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Darstellung und Vergleich der Lesestrategieprogramme

Wir werden Textdetektive und Reziprokes Lehren

Hausarbeit (Hauptseminar) 2012 17 Seiten

Deutsch - Pädagogik, Didaktik, Sprachwissenschaft

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Förderung der Lesekompetenz durch Lesestrategien

3. Darstellung und Vergleich zweier Trainingsprogramme
3.1 Trainingsprogramm Wir werden Textdetektive
3.1.1 Allgemeines zum Programm
3.1.2 Konzeption und Zielsetzung
3.1.3 Umsetzung und Aufbau
3.1.3.1 Programmbaustein 1: Motivationale Selbstregulation
3.1.3.2 Programmbaustein 2: Kognitive und metakognitive Lesestrategien
3.1.3.3 Programmbaustein 3: Kognitive Selbstregulation
3.1.3.4 Vermittlung der Lesestrategien
3.1.4 Evaluation: Umsetzung und Realisierung
3.2. Trainingsprogramm Reziprokes Lehren
3.2.1 Allgemeines zum Programm
3.2.2 Konzeption und Zielsetzung
3.2.3 Umsetzung und Aufbau
3.2.4 Evaluation: Umsetzung und Realisierung

4. Schlussbemerkung

5. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Die Fähigkeit, Lesen zu können, ist in der heutigen Informationsgesellschaft eine wichtige Voraussetzung für das schulische, berufliche, soziale und gesellschaftliche Leben und somit auch Grundvoraussetzung für den Erwerb von Bildung Daher ist es wichtig, die Lesekompetenz von Schülern1 gezielt zu fördern. Eine Möglichkeit, wie Schüler zu sinnverstehendem Lesen gelangen können, ist die Förderung von Lesekompetenz durch Lesestrategieprogramme wie z.B. Wir werden Textdetektive und Reziprokes Lehren.

In der Schule wird die Fähigkeit, Lesen zu können, oft als solche verstanden, die im Laufe der Zeit durch viel Lesen beiläufig erworben wird. Doch die Ergebnisse der PISA-Studie dokumentieren das schlechte Abschneiden deutscher Schüler im internationalen Vergleich. Die durchschnittliche Leseleistung liegt in Deutschland unter dem OECD- Durchschnitt: Etwa ein Viertel der Schüler ist nicht in der Lage, einzelne aus dem Text entnommene Informationen zueinander oder zu ihrem Alltagswissen in Beziehung zu setzen. (Souvignier u.a. 2003, S. 22)

Für mich als zukünftige Lehrerin ist es wichtig zu wissen, wie ich Schüler nach ihrer Alphabetisierung in der Schule so fördern kann, dass sie Texte nicht nur flüssig, sondern auch sinnverstehend lesen. Denn gerade als Lehrerin habe ich großen Einfluss auf die Zukunft und Bildungschancen der Schüler.

Folglich stellt sich die Frage, wie man die Lesekompetenz bei Schülern durch Lesestrategieprogramme wie Wir werden Textdetektive und Reziprokes Lehren fördern kann und was bei der Vermittlung und Durchführung beachtet werden muss, damit die Schüler zu einem sinnverstehenden Lesen gelangen.

Zunächst werde ich mich damit beschäftigen, was Lesekompetenz ist und wie sie allgemein durch Lesestrategien gefördert werden kann. Anschließend stelle ich zwei Lesestrategieprogramme dar im Hinblick darauf, wie sie gezielt zur Förderung des sinnverstehenden Lesens beitragen können und worin ihre Gemeinsamkeiten und Unterschiede liegen. Hierbei gehe ich der Frage nach, wie sie durchgeführt und vermittelt werden und was dabei beachtet werden muss. Abschließend wende ich mich der Frage zu, wie wirksam beide Lesestrategieprogramme sind und welche Schwierigkeiten bei der Umsetzung auftreten können.

