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Erziehung und Bildung im Dritten Reich. Eine historisch-kritische Analyse

Examensarbeit 2010 95 Seiten

Pädagogik - Schulwesen, Bildungs- u. Schulpolitik

Leseprobe

Inhalt

1 Einleitung

2 Das Ende der Weimarer Republik: Bildungspolitische Probleme und nationalsozialistische Tendenzen
2.1 Die pädagogische Lage vor 1933
2.2 Auswirkungen der Weimarer Krise auf die Schule
2.3 Politische Bewusstseinshaltungen der Pädagogen
2.3.1 Widerstand versus manipulative Beeinflussung

3 Erziehungspolitik und Weltanschauung: Die Schule als machtpragmatisches Instrument
3.1 Hitlers „Mein Kampf“ als Grundlage der NS-Ideologie
3.1.1 Der nationalsozialistische Rassebegriff
3.1.2 Das Auslese-Prinzip
3.1.3 Das Führer-Gefolgschaftsprinzip
3.1.4 Vorstellung einer nationalsozialistischen Volksgemeinschaft
3.2 Hitlers nationalpolitische Erziehungsgrundsätze und -ziele
3.2.1 Umbruch traditioneller Erziehungswerte
3.2.1.1 „Körperliche Ertüchtigung“
3.2.1.2 Charaktererziehung
3.2.1.3 Wissensbildung
3.2.2 Umerziehung durch einen totalitären Erziehungsstaat
3.2.3 Die Schule im Positionsgefüge des nationalsozialistischen Erziehungssystems

4 Die erste Phase des nationalsozialistischen Erziehungs- und Bildungswesens in der Dynamik der Machtergreifung und Machtsicherung am Beispiel der Schule
4.1 Politische Maßnahmen und Erlasse zur äußeren Umgestaltung der Schule (1933-1936)
4.1.1 Gesetz zur Wiederherstellung des Berufsbeamtentums
4.1.2 Prozess der Gleichschaltung durch den NSLB
4.1.3 Anpassungsbereitschaft der Lehrerschaft
4.1.4 Umbruch in der Lehrerbildung
4.1.5 Gesetz gegen Überfüllung deutscher Schulen und Hochschulen
4.2 Umsetzung der NS-Ideologie in Unterrichtsinhalten und -mitteln
4.2.1 Umgestaltung der Unterrichtsfächer
4.2.2 Funktion der Schulbücher im „Dritten Reich“
4.3 Emotionale Beeinflussung der Schüler- und Lehrerschaft

5 Unterrichtswirklichkeit und Grenzen der nationalsozialistischen Schulpolitik
5.1 Verhalten der Lehrerschaft im „Dritten Reich“
5.2 Grenzen der Schulpolitik unter dem NS-Regime
5.3 Auswirkungen der NS-Schulpolitik auf die Schüler
5.4 Zeugenaussagen über die Schulzeit im „Dritten Reich“

6 Fazit

7 Literaturverzeichnis

8 Abbildungsverzeichnis

9 Anhang

1 Einleitung

Die Rolle der Erziehungswissenschaft bzw. der Pädagogik im „Dritten Reich“ gilt bis heute als umstritten und als nicht eindeutig geklärt. In früheren Arbeiten wird der Erziehungsprozess unter dem NS-Regime mit dem totalitarismustheoretischen Ansatz begründet. Dies gilt unter anderem für die bekannten Arbeiten von Stippel (1957)[1] und Gamm (1964)[2], die von einer gradlinigen Beziehung zwischen den Parteiorganen, dem Staat, der Schule und ihrer Gleichschaltung ausgehen. Das Erziehungs- und Bildungswesen wird als Instrument eines geschlossenen NS-Systems verstanden, das mittels Druck und Kontrolle vollständig in seinem Dienst steht. Auch die später verfasste Arbeit von Flessau (1977) beruht auf dieser totalitarismustheoretischen Sichtweise: „Die Schule wurde zum Vollzugsorgan […] der NSDAP und ihrer Organisation, die den Staat in ihre Gewalt gebracht und ihn zum totalen Staat gemacht haben.“[3]

Konflikte innerhalb der NSDAP sowie zwischen der Partei und der Schulbürokratie werden bei diesem Ansatz nicht berücksichtigt.[4] Dies impliziert eine widerspruchsfreie Übernahme und Vermittlung der NS-Ideologien in allen Erziehungsbereichen.

Lingelbach sieht in den früheren Untersuchungen von Stippel und Gamm den methodischen Fehler, ohne historischen Nachweis von einer einheitlichen nationalsozialistischen Pädagogik mit einer einheitlichen Erziehungstheorie auszugehen.[5] Eine differenziertere Sichtweise auf den Erziehungsprozess zur nationalsozialistischen Zeit lässt sich in der politologischen Studie von Eilers (1963)[6] finden. Anhand von Kompetenzstreitigkeiten um die Beherrschung der Schule verdeutlicht Eilers, dass durchaus Divergenzen in der nationalsozialistischen Erziehungspolitik vorherrschten.[7] Der ständige Machtkampf zwischen der Hitlerjugend und der Schule verkörpert den Widerspruch zu der propagierten eindeutigen Rolle und Bedeutung der Erziehung im Zusammenhang mit den politischen Zielen der NSDAP.

Nyssen erweitert in ihrer Studie (1979)[8] die beschränkte Sichtweise einer ideologievermittelnden Rolle der Schule mithilfe des bildungssoziologischen Ansatzes. Indem sie die Qualifikations-, Selektions- und Integrationsfunktion der Schule mit einbezieht, verhindert sie eine eindimensionale Betrachtungsweise und deckt dabei Widersprüchlichkeiten des Schulwesens auf. Neben der Aufgabe, die Schüler in die nationalsozialistische Gesellschaft zu integrieren, musste die Schule sie für den Arbeitsmarkt qualifizieren.[9] Schon Lingelbach beschäftigte sich in seiner Untersuchung (1970) mit dem Spannungsgefüge, das sich in der nationalsozialistischen Erziehungspraxis zwischen der ideologischen Zielsetzung der NSDAP und den Forderungen der Wirtschaft abzeichnete und durch propagandistische Maßnahmen nicht mehr vertuscht werden konnte.[10] Anhand divergierender Tendenzen, die bei der praktischen Umsetzung der nationalsozialistischen Erziehungsvorstellungen entstanden, untersucht Lingelbach die Ursachen und Wandlungen der erziehungstheoretischen Strömungen im „Dritten Reich“.

Scholtz (1985)[11] widerlegt erstmals die These des „einheitlichen Erziehungskonzepts“ und somit auch die aus der politischen Ideologie abgeleitete nationalsozialistische Didaktik.[12] Hierfür interpretiert er die unterschiedlichen Ansätze zur Neugestaltung des Schul- und Bildungswesens unter „der Perspektive ihrer Fungibilität für die Sicherung bzw. Ausweitung der Machtbedürfnisse der herrschenden Eliten.“ [13] Das Ergebnis dieser widersprüchlichen Einflussnahmen auf das Erziehungsfeld zeigt den Verlauf eines Prozesses, der letztlich auf das Funktionieren des „Führerstaates“ hinauslief.

