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„Wir lernen gemeinsam verschieden zu sein“. Die Arbeit in leistungsheterogenen Gruppen - aus der Sicht von Schülerinnen und Schülern

Masterarbeit 2012 58 Seiten

Pädagogik - Sonstiges

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung
1.1 Intention und Ziel der Arbeit

2. Begriffsdefinitionen
2.1 „Heterogenität“
2.2 „Homogenität“
2.3 „Leistung“
2.4 „Leistungsheterogenität“
2.5 „Motivation“

3. Empirische Datenerhebung im Feld
3.1 Vorstellung der angewandten Methode
3.2 Darstellung und Begründung des Fragebogens
3.3 Darstellung der Ergebnisse
3.4 Auswertung und Interpretation der Ergebnisse
3.5 Thematisierung des Fragebogens in Gruppengesprächen mit SuS

4. Fazit

Anhang

Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Im Rahmen der Masterarbeit im Fachbereich Erziehungswissenschaften möchte ich, mithilfe einer Fragebogenerhebung das eigene Empfinden von Schülerinnen und Schülern im Bezug auf das Arbeiten in leistungsheterogenen Lerngruppen hervorbringen und erläutern. Im Anschluss soll mit den befragten SuS über den Fragebogen und dessen Ergebnisse in Freiarbeits- und Klassenlehrerstunden gesprochen werden, um möglicherweise erlangte Erkenntnisse gemeinsam anzuwenden.

1.1 Intention und Ziel der Arbeit

„Heterogenität ist Alltag“

(Frie 2006)

Dieses kurze und dennoch aussagekräftige Zitat von Petra Frie bringt auf den Punkt was mich in dieser Arbeit beschäftigt. Heterogenität ist allgegenwärtig, wir können uns ihr nicht entziehen und es ist an uns sie zu nutzen.

Zu Beginn dieser Arbeit möchte ich verdeutlichen, was mich dazu bewegt hat das Thema: „Die Arbeit in leistungsheterogenen Gruppen, aus der Sicht von Schülerinnen und Schülern.“ für diese Arbeit zu wählen und welche Ziele ich damit verfolge. Heterogenität ist ein viel diskutiertes und vielseitig beäugtes Thema, dass vorwiegend im Bezug auf Lerngruppen angewandt wird. Überwiegend ist es so, dass aus der Sicht von Lehrkräften die Heterogenität bekämpft und immer mehr aufgegliedert werden soll, um somit eine homogene und effektivere Lern- Arbeits-Gruppe zu erhalten.

„Was bedeutet Heterogenität an unseren Schulen? Wie viel Verschiedenheit können wir aushalten? Die Antwort ist einfach: Nicht viel.“ (Ratzki 2005, S.38).

Dieses provokante Zitat aus einem Diskurs von Anne Ratzki in „Heterogenität als Chance“ (Hrg. Bräu/Schwerdt 2005) wirft in mir den Gedanken auf, ob diese Aussage auch auf Schülerinnen und Schüler (im Verlauf der Arbeit kurz: „SuS“) zutrifft oder nur das Empfinden der Erwachsenen widerspiegelt. Aus meiner eigenen Situation als Vertretungs- und Förderlehrerin an einer Bielefelder Realschule heraus kann ich sagen, dass besonders im Bereich Schule die Heterogenität aus Lehrersicht immer mehr zum Thema wird. Hier werden die Klagen über die Leistungsheterogenität, der oft viel zu großen Klassen, immer lauter.

„In allen Schulen bemühen sie sich um Verringerung der Verschiedenheit“ schreibt Anne Ratzki in ihrem Diskurs zum Thema Heterogenität als Chance (Ratzki 2005, S.38). So tun es auch wir. In etlichen Konferenzen diskutieren wir, was zu tun möglich ist, um der Situation Abhilfe zu schaffen, dass viel zu große Schulklassen eine zu große Leistungsspanne beinhalten und Lehrerinnen und Lehrer somit in ihrer Aufgabe überfordert sind, allen SuS auf ihren individuellen Leistungsstufen gerecht zu werden. Ratzki sagt, dass diese Bemühungen aus der Überzeugung heraus entstehen, dass man am besten lernt, wenn es nicht zu viel Verschiedenheit gibt (vgl. Ratzki 2005). Anne Marie von der Groeben schreibt in ihrem Buch „Verschiedenheit nutzen“ beispielhaft, dass Lehrer klagen: „Ich stehe hier allein vor 30 Schülerinnen und Schülern (…), die unterscheiden sich im Alter um zwei bis drei Jahre und in den Leistungen teilweise noch mehr, (…).“ (von der Groeben 2011, S.10). Auch Annedore Prengel berichtet in ihrem Diskurs „Heterogenität in der Bildung – Rückblick und Ausblick“, dass im deutschen Schulwesen, von Beginn der Einschulung an institutionelle Regelungen getroffen werden, um die unterschiedlichen Leistungsniveaus zu bewältigen. Ebenso wie die Tatsache, dass SuS verschieden sind, vor allem als Belastung erlebt wurde und wird, die reduziert werden muss (vgl. Prengel 2005). Diese Zitate sollen verdeutlichen, dass die Heterogenität in Schulklassen zwar ein viel beäugtes und diskutiertes Thema ist, aber die Sicht und das Empfinden der SuS selbst in den Problemdarstellungen und Lösungen häufig keine Rolle spielt. Im Fokus stehen die Empfindungen und Schwierigkeiten der Lehrerinnen und Lehrer. Dies möchte ich in meiner Arbeit einmal ändern.

