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Migration und Bildung am Beispiel von Jugendarbeit

Bachelorarbeit 2013 53 Seiten

Soziale Arbeit / Sozialarbeit

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Definitionen
2.1 Bildung
2.2 Migration in Deutschland
2.2.1 Aussiedler
2.2.2 Arbeitsmigranten
2.2.3 Flüchtlinge
2.3 Jugendarbeit
2.3.1 Leitlinien der Kinder- und Jugendarbeit
2.3.2 Methoden der Kinder- und Jugendarbeit
2.4 Jugendbildungsarbeit

3. Bildungssituation von Migrantenkindern
3.1 Bildungsaufstieg von Migranten der zweiten Generation
3.1.1 Das Assimilationsmodell
3.1.2 Partielle Assimilation
3.1.3 Handlungstheoretischer Erklärungsversuch für Aufstieg
3.1.4 Empirisch belegter Aufstieg und aufstiegstypische Problemstellungen
3.2 Ursachen der Benachteiligung von Migranten im deutschen Schulsystem
3.3 Sinus-Milieus und Identität

4. Bildungsergänzende Jugendarbeit mit Migranten

5. Fazit

6. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Um die Bedeutung von Migration und Bildung am Beispiel von Jugendarbeit vollständig erfassen zu können, benötigt es zunächst einiger Vorkenntnisse über Migration und Bildung. Was ist Bildung eigentlich, wo fängt sie an und warum ist sie gerade bei Migranten so wichtig? Auch ist es unumgänglich, kleine Vorstösse in die Soziologie und Sozialisation zu wagen, um die Bedeutung von Theorien im unmittelbaren Zusammenhang mit Migration und Bildung zu verstehen. Seit wann gibt es Migration in Deutschland eigentlich und wie wird in der öffentlichen, schulischen Wahrnehmung differenziert zwischen Migranten und Menschen ohne Migrationshintergrund? Warum haben es Migranten prinzipiell schwerer in der Berufshierarchie und damit auch in der sozialen Schicht aufzusteigen? Welchen Stellenwert hat die Bildung in diesem Zusammenhang wirklich und welche Knüpfungspunkte und Brücken können Schule und Jugendarbeit dabei bieten? Die vorliegende Bachelorarbeit soll versuchen eine hilfreiche Antwort auf diese Fragen zu geben unter Zuhilfenahme verschiedener Quellen. Desweiteren wird die Bedeutung der künftigen pädagogischen Arbeit mit Migrantenschülern im Bildungswesen im Kontext mit interkultureller Kompetenz thematisiert und ein möglicher Ausblick dazu formuliert, um die Weichen für eine migrationsberücksichtigende bzw. -inkludierende Bildungspolitik zu legen.

Mir persönlich war es wichtig, sich mit dieser Thematik auseinanderzusetzen, da ich selbst auch einen Migrationshintergrund habe und verstehen möchte, wieso nicht mehr Menschen mit Migrationshintergrund einen (Bildungs-)Aufstieg in dieser Gesellschaft bewältigen können. Dabei habe ich mir schon zu Schulzeiten selbst die Frage gestellt, warum gerade die Hauptschule voller Migrantenkinder war, die damals noch allgemeingültig und umgangssprachlich als „Ausländer“ bezeichnet wurden und warum so wenige junge Migranten mein Gymnasium besuchten.

2. Definitionen

Um sich der Bedeutung der im Titel angeführten Komponenten bewusst zu sein, folgen zunächst Definitionen der einzelnen im Titel befindlichen Begrifflichkeiten.

2.1 Bildung

Hier ist es zunächst wichtig zwischen Bildung und Lernen zu differenzieren, auch wenn es im Alltag häufig gleichgesetzt wird. Es folgt der Versuch einer Defintion des Begriffs ,,Bildung“. Bildung umfasst einerseits einen fest umrissenen Bestand von Kulturgütern und Wissen und andererseits ist er in seiner Bedeutung ohne Konturen und unbestimmbar geworden. Durch unterschiedlichstes Begriffsverständnis ist dieses Wort ,,Bildung“ nicht mehr selbstverständlich und es werden ständig neue Auslegungen dieses Begriffs ausprobiert. Es gibt kaum einen anderen pädagogischen Begriff, der so strittig ist wie er.[1]

,,Das liegt nicht allein daran, dass er als politischer Kampfbegriff bis in unsere Tage von konservativen oder auch fortschrittlichen Kräften gebraucht bzw. missbraucht wurde; auch nicht nur daran, dass er im Laufe seiner Geschichte inhaltlich unterschiedlich bestimmt, akzentuiert und interpretiert wurde. Es liegt vor allem daran, dass die Intentionen von Bildung in sich widersprüchlich verfasst sind – und deshalb das Ringen um das rechte Verständnis des Begriffs bis heute nicht zur Ruhe kommt.“[2]

Mit dem Begriff der Bildung befassten sich in der Vergangenheit schon etliche Bildungstheoretiker, so u.a. Comenius, der ein einheitliches Schulsystem etablierte und erkannte, daß Bildung lebenslang andauert. Seiner Ansicht nach würden Menschen automatisch rechtens handeln, wenn sie gebildet und damit auch aufgeklärt sind.

