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Selbstbestimmung und Selbstbefähigung des Subjekts

Zwischen Kompetenzorientierung und Bildungsanspruch

Hausarbeit (Hauptseminar) 2012 18 Seiten

Didaktik - Theologie, Religionspädagogik

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

Der PISA-Schock: Wie kam der Kompetenzbegriff in die Bildungsdebatte, und was sind die zentralen Forderungen und Neuerungen?

Die Subjektwerdung als Ziel der Bildung und die Gegenstimmen zur Kompetenzorientierun

Kompetenzorientierung und Partizipation- wie der Kompetenzbegriff zur Subjektwerdung beitragen kan

Schluss

Quelle

Literaturverzeichnis

Einleitung

Im Verlauf der vorliegenden Arbeit soll auf die Problematik der Kompetenzorientierung in Bildungsdebatte und Schulreform eingegangen werden. Hierbei steht das Subjekt im Mittelpunkt: Wie steht es um Selbstbestimmung und Selbstbefähigung des Subjektes? Welchen neuen Forderungen und Anforderungen muss es sich stellen, was ist die Neuerung in der Sichtweise, mit der es während seiner Zeit im Bildungssystem betrachtet wird? Um dies zu klären, wird zunächst auf die Herkunft des Kompetenzbegriffs und seine Wurzeln in der PISA-Debatte eingegangen, um anschließend die ideellen Wurzeln des Bildungssystems im Bildungsgedanken aufzurufen. Darauf beruhend wird auf die Einwände gegen die Umorientierung zur Kompetenzorientierung eingegangen.

Weiterhin kann in beiden Fällen festgestellt werden, dass die Umsetzung der Grundidee in der praktischen Ausgestaltung oftmals ihre eigenen Ansprüche verfehlte. Im Fall des Bildungsgedankens wurde ein Bildungssystem geschaffen, welches sich auf einen Bildungskanon einigte, dessen umfassende Kenntnis dann mit Bildung verwechselt werden konnte. Im Fall der Kompetenzorientierung wich man vom Gedanken der Mindeststandards ab und erließ im Rahmen der Umsetzung viele Bestimmungen, welche nicht nur dem Klieme- Gutachten zuwider handeln, sondern auch die Grundidee zu konterkarieren drohen. Auf diese Abseiten und Probleme der Debatte soll ebenfalls eingegangen werden, um am Ende zu fragen, ob der Graben zwischen den Positionen notwendigerweise die heutige Tiefe erreicht hat, oder ob diese nicht auch durch Art und Weise der Diskussion und des bildungspolitischen Vorgehens geschaffen wurde. Deshalb soll im letzten Teil gefragt werden, ob sich dem Kompetenzbegriff nicht auch aus Sicht des Bildungsgedankens etwas abgewinnen lässt, zumal eine konstruktive Auseinandersetzung mit dem Kompetenzbegriff aufgrund geschaffener Fakten unvermeidlich ist.

Der PISA-Schock: Wie kam der Kompetenzbegriff in die Bildungsdebatte, und was sind die zentralen Forderungen und Neuerungen?

Als Ende 2001 die ersten Ergebnisse der PISA[1] - Studien veröffentlicht wurden, führte dies zu einer breiten öffentlichen Diskussion des Themas und in der Folge zu Überlegungen, wie das offensichtlich verbesserungsbedürftige deutsche Bildungswesen zu reformieren sei. Dies war kein neuer Vorgang, schon in den 1960er Jahre war in der BRD eine „Bildungskatastrophe“[2] festgestellt worden, die zu einigen Reform-bemühungen geführt hatte, an deren Endpunkt man nun stand. Dass am Bildungssystem reformiert wurde war also nichts neues, wohl aber Methode und Ziel, mit dem es diesmal angegangen wurde.

