Ross Grundschule in Hamburg begann am 1. August 2000 mit ihrem Konzept der bilingualen portugiesisch-deutschen Erziehung, in dem rund 800 Schüler aus über 30 verschiedenen Ländern diese beiden Sprachen simultan erlernen können. Eigentlich war dieses Vorhaben nur für die Grundschule konzipiert, wurde jedoch später auch auf die Rudolf Ross Gesamtschule ausgeweitet. Die partizipierenden Schüler haben einen portugiesischen Hintergrund, kommen aus einem Land in dem Portugiesisch gesprochen wird, oder sind deutsche monolinguale Sprecher. Der Unterricht findet hauptsächlich zweisprachig statt, indem deutsche und portugiesische Lehrer in Gruppen zusammenarbeiten, oder ein bilingualer Lehrer wird eingesetzt (Duarte 2011: 76). Um die Fähigkeit zu fördern, von dem einen Sprachsystem in das andere transferieren zu können, sind die Sprachklassen in manchen Fächern auch kontrastiv aufgebaut, so dass Schüler mit portugiesischem Hintergrund von deutschen Lehrern in deren Muttersprache unterrichtet werden und vice versa. So lernen sie auch die Kultur, und Geschichte der anderen Nationalität kennen (ebd: 77). Hier kann eine Verbindung zu dem „Bereicherungsmodell“ gezogen werden, welches besagt, dass zwei Sprachen gleichwertig in der Schule vermittelt und parallel gebraucht werden sollen, um den Horizont eines Lerners mit einer Zweitsprache zu erweitern (Graf 1987: 37). Anhand dieses Konzepts kann impliziert werden, dass zumindest die zuvor monolingualen deutschen Sprecher voraussichtlich in ihrer L1 dominant bleiben, schon allein aus dem Grund, weil Deutsch die Umgebungssprache ist, und daher der Input in der Schule mit der L2 nicht so hoch ist wie die Konfrontation mit der L1 im häuslichen und sozialen Umfeld. Über die Dominanzentwicklung der anderssprachlichen Schüler kann keine Aussage getroffen werden, da hier nicht bekannt ist wie viel Kontakt sie zu der portugiesischen Sprache noch pflegen, oder ob sie muttersprachliche Kompetenzen schon vorher aufweisen konnten.

Ein weiterer pädagogischer Leitfaden ist der der „Europäischen Schulen“ (Montanari 2007: 158), die es vierzehn Mal auf dem Boden der EU gibt. Diese gibt es an drei Standorten in Deutschland (Karlsruhe, München und Frankfurt am Main) und sind vorrangig für Kinder der EU-Behördenangestellten konzipiert. Damit wird gewährleistet, dass Kinder aus ganz Europa mithilfe dieser Schulen zusammenwachsen und auch so gemeinsam weitere Sprachen erlernen. Im Unterschied zu dem Konzept der Grundschule in Hamburg wird hier viel spielerisch erarbeitet, wie z.B. mit einem Jugendkulturtag, Sportwettbewerbe oder auch mit einem fiktiv erstellten Europaparlament. Natürlich findet der Unterricht primär auf der Umgebungssprache statt, welche abhängig von dem Land ist, in dem die Kinder die Schule besuchen, da die Angestelltensprösslinge auch diese erwerben müssen. Außerdem können sie aus einem vielfältigen Sprachenangebot auswählen, welche Sprache sie zusätzlich lernen möchten. In dieser gewählten Sprache, die entweder Deutsch, Französisch oder Englisch ist, wird dann auch der Sachkundeunterricht von Muttersprachlern gehalten. Im weiteren Verlauf der Schulzeit kann nach Belieben noch eine weitere dazu gewählt werden, was den Sprachenhorizont noch mehr erweitert. Des Weiteren bemühen sich die europäischen Schulen um Kontakte ins betroffene Ausland, um den Kindern Beziehungen zu Muttersprachlern und ein Gefühl der Zugehörigkeit zu geben (ebd: 158). Besonders wird bei diesem Konzept auf die Entwicklung der L1 der Schüler geachtet, da sie sich in einem nicht-muttersprachlichen Umfeld befinden und somit sich ihre Erstsprache nicht so selbstständig entwickeln kann, wie die von Monolingualen in einer einsprachigen Umgebung (Hoffmann 1998: 164). Hier wird höchstwahrscheinlich oft ein Wechsel der Umgebungssprache stattfinden, hervorgerufen durch ein häufiges Umziehen der EU-Angestellten. Daher kann angenommen werden, dass diese Kinder wohl dominant in ihrer Familiensprache sind, da sie in dieser einem konstanten und ständigen Input ausgesetzt sind, wie z.B. bei der Kommunikation mit ihren Eltern.