Vor dem Hintergrund des bisherigen Forschungsstands entstand die Überlegung, mit dieser Arbeit Aufschlüsse über die Ursachen zu gewinnen, die zu einer heterogenen Gestalt des Schullebens unter der NS-Herrschaft führten. Dabei soll das Blickfeld durch eine Verknüpfung der zeitlichen Einflüsse, die auf institutionelle Erziehungstraditionen wirkten, mit den damaligen politischen Geschehnissen und deren Auswirkungen auf die Haltungen der Beteiligten erweitert werden. Entscheidend ist, inwieweit diese komplexe Ursachenlage das Verhältnis der Erzieher zum Nationalsozialismus beeinflussen konnte.

Giesecke zeigt mit seiner Arbeit (1999), dass es im Nationalsozialismus keine „ partei- und staatsoffizielle pädagogische Doktrin“ gegeben hat.[14] Vor diesem Hintergrund erscheint eine genauere Analyse Hitlers, in „Mein Kampf“ formulierten, erziehungspolitischen Maximen als sinnvoll. In der Dissertation von Döpp (2002) wird die „Uneindeutigkeit der NS-Ideologie auch und gerade in Bezug auf pädagogische Fragestellungen“ hervorgehoben.[15] Hitlers Erziehungsideale stehen konträr zu den eigentlichen traditionellen pädagogischen Vorstellungen, die von einer freien, individuellen Entwicklung des Kindes ausgehen.

Die erkenntnisleitende Problemstellung, an der sich diese Arbeit orientieren wird, lautet daher:

Weshalb konnte die Pädagogik anfällig gegenüber einer Sichtweise werden, die im Widerspruch zu den pädagogischen Erziehungsdogmen stand?

Eine aus der politischen Ideologie abgeleitete nationalsozialistische Didaktik wurde von Scholtz widerlegt und gilt nicht mehr als Begründung oder gar Entlastung des Verhaltens der Lehrerschaft im „Dritten Reich“.

Bei dieser Untersuchung wird die Schule im Mittelpunkt stehen, da sie im Gegensatz zu neu aufgebauten nationalsozialistischen Erziehungsinstitutionen, wie der Hitlerjugend, als eine traditionell fest verankerte Erziehungsinstitution gilt. Die „pädagogischen“ Erziehungslinien können somit am Beispiel der Schule, ausgehend von der Weimarer Republik, nachvollzogen werden.

Die Analyse der nationalsozialistischen Schulpolitik beschränkt sich auf die Jahre von 1933 und 1936, da schon in diesem Zeitraum die Veränderung des Schulwesens auf der „inneren“ und „äußeren“ Ebene ersichtlich wird. Das Ziel der NS-Schulpolitik war die Funktionsminderung der Schule. Kinder und Jugendliche sollten im schulischen Unterricht an die nationalsozialistischen Ideologien herangeführt werden und sie verinnerlichen, während die HJ als Instanz zur Realisierung der Integration in die nationalsozialistische Gesellschaft angesehen wurde.[16] Letztlich wird die Gratwanderung der Pädagogik im „Dritten Reich“ zwischen dem Dienst der Ideologievermittlung, der inneren Distanz oder dem Entschluss zum Widerstand aufzuzeigen sein.

2 Das Ende der Weimarer Republik: Bildungspolitische Probleme und nationalsozialistische Tendenzen

2.1 Die pädagogische Lage vor 1933

Zum Ende der Weimarer Republik steckte die Schule in einer krisenhaften und widersprüchlichen Lage. Die Diskrepanz zwischen dem Anspruch der pädagogischen Reformideen und ihrer Umsetzung in der Schulwirklichkeit konnte nicht behoben werden.[17] Nach dem Ende des Ersten Weltkrieges gewann die Reformpädagogik durch den politischen Neubeginn an Bedeutung für das gesamte Schulwesen. Die zentrale Leitvorstellung der pädagogischen Reformidee ist die Erziehung „vom Kinde aus“, wobei die Prinzipien der indirekten Erziehung, der Selbsttätigkeit und der kulturkritischen Intention im Vordergrund stehen.[18] Die Umsetzung der Reformpädagogik zeichnete sich in der Schule durch veränderte Unterrichtsmethoden aus. „Durch die Einrichtung von freien Arbeitsgemeinschaften und Arbeitsgruppen wurde der starre Klassenverband zeitweise durchbrochen.“[19] Daneben wurde der die Selbsttätigkeit fördernde Arbeitsunterricht zum Grundsatz erhoben und Schülerfragen sowie das freie Unterrichtsgespräch auf die gleiche Ebene der Lehrerfragen gestellt. Diese Maßnahmen wurden nicht nur an Preußens Schulformen durchgesetzt, sondern beeinflussten auch die anderen Länder. Es entstanden viele vom „Bund entschiedener Schulreformer“ beeinflusste Versuchsschulen. Ein Beispiel ist das von Fritz Karsens gegründete Reformschulprojekt an der Karl-Marx-Schule in Berlin, welches das Ziel hatte, den Schüler durch Erziehung in seiner Individualität zu fördern.[20] Keim betont dabei Karsens Anliegen, jungen Menschen demokratische Einstellungen nicht nur theoretisch, sondern auch praktisch vermitteln zu können.[21]

Wieso aber konnte sich das Gedankengut der Reformpädagogik zur Ausprägung eines demokratischen Bewusstseins, trotz vielversprechender reformerischer Ansätze, nicht in der Schulwirklichkeit durchsetzen?

Wolfgang Keim sieht die Reformpädagogik seit ihrer Entstehung zugleich als problematisch an und kritisiert die Konzepte, die „ in vielen Fällen antiaufklärerische, antidemokratische oder sogar rassistische Denkweisen und Praxen verbunden haben.“[22] Zudem kritisiert er, dass Teile der deutschen Reformpädagogik wenigstens zeitweise vom Nazismus toleriert wurden, ihre Repräsentanten die Nazizeit in Deutschland überstanden und nach 1945 ihre Konzepte und Schulmodelle weiterführten bzw. neu begründeten.[23] In Zusammenhang mit dem Nachweis von einem kulturkritischen, d. h. völkisch-antidemokratischen Einfluss auf reformpädagogische Ideen verweist er auf „die starke Gewichtung des Erziehungsaspektes gegenüber der Bildung.“[24] Des Weiteren sieht er bei neu diskutierten Unterrichtsformen das Erleben im Vordergrund, während Verständnis und diskursive Fähigkeiten in den Hintergrund rücken. Keim problematisiert die Übergewichtung dieser Aspekte und ihre beliebige Funktionalisierbarkeit in Bezug auf antiaufklärerische Affekte und Gesellschaftsvorstellungen. Zusammengefasst hat die Reformpädagogik „durch Anlehnung an kulturkritische Traditionen und Denkstrukturen sowie deren Übertragung auf den pädagogischen Bereich die Empfänglichkeit für antidemokratische Sichtweisen und Argumentationsmuster verstärkt und umgekehrt zur Entwicklung von Kritikfähigkeit, wie sie die Weimarer Republik benötigt hätte, kaum etwas beigetragen.“[25] Hermann Röhrs dagegen sieht die Reformpädagogik weder als Vorläufer, Zulieferer oder Teil des Nationalsozialismus an und begründet seine These mit den nicht vereinbarenden Grundzügen der NS-Erziehungspolitik gegenüber den pädagogischen Reformideen. Dabei stützt sich Röhrs auf Deutungsweisen von Karl Friedrich Sturm, führender NS-Pädagoge und Erziehungswissenschaftler. „ Einmal verkörpert die Reformpädagogik wegen des in ihr vorherrschenden Liberalismus, Individualismus und Internationalismus den Geist der Rückständigkeit; zum anderen würde die Anerkennung der Reformpädagogik […] die Entwicklung einer eigenen nationalsozialistischen Pädagogik, deren leitendes Motiv stets die Vorbereitung auf die Realität des großen Krieges war, verzögern oder verhindern.“[26]