2. Förderung der Lesekompetenz durch Lesestrategien

Unter Lesekompetenz versteht PISA die Fähigkeit, geschriebene Texte unterschiedlicher Art in ihren Aussagen, ihren Absichten und ihrer formalen Struktur zu verstehen und in einen größeren Zusammenhang einordnen zu können, sowie in der Lage zu sein, Texte für verschiedene Zwecke sachgerecht zu nutzen. Nach diesem Verständnis ist Lesekompetenz nicht nur ein wichtiges Hilfsmittel für das Erreichen persönlicher Ziele, sondern eine Bedingung für die Weiterentwicklung des eigenen Wissens und der eigenen Fähigkeiten - also jeder Art selbstständigen Lernens - und eine Voraussetzung für die Teilnahme am gesellschaftlichen Leben. (Artelt u.a. 2001, S. 11)

Mit dieser Definition wird deutlich, dass Lesen weit mehr ist als nur Buchstaben, Wörter und Sätze zu dekodieren. Nach Rosebrock/Nix ist Lesen eine komplexe und vielschichtige mentale Leistung (vgl. Rosebrock/Nix 2011, S. 9). Souvignier u.a. sehen Lesekompetenz als eine „fächerübergreifende Schlüsselqualifikation“ (Souvignier u.a. 2003, S. 22) und Pangh bezeichnet sie als „die Basis für alles schulische Lernen“ (Pangh 2009, S. 14). „Aus lernpsychologischer Sicht wirken beim kompetenten Lesen zwei kognitive Prozesse des Textverstehens zielführend zusammen“ (Gold 2010b, S. 11), die laut Gold u. Trenk- Hinterberger in hierarchieniedrigere und hierarchieh ö here Prozesse unterschieden werden (vgl. Gold/Trenk-Hinterberger 2008, S. 9; Hervorhebung im Original). Bei den hierarchieniedrigeren, welche nach Kintsch textgeleitete Prozesse (Bottom up) (vgl. Kintsch 1996, S. 506; zit. nach Gold 2010b, S. 18) sind, werden textinterne Informationen genutzt (vgl. Gold 2010b, S. 16). Hier identifiziert der Leser Wort- und Satzbedeutungen, verknüpft diese zu einer Textbasis und bildet eine lokale Kohärenz (vgl. ebd., S. 19). Nun kann ein Text ohne Mühe, flüssig, betont, laut oder leise gelesen werden (vgl. Gold/Trenk-Hinterberger 2008, S. 9). Zum anderen laufen während der „konstruktive[n] Leser-Text-Interaktion“ (Souvignier u.a. 2003, S. 23) hierarchiehöhere Prozesse ab, also „schema- bzw. wissensgeleitete[…] (top down) kognitive[…] Prozesse“ (Kintsch 1996, S. 506; zit. nach Gold 2010b, S. 18). Diese „setzen an der Textbasis an und transformieren sie“ (Gold 2010b, S. 19), wobei der Leser durch Heranziehen von „textexterne[m] Wissen“ (ebd., S. 16) „das Gelesene in elaborierender Weise mit dem eigenen Vorwissen“ (Souvignier u.a. 2003, S. 23/24) verknüpft.

In der Schule lässt sich beobachten, dass Schüler „zwar oft ausreichend dekodieren“ (Pangh 2009, S. 14) und flüssig lesen, jedoch den Texten „nur schwer einen Sinn entnehmen“ (ebd.) können. Deswegen stellt sich die Frage, wie man die Lesekompetenz bei Schülern fördern kann, damit sie sinnverstehend lesen. Laut Gold lassen sich „das Textverstehen und die Lesekompetenz […] erlernen und verbessern“ (Gold 2010b, S. 48), indem man zum einen die hierarchieniedrigeren Prozesse festigt und zum anderen die hierarchiehöheren Prozesse durch die Vermittlung und zielgerichteten Einsatz kognitiver und metakognitiver Lesestrategien unterstützt (vgl. ebd., S. 22). Rosebrock u. Nix beschreiben Lesestrategien als mentale Werkzeuge […], mit denen die Schüler[…] die hierarchiehohen Verstehensanforderungen von Texten während des Lesens auf verschiedenen kognitiven Ebenen […] gezielt unterstützen können. (Rosebrock/Nix 2011, S. 59; Hervorhebung im Original)