Das Foyer Projekt ist als Experiment in Brüssel auch bilingual ausgerichtet, in diesem Fall auf die italienische und flämische Sprache. Allerdings im Vergleich zu den beiden vorherigen Konzepten legt es sein Hauptaugenmerk auf die Kinder der italienischen Immigranten, also auf diejenigen, bei denen die Dominanz in der Familiensprache gefördert wird, hier allerdings gezielt, um ihnen eine Beziehung zu den Wurzeln ihrer Eltern und Großeltern zu vermitteln, sowie „enhanced opportunities for integration in their own country of origin should their parents decide to return“ (Leman 1990: 12). Die Schüler sind zwischen neun und zehn Jahre alt. Der Unterricht findet dennoch hauptsächlich auf Flämisch statt, wobei den Immigrantenkindern einige Kurse auf der Muttersprache ihrer Eltern ermöglicht werden, um diese zu fördern und zu erhalten. Der Lehrplan sieht es vor besonders in den frühen Schuljahren den Fokus auf das Lehren in beiden Sprachen zu legen. Eine der beiden offiziellen Amtssprachen, Französisch, wird zusätzlich als Fach an der belgischen Schule gelehrt, nimmt aber keine so große Rolle ein wie das Italienische oder Flämische. Dennoch wird die französische Sprache von einigen Schülern in der Pause benutzt um zu kommunizieren, und auch zwischen den Lehrkräften wird sie als Vermittlungssprache eingesetzt, da nicht alle Lehrer die gleiche Muttersprache haben (Byram 1998: 98). Das Besondere an dieser Schulform ist, dass den italienischen Kindern somit eine bikulturelle und sogar trilinguale Bildung ermöglicht wird, womit auch die ethnische Identität gefestigt wird, da sie der Kultur und den Werten ihrer Familiensprache ausgesetzt sind, was durch die muttersprachlichen Lehrer verkörpert wird. Gleichzeitig werden sie durch die Interaktion mit der französischsprachigen Bevölkerung auch mit deren Sprache konfrontiert. Von der Foyer Stiftung, welche sich der Integration von Immigranten widmet, werden auch extra Materialen, sowie Schulungen für die Italienischlehrer zur Verfügung gestellt, um das ganze Vorhaben zusätzlich zu unterstützen (ebd: 99). Hier stellt sich jedoch die Frage, ob dieses Projekt einen hohen Erfolgswert aufweisen kann, denn die Orientierung an dem Herkunftsland der migrierten Eltern kann ein Gefühl von Heimweh hervorrufen, so dass manche später wieder in ihre „Heimat“ zurückkehren wollen. Als weiteres Problem wäre die Trennung der verschiedenen Ethnizitäten zu nennen, da somit nur schlecht ein Zusammenhalt und Integration mit den belgischen Mitschülern entstehen kann (ebd: 101). Über die Dominanzentwicklung der Schüler kann nur gemutmaßt werden, da die Sprecher der romanischen Sprache wahrscheinlich durch den hohen Input im schulischen und familiären Bereich eine Dominanz im Italienischen aufweisen. Bei diesem Experiment ist jedoch die Entwicklung der Sprachdominanz in Richtung der Familiensprache gezielt angesetzt, um diese zu erhalten und zu fördern.

4.4 Das sprachliche Verhalten innerhalb von Peergroups

Der Kontakt mit „Peers“, also Gleichaltrigen, kann schon ab dem Kleinkindalter stattfinden, wenn z.B. die Eltern bilinguale Spielgruppen ins Leben rufen, da sie der Meinung sind, dass es ihren Kindern leichter fällt, sich innerhalb einer Gruppe für eine neue Sprache zu interessieren, denn sobald sie andere Kinder mit dieser Sprache verbinden, sei der Ansporn größer (Montanari 2007: 23). Des Weiteren hängt das Sprachverhalten vom sozialen Umfeld und auch von der Gesellschaft ab. Bei Immigranten z.B. entsteht eine Situation der Anpassung, da sie sich mit ihrer meist minderwertigen Muttersprache an die Mehrheitssprache anpassen müssen. So kommt es nach Horn (1990: 13) zum sogenannten „Intergruppen-Bilingualismus“, was bedeutet, dass man sich in der Mehrheitssprache der monolingualen Gesellschaft äußern muss, was dann auch auf Peergroups zutrifft, bei einer Konversation mit Sprechern der eigenen Sprachen dagegen wieder in der Minderheitensprache.

In dieser Arbeit soll jedoch das sprachliche Verhalten unter bilingualen gleichaltrigen Jugendlichen untersucht werden, da in diesem Alter schon zwei Sprachen ausgeprägt sind, anhand deren eine Forschung möglich ist. Zwischen bilingualen Jugendlichen kommt es nur selten zu einer funktionalen Trennung der Sprachen (Westergaard 2008: 1). Westergaard zeigt einen Fall von dänisch-deutsch bilingualen Jugendlichen zwischen 12-14 Jahren auf, die eine Minderheitenschule 20 km nördlich der deutschen Grenze in Dänemark besuchen. Es muss hier angemerkt werden, dass einige der dänischen Schüler die Regionalsprache Sønderjysk beherrschen. Den Ergebnissen Westergaards zufolge „zeichnen sich die Kommunikationssituationen innerhalb einer Peergroup durch zahlreiche bi-und multilinguale Sprachgebrauchsmuster aus“ (ebd: 1), sowie, dass „der einzelne Schüler ein individuelles bilinguales Repertoire benutzt, um seine Rolle in der Peergroup festzulegen und sich eine soziale Identität zu gestalten“ (ebd: 2). In der deutsch-dänischen Studie ist Westergaard zu dem Ergebnis gekommen, dass die sogenannte klassische Adressatenorientierung, in der sich der Sprecher seinem Gegenüber anpasst, am häufigsten auftritt (ebd: 386). Während die dänischen Schüler natürlich untereinander in ihrer Muttersprache kommunizieren, wechseln sie in die deutsche Sprache, sobald ein deutscher L1-Sprecher unter ihnen ist. Gleichzeitig versuchen auch die deutschen Schüler sich den dänischen Muttersprachlern anzupassen und versuchen in deren Sprache zu wechseln (ebd: 387). Aus diesem Beispiel kann daher geschlossen werden, dass in den deutsch-dänischen Peergroups vorwiegend die L1 des Gegenübers dominant ist, was gleichzeitig bedeutet, immer die Zweitsprache jeden Individuums. Ob dies nun aus Solidarität, oder dazu angewandt wird, um schlichtweg die Machtverhältnisse innerhalb der Peergroup zu demonstrieren (ebd: 386), bleibt ungeklärt.

Es gibt jedoch auch den Fall, dass sich keine gemeinsame Sprache findet und dass jeder der Schüler auf seiner Muttersprache beharrt, so dass eine Konversation auf zwei verschiedenen Sprachen stattfindet. Gründe hierfür sind laut Westergaard (2008: 390) das Distanzieren von den Anderen, aufgrund von Widerwillen, oder der Abneigung aus persönlichen Gründen dem Schüler gegenüber. Dies kann mit Hilfe des folgenden Beispiels veranschaulicht werden: Schüler 1 (L1 Sønderjysk) und Schüler 2 (L1 Deutsch) beschimpfen sich zuerst auf der Muttersprache des anderen, was von der zuvor beschriebenen Gruppennorm abweicht und die Abneigung der beiden gegen einander, zum Ausdruck bringt:

S1: du bist so’n arschloch.