Neben der bis heute kontrovers diskutierten Reformpädagogik verankerten sich zu ihr konkurrierende Positionen. Diese waren durch eine „überindividuelle, nationale Ausrichtung der Erziehung und die Eingebundenheit der Person in die Volksgemeinschaft“ geprägt und zeigten gedanklich schon die nationalsozialistische Erziehungsrichtung an.[27] Als Beispiel nennt Hermann Laux den Erziehungstheoretiker Ernst Krieck. „Für ihn war Erziehung eine überall und zu jedem Zeitpunkt wirksame elementare Funktion menschlichen Zusammenlebens, eine Schaffung und Platzierung des Menschen durch die Gemeinschaft und vor allem für die Gemeinschaft. Der überindividuelle, in seiner Intention funktionale Lebenssinn wurde hier betont, wie er dann nach 1933 völkisch umgedeutet und zum Dogma erhoben werden sollte.“[28] Anhand dieser pädagogisch konkurrierenden Theorien lassen sich Elemente und Tendenzen eines nationalsozialistischen Vorläufertums finden, von denen nicht nur der Gemeinschaftsgedanke, sondern auch der Führerschaftsbegriff und der Ganzheitsgedanke in den „ eigenen Ideenfundus“ des Nationalsozialismus übernommen und den „eigenen Zielen und Erfordernissen angepasst wurden“.[29] Auf die nationalsozialistische Ausrichtung dieser vorgestellten Positionen und ihre Umsetzung in die nationalsozialistische Wirklichkeit wird im Kapitel der NS-Weltanschauung genauer eingegangen.

Nachdem die Schwierigkeiten der pädagogischen Reformidee und die Entwicklung der zu ihr konkurrierenden Positionen aufgezeigt wurden, ist festzuhalten, dass diese Gedankengüter mit als Wegbereiter des Nationalsozialismus anzusehen sind.

2.2 Auswirkungen der Weimarer Krise auf die Schule

Das entscheidende Ausmaß auf die krisenhafte schulische Lage am Ende der Weimarer Republik hatte allerdings die Weltwirtschaftskrise und ihre Folgen. Bereits in der Kriegs- und Nachkriegszeit wurde die Bevölkerung durch den Hungerwinter, die Inflation und den Versailler Vertrag belastet. Diese Belastungen schlugen sich auch im Bildungswesen in Form von Sparmaßnahmen, Einstellungsbegrenzungen sowie in der Arbeitslosigkeit nieder. Die im Oktober 1929 ausgebrochene Weltwirtschaftskrise machte die Hoffnungen auf einen Aufschwung, wie er zwischen den Jahren 1925-1929 zumindest leicht bemerkbar war, zunichte.[30]Die Weltwirtschaftskrise führte mit dem Zusammenbruch des internationalen Kapitalmarktes, des Währungs- und Bankensystems und dem weltweit einsetzenden Protektionismus zu einer eklatanten Verschärfung der deutschen Depression“.[31] Die Folgen waren Produktionseinschränkungen, rapider Anstieg der Massenarbeitslosigkeit und hohe Steuerverluste auf Seiten des Staates, bedingt durch sinkende Exportmöglichkeiten, den Abruf der kurzfristig gewährten Dawes-Kredite und die Kapitalflucht.[32] Der auf den Eltern liegende Druck der Arbeitslosigkeit und die schlechten Ernährungsbedingungen lasteten auch besonders auf den Kindern. „Angesichts dieser Krisenfolgen auf Seiten der Schulkinder hätte es besonders günstiger schulischen Bedingungen, vor allem niedriger Klassenfrequenzen und einer ausreichenden Zahl von Lehrerinnen und Lehrern bedurft. Diese Bedingungen waren aber nicht vorhanden, ganz im Gegenteil.“ [33] Anstelle von Unterstützung des Schulbetriebs beschloss die Regierung Brüning, die Krise mit dem Notstandsartikel 48 mittels restriktiver Maßnahmen zu bekämpfen. Dabei war das Kürzungsprogramm auf das Schulwesen konzentriert und im Vergleich zu anderen Bereichen öffentlicher Ausgaben umso augenfälliger, als die Regierung davon ausging, „ dass sie die Sparmaßnahmen ohne schwerwiegende Folgen für Staat und Gesellschaft unter Billigung der öffentlichen Meinung vornehmen könnten und damit andere Bereiche des öffentlichen Haushalts zum großen Teil den Einschränkungen entziehen dürfte.“[34] Folgen waren „die Heraufsetzung der Klassenfrequenzen, die Erschwerung von Klassenteilungen, die Einschränkung wahlfreien Unterrichts, die Reduzierung der Stundentafeln, die Verlängerung der Unterrichtsstunden von 45 auf 50 Minuten, die Erhöhung der Pflichtstundenzahlen für einzelne Lehrergruppen usf.“ [35] Von gravierender Bedeutung aber waren die 4 Notverordnungen „zur Sicherung von Wirtschaft und Finanzen“ und weitere Sparverordnungen der Länderregierungen, die starke Einbußen des Gehalts der gesamten Lehrerschaft um bis zu 45 % bis zum Sommer 1932 bedeuteten. „ Die Volksschullehrerschaft wurde auf die Lebensbedingungen des 19. Jahrhunderts zurückgeworfen.“[36] Diese Herabstufung des Lehrerstatus und die zunehmend schlechteren Arbeitsbedingungen führten zu einer Distanzierung breiter Teile der Lehrerschaft von der Weimarer Demokratie.

Vor diesem Hintergrund lässt sich auch die anfangs genannte widersprüchliche Lage der Schule erklären. „ Bis zum Ende der Weimarer Republik konnte sich das Gedankengut der Reformpädagogik […] nicht soweit durchsetzen, angesichts wirtschaftlicher Dauerkrisen eine Sensibilisierung der Gesellschaft für derartige Fragen zu erzeugen.“[37]

Die Wirtschaftskrise führte, verknüpft mit der staatlichen Sparpolitik, nicht nur zu schlechteren Arbeitsbedingungen und einer existenziellen Notlage auf dem pädagogischen Sektor, sondern begünstigte „einen rapiden Bedeutungszuwachs autoritärer, antidemokratischer, irrationaler, utilitaristischer, teilweise auch rassistischen Einstellungen.“[38] Enttäuschte Berufserwartungen und ungenügende Anerkennung auf Seiten der Lehrerschaft veranlassten größtenteils eine Annäherung der Lehrerschaft an die Ideologien des Nationalsozialismus. Bereits vorher erkennbare bestehende Affinitäten und Schnittmengen zur NS-Ideologie verstärkten diese Annäherung.

Ob hier schon von einer Faschisierung des Bildungssektors gesprochen werden kann oder muss, wird nun vor dem Hintergrund der in der Weimarer Republik vorherrschenden antidemokratischen Potenziale unter der Lehrerschaft erörtert.