Humboldt hingegen etabliert unter dem Eindruck der beginnenden Industrialisierung das Idealbild des Bildungsbürgertums, welches sich im Einklang mit der Welt befindet. Unter dem Eindruck der modernen Theoretiker wie Adorno und Heydorn wird der Begriff der Bildung insofern überarbeitet als daß gerade in den Widersprüchen der Gesellschaft die Bildung ihre Stärke zeigen kann. Selbstbestimmung ist ein zentraler Begriff.[3] ,,Indem Bildung Selbstbestimmung intendiert, setzt sie die Einzelnen zu sich frei; sie gewinnt eine notwendig emanzipatorische Dimension. Die Selbständigkeit im Denken, die Fähigkeit, das Selbstverständliche zu bezweifeln und Zwecke zu setzen, weisen über jede Form der Fremdbestimmung hinaus. Mündigkeit markiert die grundsätzliche Unabhängigkeit vom

Urteil anderer. Bildungsprozesse beziehen sich von daher nicht nur auf heranwachsende Menschen, die zu den durch Sozialisation und Erziehung übernommenen Selbstverständlichkeiten in Distanz treten und sie womöglich zurückweisen. Bildung wird vielmehr zur grundsätzlichen Infragestellung gesellschaftlicher Bedingungen, die Menschen unter Zugzwang setzen und ihre Möglichkeiten einschränken. Aus Sicht der Bildung, die radikal auf Freiheit verweist und (bei Humboldt ausdrücklich) auf die Nicht-Festgelegtheit der Individuen Bezug nimmt, steht Vergesellschaftung als soziale Überformung individueller Selbstbestimmung schlechthin unter Kritik. Denn die Integration in gesellschaftliche Zusammenhänge, die mit der Vermittlung von Wissen und dem Einüben von Können einhergeht, bedeutet stets auch, sich gesellschaftlichen Erfordernissen anzupassen und fremden Ansprüchen zu unterwerfen. Als Befreiung aus der Fremdbestimmung gerät Bildung in eine selbstwidersprüchliche Situation: Sie muss verneinen, was sie bedingt. Dieser Selbstwiderspruch der Bildung ist Ausgangspunkt moderner Bildungstheorie und beschäftigt sie bis heute.“[4]

Schon seit dem Beginn der Industrialisierung entwickelte sich in den Industrienationen ein sehr kompliziertes Bildungssystem, welches den Weg der Jugend vorbestimmt. Nicht nur in Deutschland sind die einzelnen Stufen zum weiteren Werdegang festgelegt, die Kindergarten, Grundschule, weiterführende Schule und ggf. Universität bzw. Hochschule beinhaltet. Es ist eine Gliederung eines jeden Einzelnen für seinen Lebenslauf und lässt somit zurückverfolgen, welche Abschnitte er wann während seines Bildungsweges zurückgelegt hat. Die Schule nimmt hierbei einen besonderen Stellenwert ein, denn sie ist obligatorisch für alle zwischen 6 und 18. Niemand kann ihr ausweichen. Damit ist sie in allen Industrienationen zur grössten und bedeutendsten öffentlichen Einrichtung geworden. ,,So besuchten 1997 in Deutschland etwa zehn Millionen Schüler eine allgemein bildende Schule und weitere 2,6 Millionen eine berufsbildende Schule. Sie wurden von etwa 780 000 Lehrern unterrichtet.“[5]

Zur Schule gehen täglich in Deutschland also mehr als 10 Millionen Personen. Der Schulbesuch ist kostenlos (mit Ausnahme einiger Privatschulen), die Schule bekommt öffentliche finanzielle Mittel und wird auch staatlich beaufsichtigt. In der Schule nehmen die Schüler im normierten organisierten Rahmen ihre Rolle als solche ein und werden in ihr sozialisiert. Professionelle Kräfte sind als Lehrer angestellt und arbeiten pädagogisch mit den Schülern. Der Unterricht erfolgt geplant, systematisch und kontinuierlich, wobei darauf geachtet wird, daß dieser täglich stattfindet. Vom Inhalt und der Methodik her sollen die Lehrpläne eingehalten werden. Durch Lehrpläne, Stundenpläne und Richtlinien wird das

Lernen organisiert. Die Organisation der Verwaltung beinhaltet die Pflichten und Rechte der Beteiligten und bestimmt die Kontrollorgane. Man findet sie wieder in der Versetzungsordnung, Laufbahnbestimmung der Beteiligten und der Zuweisung finanzieller Mittel. Auf der Makroebene befinden sich dann die Differenzierung der Schulformen und Bildungsgänge, die Übergangsmöglichkeiten und Abschlussberechtigungen. Diese Basisstruktur im Schulsystem zeigt sich insbesondere in Deutschland durch seine Dreigliedrigkeit in Hauptschule, Realschule und Gymnasium.[6]