S2: tak lige måde [dt.: danke gleichfalls]

S1: ach rend mœ i rœv [dt.: ach leck mich doch am Arsch]

(Westergaard 2008: 392)

Im Fall dieses Beispiels kann die Dominanz einer Sprache wechseln, da hier Emotionen involviert sind, die innerhalb der Peergroup die dominante Sprache des Konversationspartners hervorrufen. Wie gesehen an S1, der sich zuerst auf seiner Zweitsprache äußert, welche die L1 seines Gegenüber ist, um zwar dann im Moment, in dem er seine Emotionen zusätzlich unterstreichen möchte, auf seine dominante Muttersprache ausweicht. S2 dagegen antwortet auf seiner Zweitsprache.

Dass Peergroups Auslöser für das sprachliche Verhalten sein können, demonstriert auch Claire Thomas (2012: 89): Ihre befragten Personen hatten meist das Gefühl „anders“ zu sein, als ihre Freunde. Ihre Angst war es, nicht ein Teil der Gruppe zu sein, sondern sie wollten dazugehören, obwohl sie sich in sprachlicher Hinsicht nicht von den Gleichaltrigen unterschieden. Wie z.B. Mohammed: Auch er fühlte sich aufgrund seines bengalischen Hintergrunds und seines hörbaren englischen Akzents, den er sich durch seinen Vater angeeignet hatte, in London nicht dazugehörig. Daher eignete er sich den Londoner Cockney Akzent an, um sich als Teil der Gesellschaft zu fühlen. In der Gegenwart seines Vaters wurde er aufgefordert Standardenglisch zu sprechen, was ihn lehrte, zwischen den beiden Varietäten und auch dem Bengali zu wechseln (ebd: 90). Hier wird sogar so weit gegangen, dass für das Zugehörigkeitsgefühl, zwar in der gleichen Sprache, ein anderer Akzent angeeignet wird, um von den Gleichaltrigen, auch sprachlich, anerkannt zu werden.

An den vorangegangenen Beispielen konnte gezeigt werden, dass auch in der Domäne der jugendlichen Peergroups verschiede Entstehungsmuster von Sprachdominanz zu beobachten sind.

4.5 Verhältnis zwischen den Sprachgemeinschaften

Bilingualismus entsteht nicht nur bei Immigration oder bei zweisprachiger Erziehung. Auch an Sprachgrenzen innerhalb des Landes, wie z.B. in Belgien oder der Schweiz, sowie bei autochthonen Gesellschaften werden mehr als eine Sprache zur Kommunikation benutzt. In diesem Abschnitt soll der Fokus auf eine Gebrauchsdomäne gerichtet werden, die mit dem Begriff der „Diaspora“ in Verbindung gebracht werden kann und auf die die Mitglieder der Sprachgemeinschaft keinen Einfluss haben. Der Terminus der Diaspora stammt aus dem Griechischen und bedeutet „Verbreitung“ oder „Zerstreuung“. Er referiert auf „zunächst eine negative Erfahrung der meist unfreiwilligen Existenz in der Fremde, im Exil oder in der Verbannung markiert“ (Mayer 2005: 8). Ursprünglich geht der Begriff auf die Lebenssituation der Juden zurück, die in Palästina zuhause waren (ebd: 8).

Muss sich eine Sprechergemeinschaft aufgrund von z.B. Krieg oder Verbannung eine neue Heimat suchen, so wird sie mit einer neuen Umgebungs-und Mehrheitssprache konfrontiert. Ein Beispiel für Diaspora sind die Afrikaner, die im Gebiet der Sahara-Wüste leben, denn deren Vorfahren wurden als Slaven in die „neue Welt“ deportiert (Ben-Rafael: 2). Für diese Vorfahren kam es zur Diaspora, da sie ihre Heimat aufgrund von Kolonialmächten gegen ihren Willen verlassen und sich an ein neues Umfeld mit neuer Sprache anpassen mussten.

Eine Form der Diaspora besteht aus den „Rückkehrern“ (ebd: 2). Besonders in Deutschland, Israel und Japan ist dieses Phänomen anhand von Zahlen belegbar. Diese Rückkehrer haben die Kultur und Sprache ihrer „neuen“ Heimat im sukzessiven Erwerb angenommen, während nun in ihrer originären Heimat die Anzeichen aus der Fremde zu einer „diasporischen Identität“ (ebd: 2) werden, genauso wie das beim Verlassen ihres Herkunftslandes mit der eigentlichen Identität geschehen ist. Daher prägt Ben-Rafael (2010: 4) den Begriff der „dual homeness“, da das Individuum, auch wenn gezwungenermaßen, in zwei Umfeldern zwei verschiedene Identitäten und Zugehörigkeitsgefühle aufweist. Genau diese beiden Zugehörigkeiten können auch sprachlich nachgewiesen werden, denn in diesem Fall geschieht ein Dominanzwechsel: Vor der Diaspora waren die meisten Betroffenen höchstwahrscheinlich monolingual, jedoch nach dem Umgebungswechsel muss eine neue Sprache erlernt werden und die Muttersprache tritt in den Hintergrund, da sie nicht mehr die Umgebungssprache ist. Es besteht dennoch die Möglichkeit die L1 durch den Kontakt zu Leuten, denen das Gleiche widerfahren ist, aufrecht zu erhalten. Trotzdem ist sie nur noch Zweitsprache und die neue Mehrheitssprache wird dominant. Bei einer Rückkehr in die alte Heimat geschieht das Gleiche, nur dass von den beiden Sprachsystemen die Muttersprache wieder dominant wird.