Dabei muss auf die möglichen Ursachen und Motive für das Verhalten der breiten Masse der Pädagogen näher eingegangen werden, nicht um eine Rechtfertigung oder sogar Entlastung dieser zu erreichen, sondern für ein besseres Verständnis der scheinbar sehr verworrenen historischen Umstände und der damaligen schulischen Situation sowie der sich auf die Zustimmung der Pädagogen zum Nationalsozialismus günstig auswirkenden Faktoren.

2.3 Politische Bewusstseinshaltungen der Pädagogen

Die dargestellten Krisenerfahrungen führten zu einem Loyalitätsverlust auf Seiten der Lehrerschaft gegenüber der Weimarer Demokratie. Dabei könne, laut Keim, die Krise aber nicht als Ursache dieser Einstellungen angesehen werden. Schon zuvor seien Affinitäten zur NS-Ideologie vorhanden und deutlich erkennbar gewesen, die durch die Krise Weimars lediglich begünstigt und verstärkt worden wären.[39] Willi Feiten spricht von einer „ aus dem politischen Zeitbewusstsein resultierenden Protesthaltung gegen die Weimarer Republik“, die nicht nur auf die Frontgeneration innerhalb der Lehrerschaft beschränkt war, sondern sich auch auf weite Teile der Erzieher übertrug.[40] Wilfried Breyvogel bezeichnet die abrückende Demokratiehaltung der Lehrer und Lehrerinnen als einen „Prozess der mentalen Faschisierung von Volksschullehrern“.[41] Rainer Bölling spricht in diesem Kontext von „zutiefster […] Erschütterung“ der „noch vorhandenen Loyalität gegenüber dem parlamentarischen Verfassungsstaat“.[42] Ihre Behauptungen belegen Breyvogel und Bölling durch Stellungnahmen von Verbandsvertretern des „Deutschen Lehrervereins“ (DLV), die „den DLV mit mehrheitlicher Unterstützung der Mitglieder seit 1930/31 in eine […] antidemokratische Richtung“ lenkten und ihn knapp anderthalb Jahre später an die Nationalsozialisten auslieferten.[43] Keim erwähnt in diesem Zusammenhang die ausgeprägte Faschisierung von Teilen der Junglehrer . „Ihre Notlage hat sie ganz offensichtlich […] für antikapitalistische wie völkische Ideologieelemente und damit zugleich für die Propaganda der Nazis empfänglich gemacht.“[44] Viele Junglehrer und Junglehrerinnen versprachen sich von der NSDAP verbesserte Berufsaussichten, was sich nachweislich am vermehrten Beitritt ihrerseits in die Partei festmachen lässt.[45] Allerdings sieht Johannes Erger die „sich in diesen Jahren immer rascher vollziehende politische Abwanderung in der Lehrerschaft aus der Weimarer Republik und die allmählich erfolgende Annäherung an die Gedanken und Propagandathesen der Nationalsozialisten breiter begründet.“[46] Neben dem schwindenden Misstrauen der Lehrerschaft gegenüber der Schule wurde die Frage nach ihrer erzieherischen Autorität bei zunehmender Politisierung des Schulsystems laut. „In der Auslieferung der Schule und der Lehrer an die gesellschaftspolitische Interessenvielfalt wechselnder Parteien oder Parteikoalitionen drohten die Selbstverantwortung des Erziehers und jegliche pädagogische Autonomie verlorenzugehen.“[47] Aus diesem Grund standen die Pädagogen vor dem Problem, nicht als bloße Funktionsträger im konkurrierenden Kampf um die Beherrschung des Erziehungs- und Bildungswesen herabgedrückt zu werden.

In Anbetracht des drohenden Autonomieverlusts der Pädagogen wurden nicht nur die zunehmenden Zweifel an der Gerechtigkeit der staatlichen Sparmaßnahmen und der Regierungsfähigkeit des parlamentarischen Systems lauter. Auch die „Unsicherheit bei der Beurteilung der bisherigen pädagogischen Reformen angesichts wachsender moralischer Not in Familie und Jugend forderten allenthalben die Bereitschaft, das bestehende politische System radikaler als bisher in Frage zu stellen.“[48] Zu beobachten war eine vermehrte antidemokratische Haltung sowie eine Abwendung von der Republik unter den Lehrern und Lehrerinnen. Dies waren die wesentlichen Bedingungen für die nicht abstreitbare Annäherung der Pädagogen an den Nationalsozialismus.

2.3.1 Widerstand versus manipulative Beeinflussung

Breyvogels These zur „Faschisierung der Lehrerschaft“ wird hier trotzdem mit Einschränkungen betrachtet. Ein Faktor, der gegen den verallgemeinernden Begriff der „Faschisierung“ spricht, ist entschiedenes oppositionelles Verhalten. So wurde 1932 auf der Vertreterversammlung des Deutschen Lehrervereins der, von den Abgeordneten der sozialdemokratisch orientierten Landesverbände Hamburgs und Sachsens, gestellte Antrag „ die Demokratie durch die Diktatur zu ersetzen“ mehrheitlich abgelehnt und als Verstoß gegen die politische Neutralität des DLV gesehen.[49] Als sozialistische Alternative zum DLV richtete sich die Allgemeine Freie Lehrergewerkschaft Deutschlands (AFLD) gegen die Nazifizierung des Schulsystems in der Weimarer Krise. Die von Thomas Fey aufgezeigte Forderung des AFLD, den Beamten die Mitgliedschaft der NSDAP zu untersagen, verdeutlicht ihre entschiedene Entschlossenheit gegenüber dem Nationalsozialismus.[50] Die AFLD kämpfte, mittels detaillierter Berichterstattungen über die NS-Schulpolitik und engagierter Proteste für den Erhalt der Weimarer Republik und ihrer schulischen Reformidee, parallel dazu gegen den Nationalsozialismus. Diese Widerstandsbewegungen verdeutlichen, dass kein zu verallgemeinerndes Sympathisieren der Lehrer mit dem Nationalsozialismus stattgefunden hat. Allerdings ist festzuhalten, dass die konsequent antifaschistische Haltung der AFLD im Vergleich zu den damaligen Lehrerverbänden zweifellos eine Ausnahme darstellt.[51] Den Nationalsozialisten gelang es ungehindert, durch oberflächliche und teilweise manipulierte Kritik an Schule und Lehrerschaft, zur Zeit der Weimarer Finanzkrise, bei weniger bildungsorientierten Arbeitern und Angestellten den Eindruck „eines sozialen Substanzverlustes innerhalb der Lehrerschaft“ zu erwecken.[52] An die zunehmenden Abstiegsängste der Pädagogen knüpfte die NSDAP geschickt an, indem sie „die Funktion und Bedeutung des Lehrers als Schulungsträger in ihrem Erziehungskonzept herausstellten – manche Lehrer sahen darin eine Aufbesserung ihres sozialen Status und ihrer Rollenfunktion in der Gesellschaf“. So „wurde das Dritte Reich diesen Bedürfnissen nach Geltung genau so gerecht, wie dem nach sozialer Sicherung und Geborgenheit.“[53] Feiten spricht in diesem Kontext von einer zu großen Versuchung, „im Nationalsozialismus eine der Vorbildung adäquate Position einzunehmen, die der einzelne bei der dürftigen berufsständischen Geltung gegen Ende des Weimarer Staates nie erreichen konnte“.[54] Derartige Vorstellungen wurden durch Hitlers Ausführungen in seinem Buch „Mein Kampf“, „die trotz ihres einseitigen und unklaren Charakters zum pädagogischen Dogma vieler nationalsozialistischer Pädagogen wurden und vielen unter ihnen dabei die Bedeutung und Notwendigkeit ihres pädagogischen Beitrages beim Aufbauwerk der Nation vorgaukelten“, bekräftigt.[55] Diese von Feiten aufgestellte These stützt sich auf die durch Henry Picker, dem Verfasser von „Hitlers Tischgespräch“, bekannt gewordene Meinung Hitlers über die Lehrer. Hitler bezeichnete die Lehrerschaft demnach als ein „ganz besonders dummes und unselbständiges geistiges Proletariat“.[56] Diese Einstellung „dürfte bereits vor 1933 dem von der eigenen Schulzeit her ressentimentbeladenen Urteil Hitlers über die Schule und Lehrerschaft entsprochen haben.“[57]