Meine bisherige Perspektive ist, dass ich mich im Lehreralltag unter Anstrengung um Binnendifferenzierung bemühe, mich aber nicht davon frei sprechen kann, dass ich bei dem Versuch im Unterricht alle SuS gleichermaßen zu beachten, zu fördern und zu fordern nicht ein ums andere Mal zur Verzweiflung getrieben worden wäre. Es ist in der Tat so, dass man sich als Lehrer nach kleineren Klassen und weniger großen Leistungsspannen der SuS sehnt, weil man glaubt so effektiveren Unterricht halten zu können. Mit dieser Arbeit möchte ich also auch meine eigenen Empfindungen, Bestrebungen und Arbeitsweisen überdenken. Dazu kommt weiter, dass ich selbst Mannschaftssport betreibe und mir sowohl da, als auch im schulischen Sportunterricht und beim freizeitlichen Fußballspielen der SuS auf dem Schulhof aufgefallen ist, dass Heterogenität im Schulischen wie im Sportlichen eine große Rolle spielt. Nicht zuletzt begleitet sie die SuS in einer besonderen Weise ständig und überall. Was einmal mehr deutlich macht, welch einen hohen Stellenwert die Heterogenität im Leben eines Jeden hat. Um nicht zu sagen, „Heterogenität ist Alltag – in Beziehungen, in Familien, in Kegelvereinen, in Firmen.“ (Fried 2006, abgerufen am 14.07.2012). Nun bin ich durch die Präsenz des Themas in der Literatur, dem täglichen Umgang mit SuS in Lerngruppen, aber auch durch die Beobachtung des Verhaltens von SuS allgemein in Gruppensituationen, wie beispielsweise im Unterricht, beim Teamsport oder in der Freizeit, zu der Überlegung gekommen, dass bei diesem Thema der Blickwinkel der SuS absolut interessant und wichtig ist, und dennoch in Literatur und Forschung nahezu außer Acht gelassen wird. Die zentralen Objekte des Lernprozesses sind und bleiben die SuS. Um sie dreht sich alles. Für sie wollen wir Lehrer, Gruppenleiter, Trainer und viele mehr alles möglich machen um die bestmögliche Leistung für möglichst alle Lernenden zu erwirken. Daher ist es mir wichtig einmal die Perspektive der SuS hervorzubringen und deren positives oder negatives Empfinden im Bezug auf die Leistungsheterogenität in Gruppen zu betrachten. Möglicherweise können erlangte Erkenntnisse im Anschluss in den Klassen besprochen und umgesetzt werden.

Da ich den besonderen Bezug zur Lehrer-Perspektive habe und mich dabei wiederum besonders die Leistungsheterogenität interessiert, möchte ich in dieser Arbeit eben diese im besonderen Maße betrachten. Die ohne Zweifel vorhandene Heterogenität in Bereichen wie Geschlecht, Nationalität, Kultur, Alter usw. lasse ich bewusst außer Acht. Weiter möchte ich in dieser Arbeit nicht, den ebenfalls interessanten Fragen wie: „Wann ist guter Unterricht möglich? oder „Wie halte ich effektiven und guten Unterricht ab?“ im Detail auf den Grund gehen. Das wurde und wird bereits in unzähligen Büchern und Studien erforscht und diskutiert. Mein Fokus liegt auf den SuS selbst. Wie ist ihre Perspektive, wie empfinden sie die Leistungsheterogenität in ihren Lerngruppen? Wie sehr nehmen SuS Unterschiede wahr? Stört es sie, sehen sie sie mehr als Hindernis, wollen sie das stärkere oder schwächere SuS ausgeschlossen werden oder nehmen sie es vielleicht gar nicht war oder finden es möglicherweise sogar gut? Mein Ziel ist es, mithilfe der Fragebogenevaluation hervorzubringen, ob sich SuS in leistungsheterogenen Lerngruppen wohl oder unwohl fühlen. Aus den Ergebnissen möchte ich ableiten, ob es aus der Sicht von SuS sinnvoll ist, Lerngruppen weitestgehend leistungshomogen zu gestalten oder dem entgegen leistungsheterogen zu belassen. Dies soll mithilfe des Motivationsbegriffs begründet werden. Dazu erhoffe ich mir, die erlangten Ergebnisse gemeinsam mit den befragten SuS zu besprechen und gegebenenfalls Erkenntnisse im weiteren Unterrichtsverlauf anwenden zu können.