2.2 Migration in Deutschland

,,Migration ist ein universelles Phänomen, kein nationales. Es kann – dies gilt besonders für Deutschland – nur begreifbar gemacht werden, wenn Einwanderung und Auswanderung gleichermaßen berücksichtigt werden. Bedingt durch die geographische Lage und gesellschaftliche Entwicklung haben Aus-, Durch- und Einwanderungsprozesse hierzulande eine lange Tradition. In den wenigen Jahrzehnten der Nachkriegsgeschichte etwa haben ganz unterschiedliche Konstellationen – Flucht und Vertreibung, Anwerbung von Gastarbeitern, Aussiedlung und Umsiedlung sowie Flucht vor Bürgerkrieg und Unterdrückung – jeweils verschiedene Formen der Wanderung hervorgebracht. In neuerer Zeit hat die Aufhebung des Ost-West-Konflikts und damit der Blockierung von Migranten durch Mauer und ,,Eisernen Vorhang“ in der Mitte Europas wiederum zu einer neuen Migrationslage geführt.

Auswanderung und insbesondere Rückwanderung haben dabei immer auch eine Rolle gespielt, was insgesamt eine beachtliche Fluktuation der Wohnbevölkerung in Deutschland zur Folge hatte. Im Vordergrund der Kontroversen um die Beurteilung und Gestaltung der Migration steht allerdings die Frage, welche Konsequenzen aus dem sozialen Sachverhalt der Migration zu ziehen seien. Soll sich die Bundesrepublik Deutschland als Einwanderungsland begreifen, sollen die Ausländer Bürger dieses Landes werden? Hat die Bundesrepublik Deutschland eine multikulturelle Gesellschaft oder soll sie sich weiterhin als ethnisch homogenen Nationalstaat begreifen? Die Auseinandersetzung über diese Fragen ist zu einem gesellschaftspolitischen Grundkonflikt geworden, der von rassistischem Hass auf alles Fremde genauso bestimmt wird wie von emphatischer Ausländerfreundlichkeit oder einem naiven Multikulturalismus, der sich an der neuen Vielfalt der Speisegaststätten erfreut. Zwischen diesen ,,einfachen“ Positionen müssen Politik und soziale Praxis ihren Weg finden.“[7]

Die Motive für Migration sind unterschiedlich. Es gibt Migranten, die vor Naturkatastrophen

wie z.B. Erdbeben oder Überschwemmungen flüchten. Die zweite Gruppe Migranten fliehen vor den schlechten bis aussichtslosen Arbeitsbedingungen in ihren Heimatländern/-gebieten und reicht daher von ,,Armutsflüchtlingen“ bis zu sogenannten ,,Arbeitsmigranten“. Dann existiert noch die Gruppe von politisch und religiös Verfolgten, die generell gute Aufnahmechancen haben aufgrund des 1948 und 1951 von den Vereinten Nationen und Genfer Flüchtlingskonvention festgelegtem Asylrecht. Die vierte und fünfte Gruppe von Migranten verlässt ihre Heimat nicht aus Not, sondern aus individuellen Gründen wie z.B. sozialem Aufstiegswillen oder auch Abenteuerlust, Neugier oder der beruflichen Routine zu entkommen.[8]

Allgemein unterscheidet man in Deutschland jedoch nur zwischen drei Gruppen bzw. Arten von Migranten: 1.) Aussiedler, 2.) Arbeitsmigranten und 3.) Flüchtlinge.

2.2.1 Aussiedler

Zunächst gab es die große Gruppe von ca. 12 Millionen Kriegsflüchtlingen, die ab 1945 aus den ehemaligen deutschen Ostgebieten hier in Westdeutschland und der damaligen DDR Zuflucht fanden. In den 50er Jahren setzte sich dieser Zuzug von Deutschen aus Osteuropa fort, wurde jedoch von den sozialistischen Staaten begrenzt und klein gehalten. Es gab Schwierigkeiten bei der Eingliederung, jedoch bekam man diese in den Griff durch große finanzielle Eingliederungshilfen und durch das Bewusstsein, daß es sich doch um Deutsche handelt. Die Integration dieser Vertriebenen war damit gelungen. Die grösste Gruppe von Zuwanderern sind die sogenannten Aussiedler. Bei ihnen handelt es sich um Nachkommen von Deutschen, die teils schon vor Jahrhunderten Deutschland verlassen hatten und im europäischen Teil Russland lebten. Durch das im deutschen Recht verankerte Abstammungsprinzip ,, ius sanguinis “ (=Blutsrecht) waren diese Menschen faktisch dem Gesetz nach Deutsche und durften bis zur gesetzlichen Umstellung im Jahr 2000 bevorzugt gegenüber anderen Migranten nach Deutschland einreisen und bleiben. Zunächst gelang die Intergration dieser Aussiedler recht gut und wurde zu einem Vorzeigemodell für andere Migranten. Als der Sozialismus in den osteuropäischen Staaten zusammenbrach, setzte eine regelrechte Einreisewelle ein, die ihren Höhepunkt in den Jahren 1988 bis 1998 fand, als insgesamt 2,5 Millionen Menschen, überwiegend aus ehemaliger Sowjetunion und Polen, nach Deutschland einwanderten. Bis Ende der 80er Jahre wurde diese Gruppe der Aussiedler sehr stark gefördert in Form von Eingliederungsmaßnahmen. Als die Einwanderung immens hohe Ausmaße annahm, fing man ab 1993 an diese Maßnahmen zu kürzen, so daß mangelnde

berufliche Qualifizierung aufgrund mangelnder Deutschkenntnisse immer häufiger wurde. Insbesondere Frauen sind davon besonders betroffen, da sie keine ihrer Qualifikation entsprechende berufliche Tätigkeit finden.[9] Durch die nun fehlenden Sprachkurse, in denen sie Deutsch lernen konnten, befinden sich immer mehr von ihnen in einer prekären Situation.[10]