4.6 Prestige

Die Bezeichnung „Prestige“ bezieht sich auf die gesellschaftliche Anerkennung und Geltung einer Sache durch andere. Das Prestige ist dabei der Schlüssel in die höheren Schichten der Gesellschaft. Gemessen wird es anhand von gesellschaftlichen und wirtschaftlichen Werten, die vom kulturellen und historischen Wandel abhängig sind (Jenny 2008: 62). Nicht nur Personen können Prestige aufweisen, sondern auch im linguistischen Bereich ist es zu finden: Ein hohes Prestige der Sprache kommt z.B. zum Ausdruck, wenn von Seiten anderer Kinder und deren Eltern positiv auf die sprachlichen Fähigkeiten des bilingualen Kindes reagiert wird. In der heutigen Zeit ist die Kompetenz in der englischen Sprache hochangesehen (Montanari 2007: 20), da sie als aktuelle Weltsprache anderen Sprachen übergeordnet ist und damit in vielen Bereichen hohes Ansehen genießt (Jenny 2008: 63). Im Mittelalter dagegen war dies noch das Französische (Montanari 2007: 19).

Die soziale und gesellschaftliche Anerkennung einer Sprache ist gezeichnet durch ihre politische, kulturelle und ökonomische Dimension, sowie durch die Anzahl der Sprecher: Politisch wird die Stärke der Sprache an der Macht des Landes festgemacht, in der die Sprache vorwiegend gesprochen wird. Auch in internationalen Institutionen, wie der NATO und der EU, ist das Prestige der Sprache von großer Bedeutung, welche das Ansehen sogar noch verstärken können. Ihre kulturelle Dimension erhält eine Sprache durch wissenschaftliche Erneuerungen, Filme, Mode und die Musikindustrie. Aus ökonomischer Sicht geht das Sprachprestige mit dem wirtschaftlichen Erfolg des jeweiligen Landes einher, denn die Summe der Exporte und der Wohlstand der Sprechergemeinschaft spiegeln diese Stärke wider. Ein wichtiges Kriterium ist die Anzahl der Sprecher, denn obwohl die größte Sprechergemeinschaft die der Chinesen darstellt, ist die Zahl der Sprecher des Englischen, inklusive all derer, die diese Sprache als Zweit- oder Fremdsprache beherrschen, wesentlich höher. Im Allgemeinen sind die Kriterien des Sprachprestiges Veränderungen ausgesetzt. Daraus resultiert, dass das Ansehen einer Sprache variieren kann (Jenny 2008: 63).

Wird dagegen die eigene Sprache nicht geschätzt, wenn sie z.B. von einer Minorität gesprochen wird, egal ob innerhalb der Familie oder der Weltbevölkerung (ebd: 63), oder ist in einigen kulturellen Kreisen als negativ konnotiert und begegnen einem Fragen wie: „was soll denn der Kleine mit….?“, so treten beim Sprecher Zweifel auf. Daher ist es auch wesentlich einfacher in Deutschland die englische Sprache zu erwerben, anstatt z.B. das Rumänische (Montanari 2007: 20).

Ein sehr gutes Beispiel für das Verleihen von Prestige an eine Minderheitensprache, ist das Spanische in den USA. Gemessen an der Anzahl der Sprecher, der Gebiete und der Standardisierung kommt dem Spanischen global ein hohes Prestige zugute, da es in der Rangwertung der Weltsprachen sich auf den vordersten Plätzen befindet. Auch in den amerikanischen Schulen wird Spanisch meist als erste Fremdsprache gelehrt. Jedoch als Sprache der Chicanos, also der in Amerika ansässigen Mexikaner, besitzt sie keinerlei Prestige, denn in diesem Fall gilt sie als Minderheitensprache und verliert somit an Ansehen, auch für die Chicanos selbst (Fthenakis et al. 1985: 232). Aus diesem Grund ist es nicht unverständlich, dass daraus eine Sprachdominanz in der Nicht-Muttersprache entsteht, in diesem Beispiel dem Amerikanischen, da somit der Sprecher sich durch ein höheres Sprachansehen mehr zugehörig fühlt. Dies kann sogar so weit gehen, dass die Betroffenen aufgrund einer negativen Bewertung ihre Muttersprache vernachlässigen, wie es bei Migranten oft eintritt. Daraus resultiert wiederum eine negative Einstellung der Bilingualität gegenüber, dass dabei der Grad der Beherrschung soweit sinken kann, dass die Umgebungssprache die originäre L1 verdrängt. Die Folge ist ein subtraktiver Bilingualismus, gepaart mit auftretendem Semilinguismus, wie schon in Punkt 2.4 aufgeführt wurde (Müller H. 2002: 282). Ein weiteres Exempel kann an dem Beispiel von Mumtaz statuiert werden: Die Schulzeit der Pakistanerin in England war geprägt von Schikane und Rassismus aufgrund ihrer Minoritätensprache. Auf dem Schulweg musste sie sich mit ihren Geschwistern sogar vor Skinheads in Acht nehmen, da immer wenn die Kinder ihre Muttersprache sprachen und dies einer der Skinheads bemerkte, war Mumtaz bösen Beschimpfungen und rassistischen Anfeindungen ausgesetzt. Dies führte soweit, dass sie in der Öffentlichkeit ihre L1 gar nicht mehr anwandte, aus Angst vor weiteren Vorfällen und Schwierigkeiten (Thomas 2012: 146). In diesem Falle wurde aufgrund von dem niederen Prestige einer Sprache eine Gefahrensituation für die Sprecher geschaffen, auf die diese überhaupt keinen Einfluss hatten. Daher wurde die Muttersprache von der Umgebungssprache Englisch verdrängt, was eine Dominanz in letzterer zur Folge hat. Mumtaz ging sogar so weit, dass sie ihre eigenen Kinder gar nicht mehr in ihrer Muttersprache erzog, sondern nur auf Englisch, um sie vor den Gefahren und Angriffen zu schützen, die sie erleben musste (ebd: 147). In der vorliegenden Literatur konnten viele Beispiele dieser Art gefunden werden, was zeigt, dass das Verdrängen der L1 aufgrund eines geringen Sprachansehens keine Seltenheit ist.