2. Begriffsdefinitionen

Zentrale Begriffe dieser Arbeit werde ich vorab kurz definieren und gegebenenfalls Zusammenhänge verdeutlichen.

2.1 „Heterogenität“

Die „Heterogenität“ ist der zentrale Begriff, der dieser Arbeit zugrunde liegt. Er wird in spezifischer Weise, welche im Verlauf ebenfalls definiert wird, verwendet und im Bezug auf die Unterschiedlichkeit der SuS in Schulklassen verwendet.

Der Begriff „Heterogenität“, also „heterogen“ bedeutet ursprünglich „von verschiedener Abstammung, Art, Gattung“ und stammt von dem griechischen Wort heteros: „anders, abweichend“ und von genos: „Geschlecht, Art, Gattung“ ab (vgl. Trautmann/Wischer 2011). In schulpädagogischen Diskussionen werden oft Synonyme wie Verschiedenheit, Vielfalt, Unterschiedlichkeit und Differenz benutzt (vgl. Trautmann/Wischer 2011). Hier sind nach Trautmann und Wischer vier spezifische Punkte hervorzuheben. Die wie folgt kurz zusammenzufassen sind: Heterogenität wird in der Regel nicht auf einzelne Personen angewendet, sondern stets im Bezug auf eine Gruppe. In dieser Gruppe werden dessen Mitglieder nach Differenzen und Gleichartigkeiten beschrieben, dies wird wiederum nach verschiedenen Kriterien getan, wobei es wichtig ist welche Kriterien man auswählt um eine Gruppe als heterogen zu beschreiben. Trautmann und Wischer weisen darauf hin, dass die Klassifizierung in bestimmte Kategorien nicht immer unproblematisch ist. Während man das Alter einer Person klar mit einer Zahl bestimmen kann, so ist dies beispielsweise für die Kategorie ‚ethnische Herkunft’ durchaus problematisch. Darüber hinaus weisen sie darauf hin, dass es sich dabei um zeitlich und räumlich begrenzte Zustandsbeschreibungen handelt (vgl. Trautmann/Wischer 2011, S.39). Es gibt viele Kriterien oder auch Dimensionen auf die sich Heterogenität beziehen kann. Wie zum Beispiel, Leistungsfähigkeit, Alter, Geschlecht, sozialer-, familiärer- und kultureller Hintergrund, Sprachkompetenz, Interessen, Begabungen und vieles mehr (vgl. Wischer 2009). „Ausschlaggebend ist, welches Kriterium für den Vergleich von Gruppenmitgliedern gewählt wird.“ (Trautmann!Wischer 2011, S.39). In dieser Arbeit liegt der Fokus auf dem Kriterium der Leistung und somit der Leistungsheterogenität, welche die Heterogenität im Hinblick auf Leistungsfähigkeiten erfasst (vgl. Bierschenk 2004).

Im Duden wird „Heterogenität“ als „Verschiedenartigkeit, Ungleichartigkeit, Uneinheitlichkeit im Aufbau und in der Zusammensetzung beschrieben (vgl. Duden 2012, abgerufen am: 03.06.2012). Das Adjektiv „homogen“: gleichmäßig, einheitlich, aus gleichartigem zusammengesetzt, wird als Gegenpart verwendet und wird im weiteren Verlauf dieses Abschnitts ebenfalls genauer definiert.

Zusammenfassend kann man sagen, dass der Begriff „Heterogenität“ im Allgemeinen die Ungleichheit von Elementen einer gemeinsamen Menge bezüglich verschiedener Merkmale bezeichnet. In der Pädagogik bezieht sich der Begriff „Heterogenität“ auf Schülerinnen und Schüler die sich in einer Lerngruppe befinden. Dort wird die „Heterogenität“ vor allem im Bezug auf schulische Leistungen, auf das Alter, das Geschlecht und die kulturelle Zugehörigkeit unterschieden. Im deutschen Schulsystem werden heterogene Lerngruppen als eher negativ angesehen und sollen vermieden werden. Maßnahmen zum Erhalt von homogenen Lerngruppen sind beispielsweise, das dreigliedrige Schulsystem, die Unterteilung nach Alter, aber auch die Möglichkeit starke so wie schwache SuS Klassen überspringen und wiederholen zu lassen. Dazu im folgenden Anschnitt eine kurze Definition von „Homogenität“.