,,Weil mit Bezug auf ihren rechtlichen Status und den damit verknüpften Ansprüchen auf soziale Leistungen zwischen Spätaussiedlern, Abkömmlingen und nichtdeutschen Ehepartnern unterschieden wird[11] , sind >>innerhalb der Aussiedlerfamilien tief greifende Unterschiede in Eingliederungschancen und Zukunftsperspektiven entstanden<<[12] Mit schwindendem Erfolg des Projekts der Aussiedlereingliederung ist auch die Voraussetzung fraglich geworden, die das Projekt erst hat möglich werden lassen: dass es sich nämlich bei Aussiedlerinnen und Aussiedler schlicht um >>Deutsche unter Deutschen<< handele. Schwierigkeiten der gesellschaftlichen Teilhabe intensivieren den Blick für die Differenz zwischen >>alteingessesenen<< und >>hinzugekommenen<< Deutschen, wodurch das Selbst- wie auch das Fremdverständnis, >>deutsch<< zu sein, weniger selbstverständlich gelingt. >>In Russland waren wir die Deutschen<<, sagt eine junge Aussiedlerin[13] , >>hier sind wir die Russen. Wir passen nirgends hin. Wo ist unsere Heimat?<<“[14] .

2.2.2 Arbeitsmigranten

Arbeitsmigranten sind nachgefragt, wenn nach Arbeitskräften gesucht wird und einheimische Arbeitskräfte aus welchen Gründen auch immer nicht zur Verfügung stehen. In der zweiten Hälfte des 20.Jahrhunderts entstand in Deutschland das ,,Wirtschaftswunder“, welches Vollbeschäftigung zur Folge hatte und somit eine Nachfrage nach weiteren Arbeitskräften zur Folge hatte. Mit Italien gab es 1955 den ersten Anwerbevertrag nichtdeutscher Arbeitskräfte. 1960 folgten Verträge mit Spanien und Griechenland, 1961 mit der Türkei, 1964 mit Portugal, 1965 mit Tunesien und Marokko und 1968 mit Jugoslawien.[15]

,,An langfristige soziale Folgeprobleme wurde nicht gedacht – soweit überhaupt mehr als nur kurz- bis mittelfristige arbeitsmarktpolitische Zweck-Mittel-Relationen ins Auge gefaßt waren. Im öffentlichen Sprachgebrauch der 1960er Jahre bürgerte sich nicht von ungefähr für Arbeitskräfte aus den ,Anwerbeländern` die nicht-amtliche Bezeichnung ,Gastarbeiter` ein.

Der Name war Botschaft; denn ,Gast` ist nur, wer nicht auf Dauer bleibt.“[16]

Der Begriff des Gastarbeiters kennzeichnete eine un- bzw. angelernte Tätigkeit in der industriellen Produktion. Diese Schicht von Arbeitern war noch niedriger in der sozialen Stellung als die bisherige deutsche Arbeiterschicht. Selbst diejenigen, die den Aufstieg zu kleinen Kaufleuten schafften, wurden immer noch als Gastarbeiter stigmatisiert.[17]

Die Funktion der Gastarbeiter bestand im Ausgleich ,,konjunkturell und demographisch bedingter Engpässe auf dem westdeutschen Arbeitsmarkt“[18] sowie die Ausführung ,,überwiegend schlecht bezahlte(r), wenig prestigeträchtige(r) und unattraktive(r) Arbeit, für die sich Bundesdeutsche kaum interessierten“[19] . Es wurde die Form der sogenannten ,,Rotationspolitik“ betrieben, d.h. man gab den Gastarbeitern eine einjährige Arbeits- und Aufenthaltserlaubnis. Dies hatte zwei Vorteile: zum einen wurde die ,,Beheimatung“ der Gastarbeiter verhindert und zweitens wurden stets frische Kräfte als Ersatz für die Verbrauchten geholt. Dies funktionierte jedoch nur solange die Arbeitsmigranten ausreichend Geld verdienten. Als ihre Sparziele nicht erreicht wurden, wurde dieses Rotationsmodell unattraktiv, auch für die deutschen Arbeitgeber, da die neue Belegschaft stets neu angelernt werden musste. Daher beschloss die Bundesregierung eine Verlängerung der Aufenthaltserlaubnis und der aufenthaltsrechtliche Status der Gastarbeiter verbesserte sich insofern, als daß sie von den deutschen Behörden je nach Arbeitskräftebedarf nicht ohne Weiteres wieder nach Hause abgeschoben werden konnten.[20]