4.7 Emotionen

Auch die Domäne der Gefühle ist ein weiteres Feld, in der Sprachdominanz entstehen kann. Sie fungiert als „Trägerin von Emotionen“ (Slawek 2007: 24), da durch ihren Klang und Lautstärke Gefühlsempfindungen übertragen und vermittelt werden. Bei Kleinkindern, die noch nicht jedes Wort verstehen, kommt dieses Phänomen besonders zum Tragen. Migranten agieren hauptsächlich in ihrer Muttersprache, wenn sie sich emotional ausdrücken wollen, da sie sich mit dieser Sprache wohler fühlen und somit auch ihre Emotionen, wie Lieben oder Streiten, besser artikulieren können (ebd: 24). Wie z.B. ein portugiesisch-englisch Bilingualer mit Dominanz in seiner Erstsprache Portugiesisch, den François Grosjean (2010: 132) zitiert:

„If there is something that makes me angry and if I allow some of my anger to come out, there is no doubt that I will use Portuguese, no matter the context or the situation”.

Im Folgenden soll anhand von drei verschiedenen Sprachfeldern der emotionalen Ebene die Entstehung von Sprachdominanz aufgezeigt werden. Es gibt natürlich noch unzählig viele weitere Möglichkeiten dies zu demonstrieren, aber für diese Arbeit sollen die folgenden Beispiele zur Veranschaulichung ausreichen.

4.7.1 Trennung der Eltern

Im Falle einer Trennung der Eltern hängt es von den räumlichen Faktoren ab, inwieweit die Sprachdominanz sich verändert, da es Alternationen gibt wenn das Kind nicht mit beiden Elternteilen in Kontakt bleibt, oder einer der beiden Eltern wieder in ihre/seine Heimat zurückkehrt, was bei bilingualen Paaren oft beobachtet werden kann. Die Sprachdominanz wird besonders beeinflusst, wenn die Trennung der Eltern noch während des primären Erwerbs der Sprachen stattfindet (Thomas 2012: 49), da somit die Richtung der Dominanz vorherbestimmt ist, je nachdem bei welchen Elternteil das Kind vorwiegend aufwächst und somit die andere Sprache automatisch vernachlässigt wird. Ein gutes Beispiel hierfür ist Isabelle, die eine französische Mutter und einen Vater mit polnisch-kanadischen Wurzeln hat, mit denen sie in Quebec lebte bis sie sechs Jahre alt war. Danach zog die Familie nach Atlanta, wo der Vater weiterhin Englisch und die Mutter Französisch mit ihr sprachen. Drei Jahre später trennten sich ihre Eltern. Da das Verhältnis der Eltern nun sehr angespannt war, zog Isabelle mit ihrer Mutter und ihrem Bruder nach Paris. Ihren Vater sahen sie nur noch dreimal im Jahr und hielten Kontakt auf dem telefonischen und schriftlichen Wege. Das neue Umfeld, die neue Umgebungssprache und der Besuch einer französischen Schule, verleiteten Isabelle sich primär auf Französisch zu verständigen. Lediglich mit ihrem Bruder kommunizierte sie weiterhin auf Englisch, sodass sie den Kontakt zu der Muttersprache ihres Vaters nicht ganz verliert (Thomas 2012: 51f). In Isabelles Fall spielte der Umzug in eine neue Umgebung, was gleichzeitig auch ein anderes Land war, eine sehr große Rolle, die sich auf die Sprachdominanz auswirkte. Die Trennung der Eltern erfolgte bei ihr in einem Alter, in dem sich beide Sprachen schon reichlich ausprägen konnten, daher kann nicht behauptet werden, dass eine Sprachdominanz aufgrund einer nicht vollständigen Entwicklung der Sprache ausgebrochen ist. Da sie in Paris mit einer französischen Mutter lebte, sowie eine französische Schule besuchte, wurde ihre dominante Sprache das Französische. Daher veränderte sich auch ihre Dominanz, da die vorherige dominante Sprache, das Englische, vom Französischen verdrängt wurde, bedingt durch die Rückkehr in das Heimatland der französischen Mutter.

Bei Christopher, dessen französische Mutter und englischer Vater sich trennten als er zehn Jahre alt war, konnten beide Sprachen erhalten werden und die Entwicklung einer Sprachdominanz in eine Richtung konnte auf ein Minimum reduziert werden. Nach der Trennung lebte er bei seinem Vater, daher wurde seine Familiensprache das Englische. Da er aber eine französischsprachige Schule in London besuchte, kam er mit dieser Sprache weiterhin täglich und intensiv in Berührung (ebd: 51), auch wenn die Bezugsperson zu dieser Sprache nicht mehr seine Mutter war. Die dominante Sprache war in seinem Fall das Englische, da der zusätzliche Faktor, das tägliche Kommunizieren mit seiner Mutter auf Französisch zuhause, wegfiel, und er einen höheren Input der englischen Sprache aufweisen konnte, aufgrund der Umgebungs- und Familiensprache.

4.7.2 Tod

Der Tod eines Menschen löst intensive und langanhaltende Emotionen aus. Genauso hat er Auswirkungen auf den Bilingualismus. Verstirbt ein Elternteil während des Erwerbsprozesses, so ist die Richtung der Sprachdominanz meist schon vorherbestimmt. Auch bei einem Tod nach dem Abschließen des Prozesses verringert sich der Input der Muttersprache des Verstorbenen, wodurch diese Sprache nur sehr schwer eine Dominanz erreichen kann. Natürlich gibt es auch die Möglichkeit, dass der Input dieser Sprache von anderen Personen im familiären Umfeld aufrechterhalten wird, oder das Kind lebt nach dem Ableben des Elternteils bei anderen Familienangehörigen, welche die Sprache der toten Person sprechen.