Als Omen für die Stoßrichtung der neuen Reformbewegung kann die Teilnahme Deutschlands an der TIMMS[3] - Studie 1995, also schon 5 Jahre vor PISA, gewertet werden. Hier waren erstmals empirische Leistungsmessungen in deutschen Schulen durchgeführt worden, das Ergebnis hatte allerdings nur in Fachkreisen eine größere Diskussion ausgelöst, wohingegen die Öffentlichkeit noch nicht in diese Bildungsdiskussion eingestiegen war. Die veränderte Form und Richtung trat allerdings klar hervor:Erstmals wurden empirische Methoden zur Abschätzung des Bildungserfolgs in Form einer Leistungsmessung angewandt, die von der Wirtschaft geforderte stärkere Gewichtung der MINT- Fächer gegenüber den geisteswissen-schaftlichen und musischen Fächern wurde weiter forciert, so dass man im weiteren Verlauf der Debatte schon 2009 im Bildungsmonitor[4] von einer „Bildungsren-dite“ sprechen konnte. Schon am Begriff der „Bildungsrendite“ lässt sich ablesen, wohin die Entwicklung geht: Zum Erzielen einer möglichst hohen „Bildungsren-dite“ sollen die geforderten Standards in der kürzest möglichen Zeit vermittelt werden[5]. Das Ziel der Ausbildung ist es, dem Arbeitsmarkt eine möglichst ausreichend befähigte Arbeitskraft zur Verfügung zu stellen. Daran lässt sich auch erahnen, wer die Standards „fordern“ darf. Da das Bildungssystem als solches schwerlich wissen kann, welches die gerade am Arbeitsmarkt gebrauchten Kompetenzen sind, müssen diese von der Wirtschaft ermittelt und den Beteiligten des Bildungswesens mitgeteilt werden.

An dieser Stelle kommt der soeben aufgeführte Bildungsmonitor ins Spiel. Dieser ist eine von der „Initiative Neue Soziale Marktwirtschaft“[6] (INSM) in Auftrag gegebene Studie, welche dem Unternehmensziel, der Platzierung von „Wirtschaftsthemen“ in der öffentlichen Diskussion, entspricht. Die hier hergeleiteten Forderungen entsprechen zwar sicher nicht den Motiven aller an der PISA- Diskussion beteiligten Parteien, die Studie Bildungsmonitor und die von der INSM gezogenen Schlussfolgerungen und Forderungen lassen sich aber als paradigmatisch für das verstehen, was aus diesem Lager zum Thema Bildungsreform noch zu erwarten ist. Die Tragweite des Problems wird schon daran ersichtlich, dass Begriffe wie Bildungsrendite überhaupt verwandt werden, oder Bildung im Sinne von Ausbildung als „Steigerung des Humankapitals“[7] verstanden wird. Darauf, dass unter „Humankapital“ nicht etwa der Besitz eines Menschen, im Kontext der Bildungsdebatte also der geistige Besitz bzw. die Kompetenzen des Menschen, sondern der ganze (aus-) gebildete Mensch als Angestellter des Unternehmens verstanden wird, hat schon Dressler[8] hingewiesen. Die Problematik der schleichenden Verwirtschaftswissenschaftlichung aller möglichen Themen, in diesem Fall der Bildungsdebatte, ist schon an anderer Stelle auffällig und als „Neusprech“[9] beschrieben worden, die INSM steht unter Überwachung der Lobby Control[10] und die Verflechtung und Durchdringung der Medienlandschaft sowie die Problematik des Schulsponsorings, welches die INSM betreibt, sind inzwischen Gegenstand einer kritischen Studie[11].

Der Gang und Verlauf der zum Thema Bildung geführten Diskussion zeigen in letzter Zeit zunehmend deutliche Spuren der zugrundeliegenden ökonomischen Logik, der verstärkt betonte Vorrang der MINT- Fächer mit Argumenten der Nützlichkeitslogik vor anderen Fächern ist nur ein Beispiel dafür. In der Systemtheorie nach Luhmann kein ungewöhnlicher Vorgang, das System „Wirtschaft“ nutzt seine Möglichkeiten um die eigene Autopoiesis sicherzustellen. Die Durchdringung der verschiedenen, vorher eigenständigen Diskurse in Politik und Bildungswesen mit wirtschaftswissen-schaftlichem Fachvokabular ist eine geeignete Zeigegröße für das Fortschreiten des Prozesses. Während im Fall des Bildungsmonitors und der INSM die Beteiligten mit ziemlich offenen Karten spielen, ist es im Fall der PISA- Debatte wesentlich schwerer zu beurteilen, wo Beteiligte an Verbesserungen und Weiterentwicklung interessiert sind, und wo lediglich den Wirtschaftsinteressen nach dem Mund geredet wird.