,,Auch aufgrund des Ölembargos der OPEC und der sich anschließenden Rezession beschloss die Bundesregierung Ende 1973 das Ende der sogenannten Anwerbepolitik. Diese zielte auf die Verringerung der nicht-deutschen Beschäftigten, was zunächst tatsächlich erreicht wurde. Allerdings wuchs aufgrund von Familienzuzug und -gründung die Zahl der ausländischen Bevölkerung an. Als Effekt der Rotationspolitik kamen zwischen 1955 und 1973 etwa 14 Millionen Menschen ohne deutschen Pass in die Bundesrepublik Deutschland, zugleich verließen in dieser Zeitspanne etwa 11 Millionen >>Ausländer<< die Bundesrepublik.[21]

Die drei Millionen Menschen ohne deutschen Pass, die auch nach 1973 in Deutschland blieben, ihre Familienangehörigen und Nachkommen können als Migranten und Migrantinnen gelten, die faktisch einen Prozess der Einwanderung vollzogen haben.“[22] [23]

,,Je länger aber der Aufenthalt dauerte, desto gefestigter wurde der Aufenthaltsstatus – von der befristeten über die unbefristete Aufenthaltserlaubnis bis hin zur Aufenthaltsberechtigung. Der ,Anwerbestopp` wirkte mithin auch als Bumerang in der Arbeitsmarkt- wie in der Ausländerpolitik; denn er verstärkte die Tendenz zu Daueraufenthalt und Familiennachzug und forcierte damit gerade den unerwünschten Wandel vom Arbeitskräfteimport zum Einwanderungsproblem.“[24]

2.2.3 Flüchtlinge

Flucht ist ein spezieller Fall, der nicht von Migration differenziert werden kann. Definiert wird ein Flüchtling aufgrund der rechtlichen Bestimmungen und die Erfüllung der Definition als Voraussetzung für die Anerkennung als Flüchtling nach der Genfer Flüchtlingskonvention von 1951. Demnach ist jede Person ein Flüchtling, die ,,aus der begründeten Furcht vor Verfolgung wegen ihrer Rasse, Religion, Nationalität, Zugehörigkeit zu einer bestimmten sozialen Gruppe oder wegen ihrer politischen Überzeugung sich außerhalb des Landes befindet, dessen Staatsangehörigkeit sie besitzt, und den Schutz dieses Landes nicht in Anspruch nehmen kann oder wegen dieser Befürchtungen nicht in Anspruch nehmen will; oder die sich als Staatenlose […] außerhalb des Landes befindet, in welchem sie ihren gewöhnlichen Aufenthalt hatte, und nicht dorthin zurückkehren kann oder wegen der erwähnten Befürchtungen nicht dorthin zurückkehren will.“[25] Die Fluchtgründe sind vielfältig: es sind Krieg, Umweltschäden in Form von Überschwemmung und Landverödung, religiöse, ethnische und individuelle Verfolgung und extreme Armut. Um in Deutschland als Flüchtling anerkannt zu sein, muss man zunächst einen Antrag auf Asyl gestellt haben. Dann gelten sie zunächst als Asylbewerber. Sie dürfen nicht arbeiten und sie dürfen den ihnen zugewiesenen Aufenthaltsbezirk nicht verlassen. Bis über den Antrag entschieden ist, leben die Flüchtlinge in Sammellagern. Die Lebenssituation von ihnen ist häufig nicht gut, da sie teils in erheblicher Enge in den Lagern zusammenleben müssen. Desweiteren sind sie rassistischen Angriffen ausgesetzt.[26] Eine Erschwerung ihres Lebens stellen die gesetzlichen Einschränkungen im Einwanderungsland dar, welche deutlich aufzeigt, daß die Integration von Asylanten und Asylbewerbern gesellschaftspolitisch nicht gewollt ist.[27]

,,Wird der Asylantrag abgelehnt und auch keine Duldung aufgrund humanitärer Argumente ausgesprochen, so werden Flüchtlinge aufgefordert, das Land binnen kurzer Zeit zu verlassen.

Tun sie dies nicht, so halten sie sich illegal in Deutschland auf und werden im Alltags- und Mediendiskurs nicht selten als >>Illegale<< stigmatisiert. Etwa 100.000 illegalisierte Menschen halten sich, Schätzungen zu Folge, in Deutschland auf. Das grundlegende Problem ist die fast vollkommene Rechtlosigkeit dieser Menschen. Ohne Aufenthaltsstatus ist etwa keine Krankenversicherung möglich. Fehlende Krankenversicherung und der Zwang, >>unsichtbar<< sein zu müssen, stehen nicht selten in Zusammenhang mit chronischen Beeinträchtigungen grundlegender Art.[28] Besonders problematisch wird die Lebenssituation bei Schwangerschaften oder wenn Familien mit schulpflichtigen Kindern in der Illegalisierung leben müssen.

