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Der Umgang mit Gewalt und Aggression im Sportunterricht

Aufgaben, Möglichkeiten und Grenzen

Examensarbeit 2004 104 Seiten

Sport - Sportpädagogik, Didaktik

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

1 H. J. Kornadts kognitiv-emotionale Motivationstheorie der Aggression und Aggressivität
1.1 Unterscheidung von aggressionsmotivierter Aggression und instrumenteller Aggression
1.2 Aufbau und Abbau einer Aggressionshandlung
1.2.1 Aggression als Reaktion
1.2.2 Spontane Aggression
1.2.3 Drang- und Anreiz-Charakter der Aggression
1.2.4 Aggressionshemmung
1.3 Die Entwicklungsbedingungen der Aggression nach H. J. Kornadts Handlungsmodell
1.3.1 Frühkindliche Ärgeraktivierung als Auslösung von Aggressivitätsentwicklung
1.3.2 Lernen aggressiver Verhaltensweisen und Handlungsmöglichkeiten
1.3.3 Entwicklung von feindseliger Intention, Intentionsattribuierung und moralischer Wertung
1.3.3.1 Aufbau von Aggressionszielen
1.3.3.2 Aufbau verallgemeinerter Aggressions-Intentionen und Entwicklung abstrakter Zielsysteme
1.3.3.3 Entwicklung einer wertenden Einstellung von Aggressivitätsentwicklung
1.3.4 Entwicklung von niedriger Aggressivität und hoher Aggressionshemmung