Fragwürdig erscheint, ob sich Teile der Lehrerschaft nicht darüber im Klaren waren, dass die Nationalsozialisten in der Erziehung ein Instrument für ihre Machtsicherung und Machtausdehnung sahen. Nur unter Berücksichtigung der damals stark vorherrschenden manipulativen Propaganda der NSDAP kann dies glaubhaft klingen. Treffender ist die These, dass der überwiegende Teil der Lehrerschaft den Nationalsozialismus, aufgrund der hoffnungsvollen Berufserwartungen, begrüßte und damit bewusst oder oft auch unbewusst die Augen vor den wahren Erziehungszielen Hitlers verschlossen hielt. Gerade die in „Mein Kampf“ geäußerten Vorstellungen über die bildungstheoretischen Grundauffassungen sind in seinen Aufzeichnungen direkt und indirekt deutlich zu erkennen. „Demgegenüber äußert sich Hitler ausführlich und relativ detailliert über die Funktion der Schule im nationalsozialistischen Staat.“[58] Aus diesen Aufzeichnungen hätten Hitlers radikale Absichten und, dass er sich mit tiefergreifenden Fragen der Erziehung nie richtig auseinandergesetzt zu haben schien, entnommen werden können. […] weder in seinen Ausführungen über die vorgesehenen schulischen Veränderungen noch an den vielen Stellen von „Mein Kampf“, an denen Hitler mehr beiläufig Erziehungs- und Schulfragen als Belegstück für allgemeinere Probleme nennt, zeigt sich eine systematische Kenntnis des pädagogischen Sektors“. Nirgendwo entsteht der Eindruck, „Hitler sei aufgrund von Erfahrungen, pädagogischer Literatur oder anderen Informationen imstande gewesen, irgendeinen Aspekt von Erziehung und Schule gründlich zu erkennen und zutreffend zu beurteilen.“[59] Allerdings konnte Hitler, trotz seiner Hintergründigkeit und seiner gut getarnten Erziehungspolitik, seine wirklichen Überzeugungen und Absichten auf Dauer nicht verdecken. Erwartungen, die Teile der Lehrerschaft mit Hitlers Erziehungspolitik verbunden hatten, konnten nicht erfüllt werden.

Die erziehungspolitischen Grundsätze und Ziele Hitlers, basierend auf seinen Äußerungen in „Mein Kampf“ geben Aufschluss darüber, unter welchen Vorzeichen und in welchem Rahmen er den Erziehungs- und Bildungssektor „erneuern“ wollte.

3 Erziehungspolitik und Weltanschauung: Die Schule als machtpragmatisches Instrument

3.1 Hitlers „Mein Kampf“ als Grundlage der NS-Ideologie

Die Leitgedanken und Grundprinzipien der NS-Erziehungspolitik basieren auf den nationalsozialistischen Ideologien, die Hitler in seinem Buch „Mein Kampf“, welches er während und nach seiner Gefangenschaft in Landsberg 1924 formulierte. Der 1. Band erschien 1925 mit dem Untertitel „die Abrechnung“ in einer Gesamtauflage von etwa 10 Mill. Exemplaren. Seine Schrift stammt somit aus der Frühzeit der nationalsozialistischen Bewegung, wurde aber in ihren Grundpositionen nie revidiert.[60] Inhaltlich handelt es sich im ersten Band um Hitlers Autobiographie, seine geschichtliche Betrachtung und Absage an die Weimarer Demokratie. Aufschlussreicher für diese Arbeit ist allerdings der zweite Band von „Mein Kampf“, in dem Hitler das ausführliche Programm für die Schule im Dritten Reich verfasst hat. „Äußerlich geht es Hitler um die Anpassung der Schule an ein neues staatspolitisches Programm. Bei genauerem Hinsehen zeigt sich jedoch, dass hier der Nationalsozialismus sieben Jahre vor Machtergreifung ungeschminkt erkennen lässt, welches Profil und welchen Auftrag er künftig dem Erziehungssektor zukommen lassen will.“[61] Um Klarheit über Hitlers wahre Absichten seiner Erziehungsgrundsätze und -ziele zu erhalten, ist es notwendig „den kulturpolitischen Willen der deutschen Faschisten aus dem ganzen Wesen ihrer Bewegung, aus ihren gesamtpolitischen Absichten zu erklären und herauszulesen, d.h., ihn vor dem Hintergrund der NS-Ideologie zu analysieren.“[62]

In Hitlers zweitem Band von „Mein Kampf“ lassen sich zunächst Aussagen über die Funktion eines Parteiprogramms und der „völkischen Weltanschauung“ finden. Im zweiten Kapitel „Der Staat“ präzisiert er seine Vorstellungen und versucht die Aufgaben und Funktionen des Staates herauszustellen und zu definieren. Für den Fall der Machtergreifung werden durch den Nationalsozialismus zwei entscheidende politisch-praktische Konsequenzen im pädagogischen Bereich dargestellt. „Es handelt sich um die rassisch-eugenische Geburtenregelung in der Familie und um die Schule. Vor allem das letztere pädagogische Feld wird ausführlich und relativ systematisch abgehandelt, -so ausführlich, dass man bei nachträglicher historischer Analyse von einem kompletten pädagogischen Programm sprechen darf.“[63] Bevor die einzelnen Ideologiepunkte abgehandelt werden, muss noch darauf hingewiesen werden, dass Hitler nicht als „der Erfinder“ der nationalsozialistischen Ideologie gilt, sondern davon ausgegangen wird, „dass er – neben Rosenberg – die antidemokratischen, chauvinistischen und antisemitischen Strömungen der Weimarer Republik und des Kaiserreichs am radikalsten formuliert hat, was u. a. zu seiner großen Anhängerschaft im Kleinbürgertum geführt hat.“[64] Ähnlich sieht es auch Mosse, auf den sich Wolfgang Keim bezogen hat, der die NS-Ideologie nicht als ein stringentes System sieht, sondern sie eher als „ein Konglomerat von Wertvorstellungen, Leitbildern, Überzeugungen, Ressentiments und Forderungen“ sieht, „ die einem breiten Spektrum völkischen Denkens entstammen, das in der Entstehungszeit der NSDAP unmittelbar nach dem Ersten Weltkrieg weit verbreitet war.“[65] Des Weiteren muss auf die Schwierigkeit der Darstellung der NS-Ideologie hingewiesen werden, „aus einer völlig unsystematischen Schrift, wie sie Hitlers „Mein Kampf“ darstellt, einige systematische Momente herauszukristallisieren.“[66] Aus diesem Grund ließ sich auch in der ausgewählten Literatur keine einheitliche Konzeption der NS-Ideologie des Nationalsozialismus vorfinden. Allerdings ließen sich häufig wiederkehrende Grundgedanken der nationalsozialistischen Weltanschauung feststellen. Diese beziehen sich vorrangig auf Hitlers Hauptaussagen, die den Hauptinhalt der in der Schule zu vermittelnden Ideologie bildeten und die Ziele und Organisation der HJ beeinflussen.[67] In dieser Arbeit werden jedoch nur die für die Schule relevanten Grundprinzipien der nationalsozialistischen Ideologie näher betrachtet.