Seit der 1993 durchgesetzten Änderung des Grundgesetzartikels 16 gilt der Satz: >>Politisch Verfolgte genießen Asylrecht<< nur noch mit Einschränkung. Flüchtlinge, die über so genannte >>sichere Drittstaaten<< einreisen (alle EG-Staaten, Europaratstaaten, in denen die Anwendung der Europäischen Menschenrechtskonvention sichergestellt ist, alle Staaten, in denen die Genfer Konvention angewandt wird) und Flüchtlinge aus Staaten, in denen politische Verfolgung und inhumane Bestrafungen oder Behandlungen vermeintlich nicht vorkommen, so genannte >>Nicht-Verfolgerstaaten<< , können von der Inanspruchnahme des Grundgesetzartikels 16 ausgeschlossen und abgeschoben werden.“[29]

2.3 Jugendarbeit

Allgemein ist in der öffentlichen Wahrnehmung der Begriff Jugendarbeit mit Jugendtreffs, Jugendzentren, ,,Offenen Türen“, Jugendclubs, Jugendverbandsarbeit und kirchlicher Jugendarbeit verbunden. Dort wird Kinder- und Jugendarbeit praktiziert und professionell ausgeübt. Die Frage stellt sich bei der Abgrenzung von Kinder- und Jugendarbeit, z.B. wo fängt die Arbeit nur mit Jugendlichen an? Wer ist die Zielgruppe? Wer sind die Professionellen? Einer Studie zufolge entscheiden sich viele für ein Studium an der Fachhochschule, die vorher ehrenamtliche Erfahrung in dem Bereich der Kinder- und Jugendarbeit gesammelt haben. Viele wollen sich dann auch später dort beruflich etablieren.

Die Kinder- und Jugendarbeit ist ein äußerst breit gefächertes Feld und umfasst eine Menge Aufgaben.

Wenn man den Begriff ,,Kinderarbeit“ allein verwendet, muss man unweigerlich an Kinder denken, die Zwangsarbeit in irgendwelchen Fabriken verrichten müssen. So wird dieses Wort nie allein gelassen, sondern nur im Kontext mit ,,Jugendarbeit“ gebraucht, so daß letztlich der

Begriff ,,Kinder- und Jugendarbeit“ auch dann verwendet wird, wenn nur die Arbeit mit Kindern gemeint ist. Mangels Alternativen wird diese Begrifflichkeit auch weiterhin benutzt.[30]

,,Insgesamt stellt sich die Situation der Kinder- und Jugendarbeit gegenwärtig schwierig und widersprüchlich dar. Einerseits wird die Kinder- und Jugendarbeit als pädagogisches Handlungsfeld zur Bewältigung von Risiken des Kindes- und Jugendalters von der Gesellschaft gefordert. Andererseits wird ihre gesellschaftliche Notwendigkeit kritisch angefragt. Statt der von Protagonisten der Jugendarbeit Mitte der 80er Jahre des letzten Jahrhunderts noch offensiv gestellten Frage ,,Wozu Jugendarbeit?“ scheint gegenwärtig die Frage ,,Warum überhaupt noch Jugendarbeit?“ zur alles entscheidenden Frage zu avancieren. Diese, Legitimationen herausfordernde Neuakzentuierung drängt theoretische und konzeptionelle Vergewisserungen fast in die Nischen erziehungswissenschaftlicher und pädagogischer Diskurse. Zeitgeistkonform scheint auch in den jugendarbeitsbezogenen Gesprächen der outputorientierten Zweckrationalität der Durchbruch gelungen zu sein. Die ,,alten“, in den 60er und 70er Jahren des 20.Jahrhunderts diskutierten bildungs- und emanzipationsorientierten Intentionen außerschulischer Jugendarbeit werden in die Reservatenkammer der Geschichte zum Verstauben abgelegt.“[31]

Den älteren Definitionsversuchen zufolge scheint Jugendarbeit bzw. Kinder- und Jugendarbeit ,,als Ganzes ein gesellschaftlich gewolltes, institutionalisiertes pädagogisches Handlungsfeld zu sein, das sich wesentlich durch ,,Offenheit“, ,,Freiwilligkeit“, und ,,Herrschaftsabstinenz“ charakterisiert.“[32] ,,Die Kinder- und Jugendarbeit besteht sicherlich auch heute noch primär aus den nicht-kommerziellen Freizeiteinrichtungen für Heranwachsende, den Kinder- und Jugendfreizeitheimen, Jugendhäusern, Jugendcafés, Freizeitstätten und Jugendclubs, der kommunalen Jugendpflege und der Jugendverbandsarbeit. Daneben sind heute allerdings weitere, quantitativ kleinere Handlungsfelder mit speziellen Schwerpunkten zur Kinder- und Jugendarbeit zu zählen: die soziale, politische, naturkundliche, gesundheitsorientierte und kulturelle Bildungsarbeit in Jugendbildungs- und Jugendtagungsstätten, die Kinder- und Jugendarbeit in Erholungsstätten, Zeltlagern, Ferienfreizeiten und -aktionen sowie auf Abenteuer- und Bauspielplätzen, die Stadtranderholung, die ästhetisch-kulturelle Arbeit der Jugendkunst-, Mal- und Kreativitätsschulen, die Kinder- und Jugendarbeit in Soziokulturellen Zentren und Kommunikationshäusern, die Kinder- und Jugendberatung, die arbeitswelt- und familienbezogene Jugendarbeit sowie die schulbezogenene Kinder- und Jugendsozialarbeit. Und auch Formen der internationalen Arbeit, der Straßensozial- und Fußballfangruppenarbeit,

der aufsuchenden und niedrigschwelligen Kinder- und Jugendarbeit wie die mobile Jugendarbeit können als integraler Teil der Kinder- und Jugendarbeit identifiziert werden.“[33]