Als Sabinas Mutter starb, sie war zu diesem Zeitpunkt gerade einmal neun Jahre alt, veränderte sich alles für sie. Ihre aus Pakistan stammenden Eltern hatten sie und ihren sechs Jahre älteren Bruder auf Urdu erzogen, da diese selbst erst als Erwachsene immigrierten und somit vertrauter in ihrer Muttersprache waren. Ihre Kompetenz in der Umgebungssprache Englisch erwarb sie durch den Besuch eines lokalen Kindergartens und später vom Input in der Schule. Das Ableben ihrer Mutter löste einen Wechsel der Familiensprache bei ihr aus, da sie nun in der Umgebungssprache Englisch mit ihrem Vater kommunizierte. Aufgrund der Trauer versuchte ihr Vater sie nicht zum Urdu sprechen zu überreden, wodurch sie den Kontakt zu der Sprache für einige Zeit stark vernachlässigte. Erst durch die erneute Heirat ihres Vaters kam sie wieder mit dessen L1 in Kontakt, da die neue Ehefrau auch aus Pakistan stammte und sich aus persönlichen Gründen weigerte Englisch zu lernen. Trotzdem blieb ihre dominante Sprache das Englische, in welchem sie fortfuhr sich ihrem Vater und ihrem Umfeld mitzuteilen (Thomas 2012: 55). Es gibt auch Beispiele, in denen nach dem Ableben eines Elternparts, dessen Muttersprache gleichzeitig die Mehrheitssprache war, der Input gleich geblieben ist, da immer noch genug Berührungspunkte, z.B. im Freundeskreis, der Schule, oder der ansässigen Familie gegeben waren (ebd: 55). Man darf nicht vergessen, dass durch den Tod eines Elternteils, der Teil einer bilingualen Erziehung ist, auch u.a. der kulturelle und politische Input der Sprache verloren geht (ebd: 54).

4.7.3 Eigene Wahl

Manchmal gibt es auch durch Emotionen ausgelöste Faktoren, die die Entstehung der Sprachdominanz einer bilingualen Person beeinflussen: Angefangen bei Isabelle, die in der vorangegangen Fallstudie selbst entschied, dass sie weiterhin Englisch mit ihrem Vater reden wollte. Weitere Gründe können die Bewunderung einer Person für den Erwerb einer neuen Sprache sein, so dass die Erstsprache wahrscheinlich zur dominanten Sprache wird, da die L2 trotz Bewunderung nicht den Platz der dominanten L1 einnehmen kann, sowie positive Erfahrung mit einer bestimmten Sprache, oder der Leidenschaft zu einer Sprache. So war es auch bei Saadia: Sie wurde bilingual auf Englisch und Punjabi erzogen, jedoch im Alter von zehn Jahren wollte sie sich zusätzlich noch Urdu aneignen, da die Familie Verwandte in Indien und Pakistan hatte. Als diese eines Tages zu Besuch nach England kamen, nahm Saadia dies als Möglichkeit wahr, ihr Urdu mit Hilfe der Muttersprachler zu verbessern. Es entstand eine Leidenschaft, so dass sie bis zu ihrem sechzehnten Lebensjahr besser Urdu als Punjabi sprach (Thomas 2012: 61). Bei Saadia hat die Passion in einer bestimmten Sprache zu dessen Dominanz geführt.

Ein komplett gegenteiliges Feld ist das der Verweigerung: Oftmals verweigern Kinder das Erlernen einer ihnen fremden Sprache, meist ist dies die Minderheitensprache, mit der sie in ihrem Umfeld außerhalb der Kontaktperson gar nicht in Berührung kommen. Gründe dafür können der Motivationsmangel, sowie geringes Prestige einer Sprache sein. Dies kann auch nur phasenweise vorkommen (Thomas 2012: 81). Der kleine Mohammed verweigerte im Alter von sechs Jahren Bengali zu sprechen, die Muttersprache seiner Eltern. Da diese immigriert waren, nannte er als Grund, aus Angst in der Schule und im englischsprachigen Umfeld nicht dazuzugehören, die Sprache nicht mehr ausüben zu wollen. Nach ungefähr 30 Monaten nahm er das Sprechen des Bengali wieder auf, da er das siebte von insgesamt acht Kindern war und seine älteren Geschwister sich zuhause hauptsächlich auf dieser Sprache unterhielten und wollten, dass er dies auch tut (ebd: 82). Die kleine Camilla dagegen entschied sich, nachdem sie im Kindergarten sehr schnell Kompetenzen im Englischen erreichte, die L1 ihrer Eltern, das Dänische, zu verweigern, da sie beide Sprachen unabsichtlich miteinander vermischte und sich von klein auf „anders“ fühlte. Daher wollte sie so Britisch wie möglich sein und orientierte sich dabei auch an dieser Sprache (ebd: 84). In den Fällen von Mohammed und Camilla entstand die Sprachdominanz in der Umgebungssprache, da sie sich als Teil der englischen Gesellschaft fühlen wollten.

Der Vollständigkeit halber, soll hier noch ein weiterer Faktor kurz erwähnt werden, der allerdings auf eigenem Input beruht. Entscheidet man sich aus freien Stücken Kompetenzen in einer weiteren Sprache zu erwerben, kann im Selbststudium dies auf der Basis von Musik, Büchern, Filmen und dem Fernsehen beruhen (ebd: 102). Während des Erwerbs der neuen Sprache bleibt erwartungsgemäß die Erstsprache der Lerners dominant, da nun eine hinzukommende Zweitsprache beherrscht wird, die aufgrund von geringerem Input und seltenerem Kontakt nicht so ausgebaut werden kann wie die Muttersprache.

4.8 Religion

Eine Domäne, die überraschenderweise in der herangezogenen Literatur nur einmal aufgeführt wurde („[…] there was not a particular religion associated with a language“, Thomas 2012: 103), ist die der Religion. Als mögliche Erklärung könnte hier angefügt werden, dass früher Beziehungen oder Ehen zwischen Partnern aus verschiedenen Kulturkreisen nicht so üblich und selbstverständlich waren wie heutzutage (vgl. Thomas 2012: 102). Dennoch gibt es einige Beispiele an denen Sprachdominanz im religiösen Feld demonstriert werden kann: Eine davon ist Parvati. Sie lernte von ihrer Mutter deren Sprache Hindi. Da ihre Mutter sehr mit der indischen Kultur, deren Bräuche und Tradition verbunden war, lehrte sie ihren Kindern auf Hindi zu beten. Bis heute ist Hindi die Gebetssprache, obwohl die Familie in England lebt (ebd: 104). Hier entsteht aufgrund von Verbundenheit zum Heimatland auf religiöser Ebene, in Form von Gebeten, eine sprachliche Dominanz, was nicht automatisch mit sich zieht, dass man die gleiche Sprache auch kommunikativ beherrscht.