Sie stellen vor, während und nach der Lektüre aktiv eine globale Kohärenzbildung her (vgl. ebd., S. 6/7). Zunächst gibt es die „Kognitiven Prim ä rstrategien “ (Gold 2010b, S. 49; Hervorhebung im Original), welche laut Gold in ordnende, elaborierende und wiederholende Strategien aufgeteilt werden (vgl. ebd.). „[O]rdnende oder organisierende“ (ebd), wie z.B. das Markieren, Hervorheben (vgl. ebd.) oder „Formulieren von Überschriften“ (Souvignier u.a. 2003, S. 24) „[bewirken] durch Informationsreduktion eine

Verdichtung der Textvorlage“ (Gold 2010b, S. 49). Verknüpfende oder „ [e]laborierende Strategien“ (ebd., S. 50; Hervorhebung im Original), wie z.B. „das Stellen von Fragen zum Text, das Bilden von Analogien, […] oder das Antizipieren von Inhalten zu Überschriften“ (Souvignier u.a. 2003, S. 24), „[helfen] dem Leser […], im Gedächtnis bereits gespeichertes Vorwissen zu aktivieren, mit den Textinhalten zu verknüpfen und neue Informationen zu generieren“ (ebd.). „ Wiederholende Strategien [ … ], wie z.B. das mehrmalige Lesen, Abschreiben oder Auswendiglernen“ (Gold 2010b, S. 51; Hervorhebung im Original) eines Textes tragen dazu bei, dass Informationen länger behalten werden. Neben den kognitiven Primärstrategien nennt Gold die „affektive[n] und motivationale[n] Strategien (vgl. ebd., S. 49) und Souvignier u.a. führen aus, dass „[e]ine erfolgszuversichtliche motivationale Orientierung […] eine wichtige Voraussetzung für den selbstgesteuerten, strategischen Umgang mit Texten“ (Souvignier u.a. 2003, S. 23) ist. Zu betonen ist, dass gute Leser Lesestrategien kennen und nutzen sollten. Doch dies allein ist keine hinreichende Bedingung für sinnverstehendes Lesen. Denn erst, wenn die Schüler über „ metakognitive Strategien “ (Gold 2010b, S. 52; Hervorhebung im Original) verfügen, können sie sinnverstehend lesen. Beispiele hierfür sind das Anpassen der Lesegeschwindigkeit an die Textschwierigkeit (vgl. ebd.), das gezielte Fragenstellen (vgl. ebd., S. 81) oder das „Überfliegen eines Textes vor dem gründlichen Lesen“ (Souvignier u.a. 2003, S. 25). Souvignier u.a. betonen, dass für […] [den] angemessenen und zielorientierten Einsatz [von Strategien] […] metakognitives Wissen über Nutzen und Anwendungsbedingungen der einzelnen Strategien benötigt [wird] sowie prozedurale Fertigkeiten der Planung, Überwachung und Steuerung des Leseprozesses. (ebd., S. 23)

Ziel der Förderung, die Lesekompetenz von Schülern durch Lesestrategien zu verbessern, ist folglich, dass die Schüler ihren eigenen Leseprozess selbst planen, überwachen und bewerten, indem sie kognitive und metakognitive Strategien aufgaben- und situationsangemessen auswählen und gezielt einsetzen (vgl. ebd.; Gold 2010b, S. 52).

3. Darstellung und Vergleich zweier Trainingsprogramme

Wie die Lesekompetenz bei Schülern durch die Vermittlung von Lesestrategien und vor allem durch die Stärkung der metakognitiven Fähigkeiten gefördert werden kann, zeigt die folgende Darstellung und der Vergleich der Lesestrategieprogramme Wir werden Textdetektive und Reziprokes Lehren.