2.2 „Homogenität“

Der Begriff „Homogenität“ leitet sich vom griechischen homo- homoios: gleich, - gen: beschaffen und von homogenos: von gleicher Beschaffenheit ab und stellt damit den Gegensatz zu „Heterogenität“ dar. Demnach bezeichnet „Homogenität“, die häufig subjektiv bewerteten, gleichartigen Teile eines Ganzen (vgl. IfS, abgerufen am: 14.06.2012). In der Pädagogik werden Gruppen von Personen betrachtet, die man nach bestimmten Merkmalen als homogen oder eben heterogen bezeichnet.Um eine Gruppe homogen(er) zu gestalten müssen als anders geltende Elemente (Personen) ausgeschlossen werden. Der Maßstab für das ’Anderssein’ kann variieren. Grundsätzlich gilt aber, beim Ziel eine Gruppe homogen zu gestalten, wer im Sinne von körperlicher oder seelischer Abweichung anders ist, wird ausgeschlossen (vgl. IfS, abgerufen am: 14.06.2012). Im Bezug auf Schule bedeutet „Homogenität“, dass SuS mit Leistungsproblemen aus der jeweiligen Lerngruppe entfernt werden, um Unterricht ausgerichtet auf ein fiktives Mittelniveau besser zu ermöglichen (vgl. Tillmann 2008). Tillmann sagt schärfer, dass eine regelrechte „Sehnsucht nach der homogenen Lerngruppe“ herrscht (Tillmann 2008. S.63). „Staatlich sanktioniert werden Schülerinnen und Schüler, die dem angeblichen Homogenitätsideal einer Schulform oder einer Schulklasse nicht entsprechen, über das Sitzenbleiben bzw. Überspringen von Klassen oder die Abschulung auf niedrigere Schulformen (…).“ (von Saldern 2007, S.47).

„Homogenität“ spielt in dieser Arbeit insofern eine wichtige Rolle, da die Tatsache dass SuS verschieden sind, als Belastung erlebt wird, die reduziert werden muss (vgl. Prengel 2005), indem man versucht Lerngruppen durch unterschiedlichste Maßnahmen zu homogenisieren. Ich möchte hervorbringen, ob „Heterogenität“ in Lerngruppen aus Sicht der SuS ebenso als Belastung empfunden und Homogenität herbei gesehnt wird.

2.3 „Leistung“

Der Begriff „Leistung“ lässt sich in verschiedenster Weise definieren, da er in unterschiedlichsten Kontexten verwendet wird (vgl. Reinert 2007). Im physikalischen wird „Leistung“ als Quotient von Arbeit und dazu benötigter Zeit erläutert. Elektrische „Leistung“ wird in Watt gemessen und juristisch ist „Leistung“ der Inhalt einer schuldrechtlichen Verpflichtung. Im Sport gibt es für eine gute „Leistung“ Auszeichnungen und Rekorde. Im Betrieb versteht man unter „Leistung“ den Ertrag von körperlicher oder geistiger Arbeit im Verhältnis zum Arbeitsaufwand (vgl. Reinert 2007). In der Psychologie erstreckt sich der „Leistungsbegriff“ über drei Bereiche, von Selbsteinschätzung der eigenen Leistung, über die soziale Norm bis zur zielorientierten Dimension (vgl. Reinert 2007). Es gestaltet sich also schwierig, eine einheitliche Definition von „Leistung“ hervorzubringen. In der Pädagogik kommen wir dem hier benötigtem Leistungsbegriff im Sinne von Schulleistung jedoch näher. Laut Reinert geht es bei der schulischen „Leistung“ zum einen um das Ergebnis einer Tätigkeit, dessen Qualität an einen bestimmten Maßstab gemessen wird, zum anderen aber „auch um den Verlauf, den Lern- und Aneignungsprozess, eine geistige oder körperliche Tätigkeit, die mit einer gewissen Anstrengung verbunden ist.“ (Reinert 2007. S.1). Bohl beschreibt den „pädagogischen Leistungsbegriff“ wie folgt: „Ein pädagogisch erweiterter Leistungsbegriff beruht auf einer vertrauensvollen Beziehungsstruktur, benötigt institutionelle und systemische Unterstützung, ist individuell und solidarisch, vielfältig und sieht Leistung als ein zu vereinbarendes Konstrukt an, welches niemals wertfrei definiert werden kann.“ (Bohl 2004. S.26).