2 Aktuelle Untersuchungen zum Thema: „Gewaltprävention und Umgang mit Gewalt und Aggressionen im Sportunterricht“
2.1 Untersuchungen nach W. D. Miethling
2.1.1 Zentrale Fragestellungen
2.1.2 Vorgehensweise zur Untersuchungen der Fragestellungen
2.1.2.1 Studien und Erfahrungsberichte zu dem Thema „Gewalt an Schulen“
2.1.2.2 Entwicklung einer Theorie des multikausalen Bedingungsgefüges von Aggressionsentstehung
2.1.3 Das multikausale Bedingungsgefüge der Aggressionsentstehung
2.1.3.1 Begriffsklärung von Aggression und Gewalt
2.1.3.2 Psycho-soziale Entstehungsbedingungen
2.1.3.3 Gesellschaftliche Entstehungsbedingungen
2.1.3.4 Schulische Entstehungsbedingungen
2.1.3.5 Sportbezogene Entstehungsbedingungen
2.1.4 Gemeinsamkeiten und Differenzen der Theorie der Aggressionsentstehung von W. D. Miethling in Bezug zu der Aggressionstheorie von H. J. Kornadt
2.1.4.1 Terminologie von H. J. Kornadt und W. D. Miethling
2.1.4.2 Analyse der Entstehungsbedingungen verschieden hoher Aggressionsniveaus
2.1.5 Für den Sportunterricht relevante Ergebnisse von W. D. Miethling
2.1.5.1 Ergebnisse der Auswertung von Erfahrungsberichten und empirischen Studien
2.1.5.2 Neun Leitsätze zur Kultivierung von Aggression im Schulsport
2.2 Untersuchung nach T. Schmidt-Millard
2.2.1 Zentrale Fragestellungen
2.2.2 Vorgehensweise zur Untersuchung der Fragestellungen
2.2.3 Darstellung von unterschiedlichen Formen von Aggressivität
2.2.3.1 Die konstruktive Aggressivität
2.2.3.2 Die destruktive Aggressivität
2.2.4 Gemeinsamkeiten und Differenzen dieser Auffassungen in Bezug auf die Aggressionstheorie von H. J. Kornadt
2.2.4.1 Terminologie von H. J. Kornadt und T. Schmidt-Millard
2.2.4.2 Analyse der Ursachen der Aggressionsentstehung
2.2.5 Ergebnisse von T. Schmidt-Millard bezüglich des schulischen Sportunterrichts
2.2.5.1 Sport als Kampf
2.2.5.2 Sport als Spiel
2.2.5.3 Ansatzpunkte einer Gewaltprävention im Sportunterricht
2.3 Untersuchungen von G. A. Pilz: Gewaltprävention und Aggressionskanalisierung durch spielerisches Kräftemessen im Sportunterricht
2.3.1 Zentrale Fragestellungen
2.3.2 Vorgehensweise zur Untersuchung der Fragestellungen
2.3.3 Ursachen und Motive von Gewaltbereitschaft bei jungen Menschen
2.3.3.1 Gewalt als Mittel zur Entladung von angestauten Aggressionen durch einen stets kontrollierten Trieb- und Affekthaushalt
2.3.3.2 Gewalt als Stärkung der persönlichen Identität
2.3.3.3 Gewalt als Kommunikationsversuch
2.3.3.4 Gewalt als erfolgversprechendes Instrument zur Durchsetzung eigener Interessen
2.3.3.5 Gewalt als Versuch zur Herstellung von Eindeutigkeit
2.3.3.6 Erfahrung der persönlichen Grenzen durch Gewalt
2.3.3.7 Erfahrung eines rauschartigen Zustands durch Gewaltanwendung
2.3.4 Gemeinsamkeiten und Differenzen dieser Auffassungen in Bezug auf die Aggressionstheorie von H. J. Kornadt
2.3.5 Ergebnisse von G. A. Pilz: Sport hat naturale, personale und soziale Dimensionen
2.3.5.1 Gewaltpräventive Wirkungen des Sports
2.3.5.2 Forderung der Umsetzung der gewaltpräventiven Bedeutung des Sports in der Schule
2.3.5.3 Kanalisierung destruktiver Impulse über die ritualisierten Aggressionsformen im Ringen und Raufen
2.3.5.4 Forderung von Vernetzung und Nachhaltigkeit der Gewaltprävention
2.4 Untersuchung nach E. Balz
2.4.1 Zentrale Fragestellungen
2.4.2 Vorgehensweise zur Untersuchung der Fragestellungen
2.4.3 Verbindung der Trieb- und Instinkttheorie mit der Lern- und Sozialisationstheorie sowie der Frustrations-Aggressions-Hypothese
2.4.3.1 Begriffsklärung von Aggression und Gewalt
2.4.3.2 Gesellschaftliche Entstehungsbedingungen
2.4.3.3 Institutionelle Entstehungsbedingungen
2.4.3.4 Individuelle Entstehungsbedingungen
2.4.3.5 Sportbezogene Entstehungsbedingungen
2.4.4 Gemeinsamkeiten und Differenzen dieser Auffassungen in Bezug auf die Aggressionstheorie von H. J. Kornadt
2.4.4.1 Terminologie von E. Balz und H. J. Kornadt
2.4.4.2 Analyse der Entstehungsbedingungen von Aggression
2.4.5 Ergebnisse von E. Balz
2.4.5.1 Warnung vor Orientierung des Schulsports auf der Grundlage von emotionaler Vereinnahmun
2.4.5.2 Ablehnung der Gewaltprävention im Schulsport als zentrale Aufgabe
2.4.5.3 Warnung vor Überforderung der Schule als Reparaturbetrieb für gesellschaftliche Fehlentwicklungen
2.4.5.4 Bevorzugung von gemeinschaftsbildenden Aktivitäten gegenüber erfolgs- und konkurrenzorientierten Sportangeboten als Mittel zur Gewalthemmung
2.5 Graphische Darstellungen der Ergebnisse der Aggressionstheorien-
Analyse

3 Resümee
3.1 Ganzheitlicher Ansatz der Gewaltprävention
3.2 Erfolgreiche Maßnahmen des Sportunterrichts zur Prävention und Bekämpfung von Gewalt
3.3 Entwicklung von Fairness-Verhalten als Beitrag zur Sozialerziehung
3.4 Kritische Anmerkungen

Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Einleitung

Gewalt in der Schule ist ein gravierendes Problem innerhalb unserer Gesellschaft.
Erschreckende gewalttätige Vorfälle wie z. B. der am Erfurter Gutenberg Gymnasium

im Jahre 2002 oder die jüngsten Ereignisse an der „Werner von Siemens“ Berufsschule in Hildesheim beweisen, dass diese Thematik ernst zunehmen ist und nicht verharmlost werden darf.