3.1 Trainingsprogramm Wir werden Textdetektive

3.1.1 Allgemeines zum Programm

Das Strategietraining Wir werden Textdetektive ist „im Rahmen eines Forschungsprojekts zur Förderung der Lesekompetenz“ (Gold u.a. 2006, S. 5) entstanden und gründet sich auf ein Förderprogramm zum Textverstehen von Schreblowski und Hasselhorn (vgl. Gold 2010b, S. 9; S. 69). Andreas Gold und seine Arbeitsgruppe Judith Mokhlesgerami, Katja Rühl, Stephanie Schreblowski und Elmar Souvignier entwickelten es weiter für den Einsatz im Schulunterricht (vgl. ebd.).

Primär ist das Training für den Einsatz in der 5./6. Klasse (vgl. Souvignier u.a. 2003, S. 21) gedacht, es „lässt sich [jedoch] im Deutschunterricht aller Schulformen einsetzen“ (Gold u.a. 2006, S. 5). Die Unterrichtsmaterialien wurden mittlerweile weiterentwickelt und so konzipierten Trenk-Hinterberger u. Souvignier eine kürzer gehaltene anspruchsvollere Wiederholungseinheit (vgl. Gold 2010b, S. 85), während Rühl u. Souvignier „eine im Anspruchsniveau reduzierte Version“ (ebd.) entwickelten.

Im Folgenden wird die Konzeption und Zielsetzung des Programms dargelegt.

3.1.2 Konzeption und Zielsetzung

Die Programminhalte des Strategietrainings basieren auf „kognitionspsychologische[n] Modelle[n] des Textverstehens“ (ebd., S. 7). Gold definiert das Strategietraining als „ein Programm zur Förderung des verstehenden Lesens durch Lesestrategien“ (ebd., S. 69), welches das sinnverstehende Lesen von Schülern durch die systematische Vermittlung von sieben Lesestrategien im regulären Deutschunterricht fördern soll. Gold u.a. weisen jedoch darauf hin, dass die Schüler erst dann zu sinnverstehenden Lesern werden können, wenn sie neben den Strategien über metakognitive Fähigkeiten verfügen (Gold u.a. 2006, S. 6), also ihren Leseprozess und „den Strategieeinsatz selbstständig planen, fortlaufend überwachen und im Hinblick auf seine Wirksamkeit selbst kontrollieren“ (ebd.). Gold betont, dass der eigenständige, selbstregulierte und strategische Umgang mit Texten nur dann längerfristig aufrecht erhalten werden kann, wenn die Strategien zu „selbstverständlichen Arbeitsroutinen“ (ebd., S. 7) werden (vgl. Gold 2010b, S. 7; S. 66).

Daher wird vorgeschlagen, „fächerübergreifend […] vielfältige Übungs- und Anwendungsmöglichkeiten für die neu erlernten Strategien“ (Gold u.a. 2006, S. 7) anzubieten. Denn wenn die Schüler merken, dass sie durch Lesestrategien zu besserem Textverstehen gelangen, steigt zugleich die Lesefreude (vgl. ebd., S. 5). Es stellt sich die Frage, wie das Textdetektive-Programm diese Ziele durch die Umsetzung und Vermittlung der Strategien verfolgt. Im folgenden Kapitel werden der Aufbau und die Umsetzung des Programms dargestellt, wobei immer wieder auf die damit verbundenen Ziele und Konzeptionen zurückgegriffen wird.

3.1.3 Umsetzung und Aufbau

Um das Strategietraining in der Schule durchzuführen, wurden für die geplanten 14 Lerneinheiten, welche nach Gold ca. 20-25 Unterrichtsstunden in Anspruch nehmen, zum einen ein vollständig ausgearbeitetes Lehrermanual und zum anderen ein Schülerarbeitsheft erstellt (vgl. Gold 2010b, S. 7; Rosebrock/Nix 2011, S. 63). Diese enthalten „ausgearbeitete Unterrichtsstunden und Arbeitsmaterialien als direkte Unterrichtvorlage“ (Rosebrock/Nix 2011, S. 63). Bezüglich der Textauswahl werden „sowohl Sachtexte als auch Erzählungen verwendet“ (Artelt u.a. 2007, S. 62). Das Trainingsprogramm ist in drei Programmbausteine unterteilt, welche im Folgenden näher betrachtet werden: Motivationale Selbstregulation, kognitive und metakognitive Lesestrategien und kognitive Selbstregulation (vgl. Gold 2010b, S. 75).