Klafki bringt es mit seiner Definition bereits 1975 auf den Punkt. Er definiert Leistung aus pädagogischer Sicht als „Ergebnis und Vollzug einer zielgerichteten Tätigkeit, die mit Anstrengung verbunden ist und für die Gütemaßstäbe anerkannt werden“ um beurteilt zu werden (Klafki 1975. S.528). Sacher sagt, dass Leistung im Humanbereich definiert werden kann, „als die zur Erlangung eine Zieles aufgewandte und auf einen Gütermaßstab bezogene Anstrengung.“ (Sacher 1996, S.202). Er sagt weiter, „zu humaner Leistung gehört also a) Anstrengung b) Zielgerichtetheit und c) ein Gütermaßstab.“ (Sacher 1996, S.202). Es muss immer ein Gütermaßstab vorhanden sein, nach dem beurteilt wird. Somit wird als Schulleistung eine geistige und intellektuelle „Leistung“ bezeichnet, die mit Anstrengung verbunden ist, um sich Wissen anzueignen. „Leistung“ wird von der Schule gefordert und ist ein von SuS zu erbringendes Ergebnis der Lerntätigkeit. Eine gute „Leistung“ schafft zudem Anerkennung, vermittelt Achtung und stärkt somit das Selbstbewusstsein.

2.4 „Leistungsheterogenität“

Die „Leistungsheterogenität“ bezeichnet einen speziellen Bereich der Heterogenität, welcher in dieser Arbeit eine tragende Rolle spielt und angewendet wird auf die unterschiedlichen Leistungsniveaus von SuS innerhalb einer Lerngruppe. Die „Leistungsheterogenität“ kann auch als „Leistungsvielfalt“ bezeichnet werden. Carle schreibt in ihrem Diskurs zur „Leistungsvielfalt“ im Unterricht, dass Unterricht ein kooperativer Prozess zwischen Lernenden und Lehrenden ist. Gemeinsam wird, geübt, gearbeitet, präsentiert, Lösungen erworben und vieles mehr. Das alles geschieht in Gruppen von mehr als 20 Personen, in die jede Person ihren eigenen speziellen Zugang findet, dazu eigene Fähigkeiten, Vorgeschichten, Erfahrungen und vieles mehr mit einbringt. (vgl. Carle 2005). Daraus schließend sagt sie, dass es also keinen Zweifel daran geben kann, „dass die Vielfältigkeit der Personen und Prozesse in der Schule vielfältige Leistungen nach sich zieht.“ (Carle 2005: S.55). Hier knüpft die „Leistungsheterogenität“ als Dilemma an. Die unterschiedlichen Leistungsniveaus der SuS bereiten Lehrkräften Probleme. „Die Verschiedenheit ihrer Schülerinnen und Schüler beim Lernen halten Lehrer und Lehrerinnen in Deutschland, (…) ganz schlecht aus.“ (Ratzki 2005: S.38). Auch wenn in dieser Arbeit die „Leistungsheterogenität" von SuS im Mittelpunkt steht, möchte ich dennoch anführen, dass sie sich ebenso bei Lehrerinnen und Lehrern feststellen lässt, was die Überwindung dieser zusätzlich erschwert (vgl. Carle 2005, S.56).

In Schulklassen befinden sich SuS auf unterschiedlichsten Leistungsniveaus mit unterschiedlichsten Lernstrategien (vgl. Prengel 2005), daher betrachte ich in dieser Arbeit die „Leistungsheterogenität“ nicht indem ich unterschiedliche Leistungsniveaus bestimme und die SuS diesen zuordne, sondern ich möchte hervorbringen wie SuS die ohne Zweifel vorhandene „Leistungsheterogenität“ in Lerngruppen empfinden und mit ihr umgehen. Wichtig ist, dass wir „der Unterschiedlichkeit von Leistung nicht hilflos ausgesetzt sind, sondern sie lässt sich gestalten.“ (Carle 2005, S.56).

2.5 „Motivation“

Da „Motivation“ im weiteren Verlauf der Arbeit immer wieder in verschiedensten Zusammenhängen von Bedeutung für Argumentationen und Rückschlüsse ist, möchte ich den Motivationsbegriff kurz erläutern.