,,Kinder- und Jugendarbeit umfasst alle außerschulischen und nicht ausschließlich berufsbildenden, vornehmlich pädagogisch gerahmten und organisierten, öffentlichen, nicht kommerziellen bildungs-, erlebnis- und erfahrungsbezogenen Sozialisationsfelder von freien und öffentlichen Trägern, Initiativen und Arbeitsgemeinschaften. Kinder ab dem Schulalter und Jugendliche können hier selbständig, mit Unterstützung oder in Begleitung von ehrenamtlichen und/oder beruflichen MitarbeiterInnen, individuell oder in Gleichaltrigengruppen, zum Zweck der Freizeit, Bildung und Erholung einmalig, sporadisch, über einen turnusmäßigen Zeitraum oder für eine längere, zusammenhängende Dauer zusammenkommen und sich engagieren. Die außerschulische Kinder- und Jugendarbeit konstituiert damit ein freiwilliges Angebot im doppelten Sinne: Weder können Kinder und Jugendliche zu einer Teilnahme verpflichtet werden, noch können sie andererseits ihre Teilnahme einklagen.“[34] ,,Die Kinder- und Jugendarbeit ist somit ein außerschulisches, nicht primär berufsbezogenes Arbeitsfeld. Damit findet eine deutliche Abgrenzung zum primären, sekundären und tertiären Bildungssystem statt. Im Gegensatz zur Schule verweist die Kinder- und Jugendarbeit auf ihren Freiwilligkeitscharakter und im Kontrast zum berufsbildenden System findet in der Kinder- und Jugendarbeit genuin keine berufliche Qualifizierung statt, gleichwohl, wie erwähnt, sie partiell Ort von berufsvorbereitenden und -orientierenden Maßnahmen sein kann. Im Unterschied zu privat und informell organisierten, autonomen und selbstorganisierten Gleichaltrigengruppen und Szenen ist das Zusammentreffen von Kindern und Jugendlichen in den Projekten der Kinder- und Jugendarbeit öffentlich und formell organisiert von sogenannten Trägern, das heißt von Kommunen und Kreisen, also von staatlichen Institutionen, oder aber beispielsweise von Wohlfahrtsverbänden, Initiativen und Jugendverbänden, die im staatlichen Auftrag oder mit staatlicher Unterstützung als sogenannte intermediäre Organisationen Projekte der Kinder- und Jugendarbeit anbieten und organisieren. Gestaltet werden die Angebote der unterschiedlichen Träger von ehrenamtlichen, also unbezahlten und in der Regel nicht einschlägig fachlich ausgebildeten, nebenamtlichen, also neben dem Beruf oder dem Studium stundenweise in der Kinder- und Jugendarbeit tätigen, und hauptberuflich beschäftigten, zum Teil über sozialpädagogische Ausbildungen qualifizierten MitarbeiterInnen.

Obgleich die Angebote der Kinder- und Jugendarbeit zumeist mit schuldidaktischen Vermittlungsformen nur wenige Übereinstimmung zeigen, kann daraus nicht geschlossen

werden, dass Kinder und Jugendliche hier nicht zu erfahrungsbezogenen Bildungsprozessen animiert werden. Eingebunden sind die Bildungsofferten aber zumeist in freizeit- und erholungsorientierte Angebotsformen. Auf eine Überprüfung der Lernleistungen wird prinzipiell verzichtet. Orientiert Schule auf kognitive Leistungen, geht es in der Kinder- und Jugendarbeit primär um eine Stabilisierung der Kompetenzen zur sozialen Integration und der Konsolidierung der autonomen Lebensführungskompetenzen. Die Kinder- und Jugendarbeit ist entsprechend dieser Kernprämissen ein zentrales sozialpädagogisches, öffentlich organisiertes und vergesellschaftetes Sozialisationsfeld der modernen Gesellschaft.“[35]

Die rechtliche Grundlage der Kinder- und Jugendarbeit findet sich im Kinder- und Jugendhilfegesetz (KJHG) im Achten Buch des Sozialgesetzbuches (SGB VIII).[36]

2.3.1 Leitlinien der Kinder- und Jugendarbeit

Durch die Verknüpfung von Theorie und Praxis sowie durch die Berücksichtigung von Konzepten entstehen die Leitlinien der Kinder- und Jugendarbeit, welche allgemein auch als Handlungsmaxime der Kinder- und Jugendarbeit bezeichnet werden. Sie sind offen für eine theoretische Weiterentwicklung, führen aber gleichzeitig auch zu möglichen Konzepten. Dadurch, daß sie eine Mischung darstellen, sind sie weder Theorie noch Konzept.