3.1.1 Der nationalsozialistische Rassebegriff

Hitlers Ausführungen zur pädagogischen Grundauffassung des Nationalsozialis­mus beginnen mit einem Prolog über den Rassegedanken. Das heißt, seine erziehungspolitische Stellungnahme erscheint an einer der zentralen Stellen von „Mein Kampf“, an der „die entscheidenden Grundrisse der rassistischen Konzeption von Staat und Gesellschaft“ abgesteckt werden.[68] Schon allein diese Tatsache lässt auf eine Unterordnung der Bildungs- und Erziehungsangelegenheiten gegenüber „rassischen“ Prinzipien Hitlers schließen. Im Mittelpunkt seiner „Weltanschauung“ steht der Begriff der „Rasse“. Damit eng verknüpft ist die Interpretation der Weltgeschichte als Rassengeschichte. Für Hitler ist die „Rasse“ das bestimmende Prinzip der Weltgeschichte, nach dem der Aufstieg und Verfall der Kulturen einzig durch die Rassen bedingt ist. Im Umkehrschluss sieht Hitler die großen Kulturen und entscheidenden Epochen der Weltgeschichte „ als ein Erzeugnis hochwertiger Rassen bzw. gar einer Rasse, die es verstanden hat, sich möglichst rein und unvermischt gegen die minderwertigen zu behaupten. […] Gehen sie zugrunde, so sinkt mit ihnen die Schönheit dieser Erde ins Grab. Alle großen Kulturen der Vergangenheit gingen nur deshalb zugrunde, weil die ursprünglich schöpferische Rasse an Blutvergiftung abstarb.“[69] Hieraus schließt er, dass die hochwertigen Rassen ihre schöpferische Kraft erhalten, „ indem sie ihr „Recht des Stärkeren“ im Kampf gegen die niedrigeren Rassen behaupten und sich nicht mit ihnen vermischen. Die starken Rassen müssen darum kämpfen und dürfen sich nicht mit niedrigen Rassen vermischen, wenn sie sich endgültig durchsetzen wollen.“[70] Diese Sichtweise beruht auf dem Sozialdarwinismus. Darwins Theorien von der natürlichen Selektion im Tier- und Pflanzenbereich wurden unreflektiert auf die Gesellschaft übertragen.

Nach Elke Nyssen wird von fast allen nationalsozialistischen Pädagogen die Auffassung der arischen Rasse, als die alleinige schöpferische, übernommen. Hitler hat demnach die Rasse der „Arier“ konstruiert, „als Typus des germanischen Herrenmenschen des von Natur Edlen“.[71] Der Grund für die „überragende Bedeutung des Ariertums“ lag für ihn in der besonderen Form der Äußerung ihres Selbsterhaltungstriebes. Damit meint er, dass „dieser Aufopferungswille zum Einsatz der persönlichen Arbeit und, wenn nötig, des eigenen Lebens für andere […] am stärksten beim Arier ausgebildet ist. Der Arier ist nicht in seinen geistigen Eigenschaften an sich am größten, sondern im Ausmaße der Bereitwilligkeit, alle Fähigkeiten in den Dienst der Gemeinschaft zu stellen.“[72] Hitler stärkte hiermit einerseits das Selbstbewusstsein und Selbstvertrauen der sogenannten „arischen Rasse“, andererseits gab er den Menschen unterwürfiges aufopferndes Verhalten für die Gemeinschaft vor, welches er als besondere Stärke verkaufte. Das Zitat „nicht in seinen geistigen Eigenschaften“ deutet auf Hitlers Einstellung zur Wissensbildung hin. Er wollte den „arischen Menschen“ intellektuell beschränkt halten. Elke Nyssen beschreibt diese Aussagen Hitlers im Hinblick auf sein politisches Ziel. „ Darüber hinaus sollte die These von der Überlegenheit des Ariers und seines selbstverständlichen Rechts, andere Völker zu unterwerfen, ideologisch auf den Krieg vorbereiten.“[73]

Der arischen Rasse stehen u. a., laut nationalsozialistischer Darstellung, die Juden gegenüber, die die arische Rasse vernichten möchten. Nyssen vertritt die Meinung, der Rassegedanke sei bei Hitler nicht von seiner politischen Grundüberzeugung, dem Antimarxismus, zu trennen. „Der Jude versucht nicht nur als Individuum und in Einzelfällen die Rasse des Ariers zu vernichten, er ist zugleich der politische Kollektivfeind.“[74] Mit äußerst fragwürdigen Argumenten und den Juden als Sündenbock missbrauchend versucht Hitler diese Unterwürfigkeit der „minderwertigen Rassen“ zu erklären:

„Erst benützt er das Bürgertum als Sturmbock gegen die feudale Welt, nun den Arbeiter gegen die bürgerliche. […] Von jetzt ab hat der Arbeiter nur mehr die Aufgabe, für die Zukunft des jüdischen Volkes zu fechten. Unbewusst wird er in den Dienst der Macht gestellt, die er zu bekämpfen vermeint. Man lässt ihn scheinbar gegen das Kapital anrennen und kann ihn so am leichtesten gerade für dieses kämpfen lassen.[…] Das in jedem arischen Menschen irgendwie schlummernde Bedürfnis nach sozialer Gerechtigkeit steigert er in unendlicher Weise zum Hass gegen die vom Glück besser Bedachten und gibt dabei dem Kampfe um die Beseitigung sozialer Schäden ein ganz bestimmtes weltanschauungsmäßiges Gepräge.“[75]