5. Dominanzwechsel

Eine Sprachdominanz kann nicht nur aufgrund der in Punkt 4 aufgelisteten Faktoren entstehen, genauso kann sich auf Basis genau dieser Domänen ein Dominanzwechsel im Bilingualismus vollziehen. Sobald Veränderungen in der regelmäßigen Intensität der sprachlichen Reize auftreten und die Gebrauchsmöglichkeiten geringer werden (Triarchi-Herrmann 2006: 33), oder die Umgebung und das soziale Umfeld sich ändern, kommt es zu einem Dominanzwechsel. Häufig zu beobachten ist dies bei Migranten, da bei einer Immigration in ein neues Zielland sich die Umgebungs- und Mehrheitssprache ändert und man sich automatisch in der dominanten Sprache äußern muss (Horn 1990: 13). Das Gleiche gilt für den Fall von Migration: Dies ist auch der bilingual erzogenen Christine passiert, die mit sechs Jahren von Griechenland nach Frankreich zog, das Heimatland der Mutter. Zuvor war Griechisch ihre dominante Sprache, da sie dort schon den Kindergarten und die Vorschule besucht hatte. Ihr Wortschatz in der französischen Sprache war durchschnittlich und den Gegebenheiten angemessen. Fünf Jahre später hat sich die Situation geändert; Christine besitzt nun eine hervorragende Kompetenz im Schriftlichen und Mündlichen des Französischen. Dagegen ist ihr Griechisch in den Hintergrund getreten und wird von einem Cousin, der jährlich zu Besuch kommt, als „miserabel“ beschrieben (Triarchi-Herrmann 2006: 32).

Ein in der Literatur sehr oft zitiertes Fallbeispiel ist das der bilingual deutsch-englisch aufwachsenden Hildegard, da ihr Vater, Werner Leopold, selbst Linguist war und laut Grosjean (2010: 164) ist seine Tochter „probably the most studied bilingual child in linguistic history“. Hildegard wuchs in den USA simultan bilingual auf, sprach mit ihrer Mutter Englisch und mit ihrem Vater Deutsch. Dieser stellte nach einigen Jahren eine Dominanz im Englischen fest, da der Input in dieser Sprache wesentlich höher und intensiver war als in seiner Muttersprache. Besonders bei der Aussprache fiel der Unterschied ihrer Kompetenz auf, da das Mädchen Probleme mit der Artikulation einiger Laute des Deutschen hatte, die im englischen Lautinventar nicht vorkommen. Während eines sechsmonatigen Aufenthalts bei ihrer deutschen Familie fand jedoch ein plötzlicher Wechsel statt. Nach nur vier Wochen hatte sich Hildegards Deutsch so sehr verbessert, dass man einen deutschen Akzent vernehmen konnte, wenn sie sich auf Englisch mitteilte. Ferner hatte sie Probleme bei der Konstruktion von englischen Ausführungen. In dieser Zeitperiode war also Deutsch ihre dominante Sprache geworden. Nach der Rückkehr in ihre amerikanische Heimat vollzog sich wieder ein Dominanzwechsel und zwar auf ihre vorherige stärker ausgeprägte Sprache, das Englische. Auch hier konnten nach nur wenigen Wochen Aufenthalt erneut Probleme beim Gebrauch der deutschen Sprache festgestellt werden, wie z.B. bei der Verbstellung.

Sechs Monate nach ihrer Rückkehr fand Hildegard sprachlich ein Gleichgewicht und konnte laut ihres Vaters als „rein bilingual“ (Müller et al. 2007: 64) bezeichnet werden. Dennoch blieb Englisch ihre dominante Sprache, was sich am Gebrauch ihres Vokabulars und der Grammatik festhalten ließ (ebd: 64).

Hildegards Fallstudie steht für viele Kinder, die simultan zweisprachig erzogen werden, da sie zeigt, dass sobald das Umfeld die schwächere der beiden Sprachen fördert, die zweite in den Hintergrund tritt, sie kann sogar teilweise vergessen werden, und verliert an Dominanz. Sobald die Faktoren zur Reaktivierung der vorherigen dominanten Sprache wieder gegeben sind, kann diese ihren ehemaligen dominanten Status wiedererlangen (Grosjean 2010: 168).

5.1 Attrition

Die Attrition ist eine besondere Form des Dominanzwechsels, da vor dem Wechsel nur ein Sprachsystem vorhanden ist und erst der Erwerb einer Zweitsprache den Wechsel möglich macht. Unter Attrition versteht man den schrittweisen Verlust einer Sprache bei einem Individuum (Schmid 2002: 7). Folgende Ursachen können der Auslöser für einen Sprachenschwund sein: Das Alter des Zweitsprachenerwerbs spielt dabei eine bedeutende Rolle, denn je früher dieser Prozess einsetzt, desto wahrscheinlicher ist es, dass der Verlust der L1 eintritt (ebd: 19). Ein weiterer wichtiger Faktor ist der des Geschlechts, da es in sprachbedrohten Gebieten kulturell bedingt ist, dass Frauen nicht außerhalb des Hauses arbeiten, oder Kontakt zu anderen Ethnizitäten pflegen, so dass es wahrscheinlicher ist, dass das weibliche Geschlecht ihre L1 besser erhalten kann als ihre Männer. In der westlichen Gesellschaft mag das wieder andere Ergebnisse zeigen (ebd: 22). Auch der Kontakt zur L1 im Falle einer Migration kann über einen Sprachverlust entscheiden. Der Kontakt hängt wiederum von zwei Kriterien ab, von Möglichkeit und Wahl, wobei letzteres in der Hand des Individuums liegt, denn wenn im Umfeld, auch wenn nur innerhalb der Familie, die Muttersprache gesprochen wird, so kann mit dieser in Kontakt geblieben werden. Im schlimmeren Fall, wenn das Umfeld keine Kompetenz in der L1 des Individuums aufweist, entsteht mit der Zeit Attrition (ebd: 23). Die L1 fungiert dann als Basis, auf welcher der Erwerb der L2 stattfinden kann (Köpke/Schmid 2007: 5). Daher kommt es hier zu einem Dominanzwechsel, denn die neu erlernte Zweitsprache ersetzt die Erstsprache und verdrängt diese in ihrer Dominanz. Im Folgenden soll ein Auslöser für Attrition aufgeführt werden.