Richard DeCharms definiert bereits 1979 das alltags sprachliche Verständnis von „Motivation“, als „eine milde Form der Besessenheit“ (DeCharms1979, S.75) und fasst damit in einem Satz zusammen was die gesamte „Motivation“ antreibt. Nach DeCharms ist die „Motivation“ das, was in einer Person etwas bewirkt, dass dazu führt, dass sie aus eigenem Antrieb heraus auf ein Ziel hin arbeitet und in dieser Situation nur das eine Ziel vor Augen hat (vgl. DeCharms 1979). „Motivation“ bedeutet motiviert zu sein, um ein bestimmtes Ziel zu erreichen. Reinberg formuliert es ähnlich wie DeCharms so, dass für etwas in hohem Maße motiviert zu sein bedeuten kann, „dass Jemand alle Kräfte mobilisiert um etwas Bestimmtes zu erreichen, sich durch nichts davon abbringen lässt, nur noch das eine Ziel vor Augen hat und darauf fixiert ist und nicht eher ruht bis er es erreicht hat.“ (Rheinberg 2002, S. 16). Kurz fasst Rheinberg den Motivationsbegriff wie folgt in drei Punkten zusammen: Erstens hat Jemand ein Ziel, für dass er sich zweitens anstrengt und drittens ablenkungsfrei bei der Sache ist (vgl. Rheinberg 2002). Er sagt aber auch, dass „Motivation“ eine Größe ist, die in ihrer Intensität variieren kann (vgl. Rheinberg 2002). In unterschiedlicher Intensität ist die „Motivation“ auch für meine Arbeit wichtig. In abgeschwächter, aber nicht weniger wichtiger Form, ist sie der Antrieb, den ich im Vorfeld erzeugen wollte, mit dem die SuS den Fragebogen bis zur letzten Frage ehrlich und überlegt ausfüllen und sich für das Thema interessieren sollen. Im weiteren Verlauf der Auswertung wird der Motivationsbegriff wichtig im Bezug auf das erfolgreiche Arbeiten in leistungsheterogenen oder leistungshomogenen Lerngruppen. „Motivation“ bezeichnet seelische Prozesse, die Verhalten in Gang setzt, es in Gang hält und reguliert (vgl. Dietrich 1972). Da sie somit kein unmittelbar wahrzunehmender Gegenstand ist, sondern eine abstrakte, gedankliche Konstruktion, die man sich bei anderen Personen immer nur durch Anzeichen erschließen kann (vgl. Rheinberg 2002), erschließe ich mir die „Motivation“ der SuS aus ihrer freudigen und engagierten Arbeit an einer Sache mit der sie ein bestimmtes Ziel verfolgen. Und sei es nur den Fragebogen zu beantworten. Kurz geht es bei „Motivation“ immer um den Antrieb und die Regulierung und Intensität eines bestimmten Verhaltens.

Nicht nur die verschiedenen Interpretationen des Motivationsbegriffs, sondern auch speziell Rheinberg machen deutlich, dass Motivation aus vielen verschiedenen Teilprozessen und Phänomenen besteht, sodass „der Begriff Motivation (…) also nicht etwa eine homogene Einheit wieder (spiegelt), von der man mal mehr oder weniger hat.“ (vgl. Rheinberg 1995, S.13). Aus diesem Grund gebe ich einen kurzen Überblick über die verschiedenen Bereiche der „Motivation“.

Die „intrinsische Motivation“ bezeichnet den Ansporn etwas aus freien Stücken, aus eigenem Antrieb heraus und um seiner selbst willen zu tun. Antrieb ist hier in erster Linie das eigene Interesse, Neugier und der Spaß an der Sache selbst. So sind Freizeitaktivitäten in der Regel intrinsisch motiviert. „Intrinsische Motivation“ ist leistungsfördernder. Dies führt auch dazu, dass SuS, die in der Schule oft desinteressiert und lustlos sind, aber wiederum in Bereichen, die sie persönlich interessieren besondere Leistung bringen. Wie zum Beispiel beim Freizeitsport oder in Fächern, die ihnen besonders gut liegen. Es ist aber auch möglich und erstrebenswert, dass ein Lernstoff einen Lernenden so sehr interessiert, dass er sich freiwillig mit ihm befasst. Da dies in der alltäglichen Lernsituation eher seltener der Fall ist, müssen SuS häufig durch andere Faktoren motiviert werden. Dies führt uns zur „extrinsischen Motivation“. Hier steht der Wunsch im Vordergrund bestimmte Leistungen zu erbringen, um einen persönlichen Vorteil zu erlangen oder Nachteile zu vermeiden. Im Unterricht wäre das der Ansporn gute Noten oder kleine Belohnungen zu bekommen und im Gegenzug dazu Strafen durch Eltern oder Lehrern zu entgehen. „Extrinsisch“ motiviertes Verhalten ist also in der Regel auf einen bestimmten Zweck ausgerichtet und entsteht nicht aus freien Stücken heraus. So sind nicht nur lern- sondern auch arbeitsbezogene Tätigkeiten häufig „extrinsisch“ motiviert. Dennoch schließen sich „intrinsisch“ und „extrinsisch“ motiviertes Verhalten nicht aus. So kann ein Arbeitnehmer in seinem Beruf „intrinsisch“ motiviert sein, weil er sich mit der Arbeit identifizieren kann und diese gern ausübt, obwohl er einen Lohn dafür erhält. „Intrinsische Motivation“ ist auf die Tätigkeit selbst gerichtet, bei der „extrinsischen Motivation“ dagegen ist die Tätigkeit größtenteils Mittel zum Zweck (vgl. Schröder 1977).