Mit dieser Äußerung verdeutlicht Hitler seine Abneigung gegenüber dem Marxismus. „Durch die kategorische Ablehnung der Person und damit der Nation und ihres rassischen Inhalts zerstört die marxistische Weltanschauung die elementaren Grundlagen der gesamten menschlichen Kultur. […] Mit der Zertrümmerung der Persönlichkeit und der Rasse fällt das wesentliche Hindernis für die Herrschaft des Minderwertigen – dieser aber ist der Jude.“ [76] Dabei benutzt Hitler, ähnlich wie Marx, die Schritte der historischen Entwicklung, wie den Feudalismus, die Entwicklung des Kapitalismus und der zunehmende Klassen­kampf, um die Zuspitzung des Kampfes zu begründen. „[…]allerdings mit einem entscheidenden Unterschied: Während Marx Liberalismus und Kapitalismus als Klassenideologien entlarvt, die die Herrschaft der Kapitalisten absichern sollen, entlarvt Hitler seinerseits den auf den Kapitalismus folgenden Marxismus als Rassenideologie: als Zuspitzung des jüdischen Materialismus.“[77] Die Zitate zum Marxismus, dem Liberalismus und Kapitalismus sollen in der vorliegenden Arbeit verdeutlichen, auf welche Art und Weise sich Hitler seine Zustimmung aus dem Volk und auch von den Pädagogen verschaffte. So sieht auch Keim, dass „alle negativ belegten Erscheinungen der damaligen Gegenwart […] mit den Juden in Zusammenhang gebracht wurden.“[78] Selbst die zunehmende ablehnende Haltung der Lehrerschaft gegenüber der Weimarer Demokratie verstärkt er gezielt durch die Interpretation der Weimarer Republik als die „Demokratie der Juden.“[79] Nach Hitler trägt der jüdische Marxismus mit seiner rassischen Zersetzung des Volkskörpers auch die Schuld am Zusammenbruch Deutschlands im Ersten Weltkrieg. „Damit hat das Judentum den Verfall Deutschlands in die Wege geleitet, und auf sein Konto gehen auch alle Gebrechen des neuen Staates von Weimar.[80] Um diese rassistischen Ansichten der Bevölkerung einzuimpfen, ist Hitlers „Mein Kampf“„voll von zumeist hasserfüllten Tiraden gegen die Juden, ja enthält eindeutige Vernichtungsphantasien; das dabei benutzte Vokabular stammt vielfach aus dem Bereich der Parasitologie.“[81] Mit dieser Diskriminierung der Juden als minderwertig und als negativer Gegenpol zur arischen Rasse stand Hitler in Tradition des seit dem Ende des 19. Jahrhunderts in Österreich und Deutschland zunehmenden Antisemitismus. „Dieser fungierte gesamt­gesellschaftlich als eine Art Erklärungsansatz für gesellschaftliche Übel unterschiedlichster Art bzw. Formen der Unterprivilegierung, des Zu-kurz-gekommen-Seins, darüber hinaus als ein Verfolgungsmodell von besonderer Einprägsamkeit.“[82] Dieser nationalsozialistische Rassengedanke und die offensichtliche rassenfeindliche Bekundungen Hitlers müssen als „ideologische Vorbereitung und Rechtfertigung der Judenvernichtung interpretiert werden.“[83]

[...]


[1] Stippel, Fritz: Die Zerstörung der Person. Kritische Studien zur nationalsozialistischen Pädagogik. Donauwörth 1957.

[2] Gamm, Hans-Jochen: Führung und Verführung. Pädagogik des Nationalsozialismus. München 1964.

[3] Flessau, Kurt-Ingo: Schule der Diktatur. Lehrpläne und Schulbücher des Nationalsozialismus. München 1977, S. 10, 169.

[4] Vgl. Breyvogel, Wilfried, Lohmann Thomas: Schulalltag im Nationalsozialismus. In: Hermann, Ulrich: Die Formung des Volksgenossen. Weinheim, Basel 1985, S. 253.

[5] Vgl. Lingelbach, Karl-Christoph: Erziehung und Erziehungstheorien im nationalsozialistischen Deutsch­land. Weinheim 1979, S. 15, 16.

[6] Eilers, Rolf: Die nationalsozialistische Schulpolitik. Eine Studie zur Funktion der Erziehung im totalitären Staat. Köln 1963.

[7] Vgl. Lingelbach, Karl-Christoph: Erziehung und Erziehungstheorien im nationalsozialistischen Deutsch­land. Weinheim 1979, S. 16, 17.

[8] Nyssen, Elke: Schule im Nationalsozialismus. Heidelberg 1979.

[9] Vgl. Nyssen, Elke: Schule im Nationalsozialismus. Heidelberg 1979, S. 15.

[10] Vgl. Lingelbach, Karl-Christoph: Erziehung und Erziehungstheorien im nationalsozialistischen Deutsch­land. Weinheim 1979, S. 18.

[11] Scholtz, Harald: Erziehung und Unterricht unterm Hakenkreuz. Göttingen 1985.

[12] Vgl. Götz, Margarete: Die Grundschule in der Zeit des Nationalsozialismus: eine Untersuchung der inne­ren Ausgestaltung der vier unteren Jahrgänge der Volksschule auf der Grundlage amtlicher Maßnah­men. Bad Heilbrunn 1997, S. 14.

[13] Vgl. Feller, Barabara, Feller, Wolfgang: Die Adolf-Hitler-Schulen. Pädagogische Provinz versus Ideologische Zuchtanstalt. Weinheim, München 2001, S. 234.

[14] Vgl. Giesecke, Hermann: Hitlers Pädagogen – Theorie und Praxis der nationalsozialistischen Erziehung. München 1999, S. 9.

[15] Vgl. Döpp, Robert: Jenaplan-Pädagogik im Nationalsozialismus. Hannover, 2002, S. 440

[16] Vgl. Nyssen, Elke: Schule im Nationalsozialismus. Heidelberg 1979, S. 39.

[17] Vgl. Laux, Hermann: Pädagogische Diagnostik im Nationalsozialismus 1933-1945. Weinheim 1990, S. 17.

[18] Tenorth, Heinz-Elmar: Geschichte der Erziehung: Einführung in die Grundzüge ihrer neuzeitlichen Entwicklung. Weinheim 2000, S. 206.

[19] Laux, Hermann: Pädagogische Diagnostik im Nationalsozialismus 1933-1945. Weinheim 1990, S. 14.

[20] Vgl. Ebd., S. 14, 15.

[21] Vgl. Keim, Wolfgang: Erziehung unter der Nazi-Diktatur. Darmstadt 1995, S. 40.

[22] Vgl. Keim, Wolfgang: Ein Jahrhundert Reformpädagogik - Ein widersprüchliches Phänomen/ Versuch einer Bilanz. Frankfurter Rundschau, 30.12.1999. http://www.michael-kraus.info/ew/reformpädagogik.shtml.

[23] Vgl. ebd.

[24] Keim, Wolfgang: Erziehung unter der Nazi-Diktatur. Darmstadt 1995, S. 39.

[25] Ebd., S. 39, 40.

[26] Röhrs, Hermann: Reformpädagogik und innere Bildungsreform. Weinheim 1998, S. 77.

[27] Laux, Hermann: Pädagogische Diagnostik im Nationalsozialismus 1933-1945. Weinheim 1990, S. 16.

[28] Ebd., S. 16.

[29] Ebd., S. 10.

[30] Vgl. Keim, Wolfgang: Erziehung unter der Nazi-Diktatur. Darmstadt 1995, S. 56.

[31] Rohmer-Stänner, Hildegard: Entstehungsbedingungen des Nationalsozialismus. Göttingen 1979, S. 36.

[32] Vgl. Ebd., S. 36.

[33] Keim, Wolfgang: Erziehung unter der Nazi-Diktatur. Darmstadt 1995, S. 57.

[34] Feiten, Willi: Der nationalsozialistische Lehrerbund. Frankfurt am Main 1981, S. 36.

[35] Laux, Hermann: Pädagogische Diagnostik im Nationalsozialismus 1933-1945. Weinheim 1990, S.17.