Die von PISA ausgelöste Debatte auf diese äußeren Bedingungen ihres Zustande-kommens zu reduzieren, würde allerdings den potenziell produktiven Teil der Entwicklung ausblenden, nämlich den innerhalb des Bildungssystems stattfindenden Diskurs um Bildungsstandards. Dieser Diskurs ist ebenfalls mit neuen Begrifflichkeiten verbunden, so werden nicht mehr „Lernziele“ angestrebt, sondern „Kompeten-zen“ vermittelt. Hierbei soll es sich nicht um eine Umbenennung nach dem Motto: „alter Wein in neuen Schläuchen“[12] handeln, sondern um eine neue Kenngröße, durch welche das Erreichen bestimmter Bildungsstandards im Rahmen einer empirischen Evaluation möglich wird. Die empirische Messung und Evaluation ist das eigentliche Herzstück der Bildungsstandards, denn durch die Messung und Beurteilung sowie den Vergleich des am Ende des Bildungsprozesses Erreichten richtet man den Blick auf den „Output“, statt wie bisher den „Input“ zu betrachten. Dadurch wird auch eine Abkehr vom bisher inhaltlich definierten Lehrplan und den als verbindlichem Bildungskanon aufgelisteten Inhalten möglich[13], denn wo man den Blick vom „Input“ abwendet und sich auf den „Output“ konzentriert, werden Methoden und Lernprozesse automatisch in den Mittelpunkt des Interesses rücken. Bei verschiedenen Methoden lässt sich das Ergebnis empirisch gut messen, als Inhalt kann zur Gewährleistung der besseren Vergleichbarkeit stets dasselbe Thema verwandt werden, es kommt dann „nur noch“ auf die Effizienz der verwandten Methode und die Lernweggestaltung an, was die Qualität des Ergebnisses ausmacht. Der Inhalt hingegen ist stets auf pädagogische Aufbereitung und Einbettung angewiesen, er entfaltet seine Wirkung nicht von alleine. Eine weitere Neuerung ist, dass nicht mehr das Individuum, sondern die Struktur evaluiert wird, Gegenstand der Messung ist die Schülerleistung, Gegenstand des Interesses wird die Schulleistung.[14] In der Praxis bleibt die Methode hier hinter den eigenen Ansprüchen und Möglichkeiten zurück: Zwar wird die Leistungsfähigkeit des Schülers- nach leistungsdiagnostischen Kriterien völlig korrekt- als normalverteilte Größe betrachtet. Hierdurch könnte man jetzt auf die Leistungsfähigkeit der Schule rückschließen, wenn man das Abschneiden der Schüler bei standardisierten Test in Vergleich zu anderen Schülern desselben Altersbandes setzt. Schneiden die Schüler besser als der Durchschnitt ab, wäre dies eine gute Schulleistung, schneiden sie schlechter ab dementsprechend eine schlechte Schulleistung. Dies vernachlässigt allerdings, dass Intelligenz zwar normalverteilt ist, die geographische Verteilung der Bevölkerung aber nicht der Zufallsverteilung entspricht. So bilden sich vor allem in Städten schnell soziale Milieus aus, über deren Zugehörigkeit oft schon das Wohnviertel Auskunft gibt. Diese Erkenntnis ist nicht gerade neu, und hätte im Bereich der Schulleistungs-evaluation dazu führen müssen, das neben der Messung der Schülerleistungen und deren Vergleich im Altersband auch die mittlere Rangposition der gemessenen Schüler in der Normalverteilung hätte erhoben werden müssen. Erst dadurch wäre eine differenzierte- oder überhaupt korrekte- Einstufung der Schulleistung möglich, denn eine Gesamtschule im Problemviertel mit unterdurchschnittlich begabten Schülern, die nur knapp durchschnittlich abschneidet, erbringt eine überdurchschnittliche Schulleistung, was durch die methodische Konzeption des Tests aber nicht erfasst wird. Verglichen mit der Größe der Gruppenmessungen, die der Normalverteilung der Intelligenz zugrunde liegen, liefert auch eine mittlere oder große Schule pro Altersband nur eine relativ kleine Stichprobe. Lässt man jetzt noch Faktoren wie soziales Milieu oder prozentualen Anteil derer, für die die Unterrichtssprache eine Fremdsprache ist, außer Acht, erhält man Ergebnisse, deren statistische Aussagekraft bezweifelt werden darf. Dies ist allerdings weniger der Idee als der Umsetzung anzulasten. Ein ähnliches Problem mit gleicher Ursache berührt die Frage, warum Schülerleistungen gemessen werden, wenn Schulleistung beurteilt werden soll. Ist das Leistungsspektrum einer Schule mit den Leistungen der einzelnen Schüler hinreichend beschrieben? Wie sieht es mit Nachmittagsbetreuung, AGs, Schultheater, Orchester, Sport und den sonstigen, informellen Sozialisationsleistungen[15] von Schule aus?