Eine weitere Dimension von Motivation ist die „Leistungsmotivation“. Sie stellt einen für diese Arbeit wichtigen Bereich der Motivation dar. Vor der „Leistungsmotivation“ steht das „Leistungsmotiv“. Im Gegensatz zur „extrinsischen Motivation“ geht es beim „Leistungsmotiv“ allein um die individuelle Freude am Erleben der eigenen Tüchtigkeit und nicht um die Folgen und das Ergebnis der erbrachten Leistung (vgl. Carl-Duisberg-Gymnasium Wuppertal, abgerufen am: 20.03.2011). Ein „Leistungsmotiv“ ist auch das Bedürfnis etwas Schwieriges zu schaffen, zu erreichen oder zu verstehen. Die aus dem „Leistungsmotiv“ resultierende Anstrengung, die „Leistungsmotivation“, ist die Motivation etwas persönlich Anspruchsvolles zu vollbringen, um sich anschließend am Erfolg zu erfreuen.“ (Carl-Duisberg-Gymnasium, abgerufen am: 20.03.2011). Rheinberg bekräftigt dies in dem er sagt, dass ein Verhalten im psychologischen Sinn nur dann leistungsmotiviert ist, wenn es auf die Selbstbewertung eigener Tüchtigkeit zielt, und zwar in Auseinandersetzung mit einem Gütemaßstab, den es zu erreichen oder zu übertreffen gilt (vgl. Rheinberg 2002, S.62). „Leistungsmotivation“ ist eine Verhaltensbereitschaft, die bei verschiedenen Kindern in unterschiedlichem Ausmaß in Richtung Misserfolgs- und Erfolgsmotivation ausgeprägt ist. Sie trägt zur Erklärung der Leistungsdifferenzierung (neben Faktoren wie z.B. Begabung), welche im Verlauf dieser Arbeit ebenfalls von Bedeutung ist, zwischen den Kindern bei. Die „Leistungsmotivation“ kann nicht nur unterschiedlich ausgeprägt sein, sondern auch in verschiedene Richtungen gehen (vgl. Perrez 1985, S.108).

Die „Lernmotivation“ ist maßgeblich für den Lernerfolg verantwortlich und kann vom Lehrenden beeinflusst und sogar erzeugt werden (vgl. Mietzel 1986, S.257). Sie setzt sich im Speziellen mit den motivationalen Bedingungen des Lernens auseinander. Eine weitere wichtige Dimension von Motivation ist somit die „Lernmotivation“. In ihr laufen die zuvor erläuterten Motivationsbereiche zusammen. Sie steht laut Stangl für vielfältige kognitive und emotionale Prozesse und kann somit als ein Sammelbergriff für alle emotionalen und kognitiven Prozesse verstanden werden, welche dem Lernenden helfen etwas Neues zu lernen (vgl. Stangl, abgerufen am: 20.06.2012). Wichtig ist hierbei, dass die Ausprägung eines Lernenden abhängig von dessen Persönlichkeitsmerkmalen und den Anreizen der Situation selbst ist, welche durch den Lehrenden beeinflusst werden können. Darüber hinaus stellen soziale Lernmotive eine weitere Grundlage für Lernbereitschaft dar. Es ist also sehr wichtig, dass SuS eine positive Beziehung zur Lehrkraft haben (vgl. Stangl, abgerufen am: 20.06.2012) und sich in der Lerngruppe und Lernumgebung wohlfühlen. Dass die Anreizregulierung, bzw. Motivationssteigerung durch den Lehrenden beeinflusst oder gar gesteuert werden kann, ist die Grundlage für die Motivationssteigerung der SuS im Unterricht.

„Menschen - und vor allem Kinder und Jugendliche - sind mit dem Bedürfnis ausgestattet, die Welt und alles, was darin ist, zu verstehen, um darin erfolgreich handeln zu können. Nicht alle Gegenstände erschließen sich von selbst; die allermeisten erfordern Vermittlung.“ (Speck-Hamdan 2004, S.6).

Dieses Grundbedürfnis Neues zu entdecken und zu verstehen kann besonders im Unterricht genutzt werden, um Motivation zu erhöhen und somit auch die Lernbereitschaft und den Lernerfolg zu steigern.

3. Empirische Datenerhebung im Feld

Die empirische Datenerhebung wird im Feld Schule durchgeführt und behandelt das Thema Heterogenität in Lerngruppen, mit besonderem Blick auf die Leistungsheterogenität aus der Perspektive der SuS. Mithilfe eines Fragebogens, der zum Teil gemeinsam mit SuS erstellt wurde, soll das positive oder negative Empfinden der SuS hervorgebracht, interpretiert und im Anschluss in Gruppengesprächen thematisiert werden. Befragt wurden 56 SuS aus den Jahrgangsstufen fünf bis sieben einer Bielefelder Realschule.