[36] Bölling, 1978, S. 200. In: Keim, Wolfgang: Erziehung unter der Nazi-Diktatur. Darmstadt 1995, S. 58.

[37] Laux, Hermann: Pädagogische Diagnostik im Nationalsozialismus 1933-1945. Weinheim 1990, S.17.

[38] Keim, Wolfgang: Erziehung unter der Nazi-Diktatur. Darmstadt 1995, S. 55

[39] Ebd., S. 55.

[40] Vgl. Feiten, Willi: Der nationalsozialistische Lehrerbund. Frankfurt am Main 1981, S. 36.

[41] Breyvogel, Wilfried: Die soziale Lage und das politische Bewußtsein der Volksschullehrer: 1927 - 1933; e. Studie zur Gewerkschaftsfrage in d. Volksschullehrerschaft. Königstein/Ts. 1979, S. 136.

[42] Bölling, Rainer: Sozialgeschichte der deutschen Lehrer. Göttingen 1983, S. 134.

[43] Vgl. Bölling 1978, S. 97, 210 ff. In: Keim, Wolfgang: Erziehung unter der Nazi-Diktatur. Darmstadt 1995, S. 60.

[44] Keim, Wolfgang: Erziehung unter der Nazi-Diktatur. Darmstadt 1995, S. 60.

[45] Vgl. Bölling 1978, S. 205 ff.; Breyvogel 1979, S. 190 ff. In: Keim, Wolfgang: Erziehung unter der Nazi-Diktatur. Darmstadt 1995, S. 60.

[46] Erger, Johannes: Lehrer und Nationalsozialismus: Von den traditionellen Lehrerverbänden zum Nationalsozialistischen Lehrerbund (NSLB). In: Heinemann, Manfred [Hrsg.]: Erziehung und Schulung im Dritten Reich. Stuttgart 1980, S. 213.

[47] Ebd., S. 213.

[48] Vgl. Rudolf Vierhaus: Auswirkungen der Krise um 1930 in Deutschland. In: Erger, Johannes: Lehrer und Nationalsozialismus: Von den traditionellen Lehrerverbänden zum Nationalsozialistischen Lehrerbund (NSLB). In: Heinemann, Manfred [Hrsg.]: Erziehung und Schulung im Dritten Reich. Stuttgart 1980, S. 212.

[49] Vgl. Bölling 1978, S 215. In: Keim, Wolfgang: Erziehung unter der Nazi-Diktatur. Darmstadt 1995, S. 60.

[50] Vgl. Fey, Thomas: Schule und Erziehung im Nationalsozialismus. Norderstedt 1998. S. 5.

[51] Vgl. Keim, Wolfgang: Erziehung unter der Nazi-Diktatur. Darmstadt 1995, S. 62.

[52] Feiten, Willi: Der nationalsozialistische Lehrerbund. Frankfurt am Main 1981, S. 37.

[53] Tietgens, Hans: Nationalsozialismus und politische Bildung. In: Die Neue Gesellschaft, 1960, Heft 7, S. 347; In: Feiten, Willi: Der nationalsozialistische Lehrerbund. Frankfurt am Main 1981, S. 37.

[54] Feiten, Willi: Der nationalsozialistische Lehrerbund. Frankfurt am Main 1981, S. 38.

[55] Ebd. S. 38.

[56] Bölling, Rainer: Sozialgeschichte der deutschen Lehrer. Göttingen 1983, S. 142.

[57] Feiten, Willi: Der nationalsozialistische Lehrerbund. Frankfurt am Main 1981, S. 226.

[58] Steinhaus, Hubert: Hitlers pädagogische Maximen. Frankfurt am Main 1981, S. 16.

[59] Ebd., S. 44.

[60] Vgl. Keim, Wolfgang: Erziehung unter der Nazi-Diktatur. Darmstadt 1995, S. 10.

[61] Steinhaus, Hubert: Hitlers pädagogische Maximen. Frankfurt am Main 1981, S. 35.

[62] Müller, E. 1931, S. 414. In: Keim, Wolfgang: Erziehung unter der Nazi-Diktatur. Darmstadt 1995, S. 10.

[63] Steinhaus, Hubert: Hitlers pädagogische Maximen. Frankfurt am Main 1981, S. 37.

[64] Nyssen, Elke: Schule im Nationalsozialismus. Heidelberg 1979, S. 19.

[65] Mosse 1991. In: Keim, Wolfgang: Erziehung unter der Nazi-Diktatur. Darmstadt 1995, S. 10.

[66] Nyssen, Elke: Schule im Nationalsozialismus. Heidelberg 1979, S. 20.

[67] Vgl. Ebd., S. 20.

[68] Steinhaus, Hubert: Hitlers pädagogische Maximen. Frankfurt am Main 1981, S. 37.

[69] Vgl. Hitler, Adolf: Mein Kampf. Zwei Bde. In einem Band. München 1937 (Bd. I 1925, Bd. II 1927), S. 316. In: Hojer, Ernst: Nationalsozialismus und Pädagogik: Umfeld und Entwicklung der Pädagogik Ernst Kriecks. Würzburg 1995. S. 21/22.

[70] Ebd., S. 22.

[71] Hojer, Ernst: Nationalsozialismus und Pädagogik: Umfeld und Entwicklung der Pädagogik Ernst Kriecks. Würzburg 1995. S. 21/22.

[72] Hitler, Adolf, 1933, S. 324.

[73] Nyssen, Elke: Schule im Nationalsozialismus. Heidelberg 1979, S. 23.

[74] Ebd., S. 20.

[75] Hitler, Adolf: Mein Kampf. S. 350. In: Nyssen, Elke: Schule im Nationalsozialismus. Heidelberg 1979, S. 21.

[76] Hitler, Adolf: Mein Kampf. S. 350. In: Francois, E., Schulze, H.: Deutsche Erinnerungsorte: Eine Auswahl. München 2005, S. 166.

[77] Hildebrandt, M., Brocker, M.: Unfriedliche Religionen?: das politische Gewalt- und Konflikt­potential von Religionen. Wiesbaden 2005, S. 83.

[78] Keim, Wolfgang: Erziehung unter der Nazi-Diktatur. Darmstadt 1995, S. 12.

[79] Vgl. Nyssen, Elke: Schule im Nationalsozialismus. Heidelberg 1979, S. 21.

[80] Hojer, Ernst: Nationalsozialismus und Pädagogik: Umfeld und Entwicklung der Pädagogik Ernst Kriecks. Würzburg 1995. S. 21/22.

[81] Keim, Wolfgang: Erziehung unter der Nazi-Diktatur. Darmstadt 1995, S. 12.

[82] Gamm, Hans-Jochen, 1990, S. 57. In: Keim, Wolfgang: Erziehung unter der Nazi-Diktatur. Darmstadt 1995, S. 12.

[83] Nyssen, Elke: Schule im Nationalsozialismus. Heidelberg 1979, S. 23.

Details

Seiten
95
Jahr
2010
ISBN (eBook)
9783656583752
ISBN (Buch)
9783656583721
Dateigröße
1.7 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v267835
Institution / Hochschule
Universität Osnabrück
Note
1,0
Schlagworte
erziehung bildung dritten reich eine analyse

Autor

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Titel: Erziehung und Bildung im Dritten Reich. Eine historisch-kritische Analyse