[...]


[1] Programme for International Student Assessment, kurz PISA.

[2] Diese war von Georg Picht und Ralf Dahrendorf festgestellt worden und führte zu Reformbemühungen, welche u.a. zur Einführung der Gesamtschulen beitrugen. Dazu: Picht, G.:Die deutsche Bildungskatastrophe. Analyse und Dokumentation, Freiburg i. Br. 1964, 2. Aufl., München 1965., Dahrendorf, R.: Bildung ist Bürgerrecht. Plädoyer für eine aktive Bildungspolitik, Hamburg 1966.

[3] Trends in International Mathematics and Science Study, untersucht Mathematik- und Naturwissenschaftsleistungen in der Grundschule, in der Sekundarstufe I und in der Sekundarstufe II. Siehe: http://de.wikipedia.org/wiki/TIMSS

[4] Bildungsmonitor 2009, S. 71, einsehbar unter: http://www.insm-bildungsmonitor.de/files/downloads/Bildungsmonitor%202009_Forschungsbericht.pdf . Zugriff am 7.3.2012

[5] Ebd. S. 71

[6] Ein 1999 unter Schirmherrschaft des Instituts der deutschen Wirtschaft (IW) gegründete Tochtergesellschaft zur Presse- und Öffentlichkeitsarbeit mit dem Ziel der Platzierung neoliberaler Thesen in der öffentlichen Diskussion. Zur Geschichte des Unternehmens: http://www.insm.de/insm/ueber-die-insm.html. Zur Struktur: http://de.wikipedia.org/wiki/Initiative_Neue_Soziale_Marktwirtschaft

[7] Bildungsmonitor 2009. S: 93.

[8] Dressler, B.: Religiös gebildet- kompetent religiös? Über die Möglichkeiten und Grenzen der Standardisierung des Religionsunterrichts, in: Sajak, C. P. (Hrsg): Bildungsstandards für den Religionsunterricht- und nun? Münster 2007, S. 161- 178, hier S. 168.

[9] http://medienradio.org/mr/mr029-lobby-control/ , der Wirtschaft wird hier die Rolle des Big Brother aus Orwells 1984 zugesprochen.

[10] http://www.lobbypedia.de/index.php/INSM , Zugriff am 7.3.2012.

[11] http://www.iboeb.org/moeller_hedtke_netzwerkstudie.pdf , Zugriff am 7.3.2012.

[12] Schieder, R.: Verordnete, gefühlte oder messbare Bildungsstandards? Konzeption und Forschungsstand eines interdisziplinären Berliner Projektes, in: Sajak, C. P. (Hrsg): Bildungsstandards für den Religionsunterricht- und nun? Münster 2007, S. 67- 86, hier S. 74.

[13] Dressler, B.: Religiös gebildet- kompetent religiös? Über die Möglichkeiten und Grenzen der Standardisierung des Religionsunterrichts, in: Sajak, C. P. (Hrsg): Bildungsstandards für den Religionsunterricht- und nun? Münster 2007, S. 161- 178, hier S. 166.

[14] Ebd, S. 166

[15] Dies ist als reine Anfrage an die Methodik der Erhebung zu verstehen, die zunehmend zu beobachtende Auslagerung möglichst aller Erziehungsprobleme aus dem Elternhaus hin zu öffentlichen Einrichtungen wie Kindergarten Hort, Schule und später gelegentlich Justizvollzug bzw. Forensik, ist ehr problematisch als zu begrüßen. Trotzdem muss sich Schule zu dieser Frage positionieren um der– meist nur latent– vorhandenen Anspruchshaltung begegnen zu können.

Details

Seiten
18
Jahr
2012
ISBN (eBook)
9783656565390
ISBN (Buch)
9783656565383
Dateigröße
531 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v266506
Institution / Hochschule
Universität Rostock – Theologische Fakultät
Note
1,3
Schlagworte
selbstbestimmung selbstbefähigung subjekts zwischen kompetenzorientierung bildungsanspruch

Autor

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Titel: Selbstbestimmung und Selbstbefähigung des Subjekts