3.1 Vorstellung der angewandten Methode

Um Einblicke in die Wahrnehmung der SuS im Bezug auf heterogene Lerngruppen zu erhalten, wählte ich zur Datenerhebung die Papier gebundene, standardisierte Fragebogenerhebung als quantitative Methode aus der empirischen Sozialforschung. Der Begriff Evaluation wird in weit gefasstem Sinne gebraucht (vgl. Bauer 2007). Eine Evaluation kann somit zum Einen locker am Ende einer Schulstunde geschehen, indem man SuS befragt, wie sie den Unterricht und das Gelernte einschätzen und bewerten, zum Anderen kann sie aber auch professionell anhand wissenschaftlicher Regeln und Gütekriterien durchgeführt werden (vgl. Bauer 2007).

Die quantitative empirische Methode schafft einen Zugang zur Realität der Befragten, indem Häufigkeiten erfasst und anschließend statistisch ausgewertet werden. Weitere Vorteile sind, dass die quantitative Evaluation technisch gut handhabbar ist und zuverlässige und gültige Ergebnisse hervorbringt (vgl. Bauer 2007). Mithilfe einer Fragebogenevaluation hat man die Möglichkeit Ansichten und Vorlieben, ebenso wie psychologische Eigenschaften von Personen zu erfassen und auszuwerten. Im Gegensatz zur Evaluation in Form eines Interviews, ermöglicht die quantitative Fragebogenerhebung die Befragung einer größeren Anzahl von Probanden. So kann man die nach Häufigkeiten gestaffelten Ausprägungen bestimmter Merkmale messen und auswerten. Infolgedessen habe ich mich für eine quantitative Evaluation mithilfe eines papiergebundenen, standardisierten Fragebogens entschieden, der keine offenen Fragen enthält. Auf diese Weise möchte ich von SuS Informationen darüber erhalten wie sie ihr Umfeld wahrnehmen und im Vergleich dazu sich selbst einschätzen, wie sie besonders das Lernen in heterogenen Gruppen empfinden und wie sie in bestimmten Situationen Heterogenität begegnen.

Evaluiert wurde in einer Mathematik Förder- und Forder-Klasse mit 15 SuS aus der Jahrgangsstufe 5, in einer Mathematik Förder- und Forder-Klasse mit 12 SuS aus der Jahrgangsstufe 7 und in einer 6. Klasse im regulären Klassenverband mit 29 SuS. In allen drei Klassen unterrichte ich selbst Mathematik (Klasse 5, 6 und 7) und Sozialwissenschaften (Klasse 7). Es war mir wichtig in den Klassen 5 -7 zu evaluieren, da meiner Ansicht nach gerade in dieser Zeit SuS besondere Erfahrungen mit Heterogenität in Lerngruppen und gegenteilig auch mit der Homogenisierung von Lerngruppen machen. So werden SuS immer wieder nach Leistung selektiert um homogenere Gruppen zu schaffen. „In der Sekundarstufe wird der Sortierungsapparat nun deutlich erweitert und bezieht sich auf alle Bereiche des Leistungsspektrums.“ (Tillmann 2008, S.67). Die 6. Jahrgansstufe ist eine Erprobungsstufe. Was bedeutet, dass am Ende der 6. Klasse innerhalb der - ab der 5. Klasse gewählten Schulform - noch einmal nach Leistung differenziert wird. Hier sollen durch externe Differenzierung, beispielsweise durch Zurückstellen vom Schulbesuch, Klassenwiederholungen, Überweisungen in Sonderschulen oder der Wechsel auf andere Schulformen, möglichst gleichartige Bedingungen im Klassenzimmer hergestellt werden (vgl.Gröhlich/Scharenberg/Bos 2009). „Die meisten dieser Maßnahmen der Homogenisierung funktionieren als Ausschluss der jeweils Leistungsschwächeren.“ (Ratzki 2005, S.39). Der Fragebogen soll hervorbringen, ob SuS sich in einer heterogenen Lerngruppe wohlfühlen und sich vielleicht gegenseitig unterstützen oder ob sie sich möglicherweise in einer homogeneren Lerngruppe wohler fühlen.

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Details

Seiten
58
Jahr
2012
ISBN (eBook)
9783656645924
ISBN (Buch)
9783656645870
Dateigröße
676 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v268838
Institution / Hochschule
Universität Bielefeld
Note
2,0
Schlagworte
arbeit gruppen sicht schülerinnen schülern gemeinsam

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Titel: „Wir lernen gemeinsam verschieden zu sein“. Die Arbeit in leistungsheterogenen Gruppen - aus der Sicht von Schülerinnen und Schülern