3.1.3.1 Programmbaustein 1: Motivationale Selbstregulation

Bevor das eigentliche Lesetraining beginnt, wird eine Lerneinheit zur „Förderung der allgemeinen Lern- und Leistungsmotivation“ (ebd., S. 69) durchgeführt. Hier sollen sich die Schüler nach Gold u.a. mit ihrem persönlichen Zielsetzungsverhalten und dem Bewerten der eigenen Leistungen auseinandersetzen (vgl. Gold u.a. 2006, S. 7). Anhand zweier Spiele, wie z.B. dem Ringwurfspiel, bei dem die Schüler versuchen, mit einem Ring Flaschen zu treffen, sollen sie lernen, sich realistische Ziele bezüglich des Treffens zu setzen und angemessen über Erfolge und Niederlagen sprechen zu können (vgl. Gold 2010b, S. 76). Gold erläutert, dass die Schüler dadurch günstige Kausalattributionen nach Erfolgen und Misserfolgen aufbauen (vgl. Gold 2010a) und zudem „positive[...] und selbstwertdienliche[…] Bewertungsmuster“ (ebd.) ausbilden sollen. Sie sollen lernen, „sich an […] der eigenen Leistungsentwicklung […] zu orientieren“ (Gold 2010b, S. 77) und „erfolgszuversichtlich an neue Anforderungen heran[zu]gehen“ (ebd., S. 76). Gold betont, dass dies sehr wichtig ist, weil sich vor allem Kinder, die mit dem verstehenden Lesen Probleme haben, vor weiteren Lesemisserfolgen fürchten (vgl. ebd., S. 78) und deshalb „spielerisch […] an das Lernen in Leistungssituationen und an eine erfolgszuversichtliche Grundeinstellung herangeführt werden [müssen]“ (ebd.). Gemäß Gold u.a. sollen die Schüler lernen, dass sich Erfolge dann einstellen, wenn man sich realistische Ziele setzt und […] sich anstrengt, [dass also; JK] […] eigenes (Lern-)Engagement ursächlich für den individuellen (Lern-)Erfolg ist. (Gold u.a. 2006, S. 6/7)

Die Inhalte des Bausteins werden im Trainingsverlauf wiederholend aufgegriffen, wodurch sie auf den „Umgang mit Texten und auf schulisches Lernen überhaupt übertragen“ (Souvignier u.a. 2003, S. 27) werden.

3.1.3.2 Programmbaustein 2: Kognitive und metakognitive Lesestrategien

Bevor kognitive und metakognitive Lesestrategien eingeübt werden, wird durch eine „kriminalistische[…] Rahmenhandlung“ (Gold 2010b, S. 78) die Arbeit eines Detektivs mit genauem, verstehenden Lesen verglichen (vgl. Rosebrock/Nix 2011, S. 63):

So, wie sich ein richtiger Detektiv bestimmter Hilfsmittel bedient, um ein Problem zu lösen, so geht auch der Textdetektiv planend und methodisch vor, um einen Text zu verstehen. (Gold 2010b, S. 78)

[...]


1 Um eine bessere Lesbarkeit zu erreichen, verzichte ich im Verlauf meiner Arbeit auf die explizite Nennung der femininen und maskulinen Form.

Details

Seiten
17
Jahr
2012
ISBN (eBook)
9783656579182
ISBN (Buch)
9783656579151
Dateigröße
444 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v266765
Institution / Hochschule
Pädagogische Hochschule Heidelberg – Fach Deutsch
Note
1,5
Schlagworte
Lesesozialisation Wir werden Textdetektive Hausarbeit Deutsch Reziprokes Lehren Lesekompetenz Motivationale Selbstregulation metakognitive Lesestrategien Lesestrategieprogramm

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