Lothar Böhnisch waren die Handlungsmaxime der Kinder- und Jugendarbeit zu allgemein gefasst und zu schwammig formuliert, so daß er eine Konkretisierung für nötig hielt.

Als wichtig erachtete er die Eckwerte Freiwilligkeit, Partizipation, Integration, Lebenswelt, Biographie, Zeit, Alltag, Selbstwert und Region bzw. Dezentralisierung, die sich als allgemeine Leitlinien der Kinder- und Jugendarbeit herauskristallisieren. Die Kinder- und Jugendarbeit ist freiwillig, da sie in der Freizeit der Kinder und Jugendlichen stattfindet.

Es gibt keinerlei Verpflichtung an Angeboten teilzunehmen, sondern sie beruht völlig auf

Freiwilligkeit. Im Bereich Partizipation werden den Kindern und Jugendlichen demokratische Normen in Form von Mitbestimmung bzw. Abstimmungen bei geplanten Aktionen

beigebracht. Sie können damit auch auf Entscheidungen Einfluss nehmen. Im Sektor Integration werden die Klienten so angenommen wie sie sind, d.h. sie werden mit allen Eigenschaften, Interessen, sozialen Milieus, etc. die sie inne haben, akzeptiert.

Lebensweltorientierung soll problembezogene Arbeit miteinschließen, die sich möglichst an der Lebenswelt bzw. Alltagswelt der Kinder und Jugendlichen orientiert.

Biographieorientierung bedeutet vor allem die Erweiterung von Lernerfahrungen im Horizont der Klienten, sie soll sich dann eher am einzelnen Individuum konzentrieren.

[...]


[1] Vgl. Faulstich-Wieland, H./ Faulstich, P. (Hg.)(2008): Erziehungswissenschaft. 1.Aufl.2008. Reinbek. S.110.

[2] ebd., S.110.

[3] Vgl. ebd., S.116 f.

[4] ebd., S.117 f.

[5] Vgl. BMBF (1998/99, S.19 ff), zit. nach: Tillmann, K.-J. (2006): Sozialisationstheorien. Reinbek. S.111.

[6] Vgl. Tillmann, K.-J. (2006), S.111 f.

[7] Hamburger, F. (2009): Abschied von der Interkulturellen Pädagogik. Weinheim & München. S.14 f.

[8] Vgl. Wessel / Naumann / Lehmann 1993, in: Hamburger, F. (2009), S.16 f.

[9] Vgl. Sechster Familienbericht 2000, S.60 f., in: Mecheril, P. (2004): Einführung in die Migrationspädagogik. Weinheim und Basel. S.28 f.

[10] Vgl. Mies- van Engelshoven 2001, in: Mecheril, P. (2004), S.31.

[11] Vgl. Holtfreter 2001, in: Mecheril, P. (2004), S.31.

[12] Sechster Familienbericht 2000, S.60, zit. nach: Mecheril, P. (2004), S.31.

[13] Mies- van Engelshoven 2001, zit. nach: Mecheril, P. (2004), S.32.

[14] Mecheril, P. (2004), S.31 f.

[15] ebd., S.32 f.

[16] Bade, K.J. (1992): Deutsche im Ausland – Fremde in Deutschland. München. S.394.

[17] Vgl. ebd., S.395.

[18] Münz et al. 1999, S.46, zit. nach: Mecheril, P. (2004), S.33.

[19] ebd., S.33.

[20] Vgl. Münz et al. 1999, S.48, in: Mecheril, P. (2004), S.34.

[21] Vgl. Nuscheler 1995, S.15, in: Mecheril, P. (2004), S.35.

[22] Vgl. Treibel 1999, S.56, in: Mecheril, P. (2004), S.35.

[23] Mecheril, P. (2004), S.35.

[24] Bade, K.J. (1992), S.396.

[25] Treibel 1999, S.160, zit. nach: Mecheril, P. (2004), S.38.

[26] Vgl. Adam 1993; Beckmann 1997, in: Mecheril, P. (2004), S.40.

[27] Vgl. Sechster Familienbericht 2000, S.52, zit. nach: Mecheril, P. (2004), S.40.

[28] Vgl. Uihlein 2002, in: Mecheril, P. (2004), S.41 f.

[29] Mecheril, P. (2004), S.41 f.

[30] Vgl. Thole, W. (2000): Kinder- und Jugendarbeit. Weinheim & München. S.11 f.

[31] ebd., S.14.

[32] ebd., S.17.

[33] ebd., S.22.

[34] ebd., S.23.

[35] ebd., S.24.

[36] Vgl. NOMOS (2011): Gesetze für die Soziale Arbeit, Ausgabe 2011/12. 1.Aufl. 2011, Baden-Baden, S.1768 ff.

Details

Seiten
53
Jahr
2013
ISBN (eBook)
9783656553397
ISBN (Buch)
9783656553564
Dateigröße
694 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v263498
Institution / Hochschule
Technische Hochschule Köln, ehem. Fachhochschule Köln
Note
2,4
Schlagworte
migration bildung beispiel jugendarbeit

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Titel: Migration und Bildung am Beispiel von Jugendarbeit