5.2 Adoption

Auch die Adoption kann eine besondere Form des Dominanzwechsels bewirken, wenn nicht sogar einen Grenzfall, da eine internationale Adoption in den meisten Fällen zu Attrition führt (Abrahamson et al. 2009: 121). Adoptionen innerhalb derselben Sprachgemeinschaft werden in diesem Fall nicht berücksichtigt, da hier kein Bilingualismus entsteht. In diesem Abschnitt soll sich den 20% (ebd: 121) zur Adoption stehenden Kindern ab vier Jahren zugewandt werden, da diese schon ein muttersprachliches Sprachsystem vorweisen können und ein sprachlicher Dominanzwechsel nachgewiesen werden kann.

Befindet sich ein zur Adoption freigegebenes Kind in seinem Heimatland, so beherrscht es natürlich die Umgebungssprache, auch wenn es diese vielleicht nur in einem Heim gelernt hat. Wird es nun von einer Familie adoptiert, die eine andere Umgebungssprache spricht, beginnt bei dem Kind ein erneuter Erwerbsprozess, da es nun mit einer fremden Sprache in Berührung kommt. Dieser Prozess gleicht dem des sukzessiven Zweitsprachenerwerbs, weil das Kind schon eine Basis in der Muttersprache aufweist und es zu diesem Zeitpunkt zwei verschiedenen Laut- und Sprachsystemen ausgesetzt ist (ebd: 122). Allerdings mit dem Unterschied, dass von der Erstsprache nach Verlassen des Heimatlandes kein Input mehr erfolgt, was unvermeidlich zu einem Verlust der L1 führt (ebd: 121). Dies lässt den Schluss zu, dass das adoptierte Kind von einem monolingualen L1-Sprecher, zu einem vollen monolingualen L2-Sprecher wird. Wieso also Dominanzwechsel? Wenn man diesen Fall genauer betrachtet, so gibt es dennoch zwei unterschiedliche Sprachsysteme, wobei eines dominant und ständig präsent ist, das andere dagegen ist vollkommen unzugänglich und eingefroren, aber trotzdem vorhanden. Daher kann auch unbewusst eine Interaktion zwischen diesen beiden Sprachen stattfinden und deshalb lässt sich hier ein Sprachdominanzwechsel nachweisen. An dieser Stelle soll noch einmal hervorgehoben werden, dass es sich nicht um den kompletten Austausch zweier Sprachen, sondern um den Austausch einer dominanten Sprache durch die andere (ebd: 123) handelt, da die Muttersprache zwar nicht weiter erlernt und angewandt werden kann, sie dennoch aber einen gewissen individuellen Stellenwert genießt. Abhängig vom Alter und vorherigem Input besteht laut Abrahamson et al. (2009: 134) durchaus die Chance die Muttersprache zu reaktivieren, was in diesem Fall den Dominanzwechsel zur neuen Umgebungssprache verdeutlicht, da dann zwei Sprachen koexistieren, allerdings eine stärker ausgeprägt als die andere.

6. Ausblick und Perspektiven

Wie im Verlauf dieser Arbeit gezeigt wurde, gibt es viele unterschiedliche Arten und Möglichkeiten des bilingualen Spracherwerbs und einer daraus resultierenden Sprachdominanz. Er hängt nicht nur von den Faktoren des Umfelds ab, auch die sozialen und familiären Gegebenheiten müssen berücksichtigt werden, wenn man die Entstehung einer Sprache näher betrachten will (vgl. Romaine 1989: 281).

Die Definitionen der Linguisten sind pauschal angesetzt, variieren im Inhalt und sind nicht auf das Individuum zugeschnitten. Auffällig war, dass die Begriffe, besonders die des Bilingualismus, sehr unterschiedlich und mit verschiedenen Ansätzen definiert waren, so dass es zu Beginn schwer fiel eine geeignete Definition für den weiteren Verlauf der Arbeit zu finden. Daher habe ich versucht einen etwas einheitlicheren Ansatz in diesem Bereich zu finden, um somit auch ein besseres Verständnis für angehende Linguisten zu schaffen. Allerdings resultiert daraus das Problem, inwieweit vereinheitlichte Definitionen von anderen Sprachwissenschaftlern angenommen werden, wenn jeder seine eigenen Termini verwendet.

Da die Sprache ein System ist, das sich immer weiter verändern wird und weitere Dimensionen und Forschungsfelder eröffnet, wird es daher auch in Zukunft noch weitere zu erforschende Domänen und Möglichkeiten geben, die zur Entstehung einer Sprachdominanz beitragen.

Ich möchte meine Bachelorarbeit mit einem Zitat von François Grosjean (2010: 29) abschließen, da diese Aussage die Funktion der Sprache auf den Punkt bringt:

„Bilinguals usually acquire and use their languages for different purposes, in different domains of life, with different people. Different aspects of life often require different languages”.

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Eidesstattliche Erklärung

Ich, Sabine xxx, habe die Arbeit selbständig verfasst, keine anderen als die angegebenen Quellen und Hilfsmittel benutzt und bisher keiner anderen Prüfungsbehörde vorgelegt.

Regensburg, den 28.9.2012

(Unterschrift)

[...]

Details

Seiten
46
Jahr
2012
ISBN (eBook)
9783656534440
ISBN (Buch)
9783656539926
Dateigröße
1 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v262105
Institution / Hochschule
Universität Regensburg
Note
2,3
Schlagworte
entstehung sprachdominanz bilingualismus

Autor

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Titel: Die Entstehung von Sprachdominanz im Bilingualismus