Um umfassend und langfristig erfolgreich Gewalt vorbeugen und ihr begegnen zu können, sind vielerlei Bereiche der Gesellschaft in der Pflicht, insbesondere auch die gesellschaftliche Institution Schule.

Welche Beiträge zum Umgang mit Gewalt und Aggression speziell Sportunterricht in der Schule liefern kann und soll, wird in dieser Arbeit anhand einer Auswahl aktueller Publikationen im deutschsprachigen Raum zu diesem Thema vorgenommen.

Eine wichtige Bezugsgrundlage für die Analyse dieser Publikationen ist Kornadts kognitiv-emotionale Motivationstheorie der Aggression und Aggressivität. Dieser Ansatz wird u. a. von Leist (1993) als tragfähige, empirisch gut abgesicherte Theorie zur Beschreibung und Erklärung von Aggressionsphänomenen herangezogen. Nach einer zusammenfassenden Darstellung der Theorie Kornadts werden die jeweiligen theoretischen Konzeptionen zur Aggression aus den ausgewählten Publikationen vor­ge­stellt und zu dem Ansatz Kornadts in Beziehung gesetzt. Darüber hinaus werden zentra­le Aussagen und Ergebnisse der Publikationen zu Aufgaben, Möglichkeiten und Gren­zen des Sportunterrichts im Hinblick auf den Umgang mit Gewalt und Aggression fest­gehalten. Besonders geeignet im Zusammenhang mit der gewählten Themenstellung er­schei­nen die Veröffentlichungen von W. D. Miethling (1996, 2002), T. Schmidt-Millard (1996), G. A. Pilz (1995, 2003) und E. Balz (1997). Ihnen allen gemeinsam ist, dass es sich um aktuelle Untersu­chungen handelt. Jede einzelne Publikation geht von einem individuellen Ansatz aus. Insgesamt spiegeln sie damit das breite Spektrum der vielfältigen Meinungen der aktuellen wissen­schaft­lichen Diskus­sion wieder.

Das abschließende Resümee liefert einen Überblick über die wesentlichen Befunde dieser Arbeit.

1 H. J. Kornadts kognitiv-emotionale Motivations­theorie der Aggres­sion und Aggressivität

H. J. Kornadts motivationstheoretischer Ansatz (1982) stellt eine integrative und noch nicht abgeschlossene Theorie dar. In ihr werden unterschiedliche Befunde und unvereinbar erscheinende aggressionstheoretische Grundprinzipien zusammengefasst. Diese werden dabei zu einer funktionellen Einheit systematisch verknüpft. Neue Befunde und theoretische Erkenntnisse können in ihr integriert werden. Kornadts entwickeltes Handlungsmodell (1982) soll Erklärungsansätze für die Fragestellung: „Warum kommt ein Mensch aktuell zu dem Entschluss, sich gegenüber einem anderen feindselig-aggressiv zu verhalten oder nicht?“, liefern. Dieses Modell wird im Folgenden genauer erläutert. Dabei werden auch die von Kornadt aufgeführten Entwicklungsbedingungen für aggressives Verhalten berücksichtigt. Zunächst wird dargelegt, welche Differenzierung Kornadt für das breite Spektrum von Aggressions­phäno­menen vornimmt.

2.1 Unterscheidung von aggressions­motivierter Aggression und instrumenteller Aggression

Kornadt (1982) hält eine Abgrenzung der feindselig-motivierten Aggression von der instrumentellen Aggression für sinnvoll. Er definiert die feindselige Aggression als eine „motivierte Handlung, die [sowohl] zielgerichtet [als auch] anreizgesteuert ist (Kornadt, 1982, S. 340).

Um den Vorteil einer Unterscheidung von aggressions­mo­tivierter und instrumenteller Aggression zu illustrieren, liefert Kornadt (1982) folgendes Beispiel: Für das Bedürfnis eines Schülers, einen Lehrer im Unterricht ärgern zu wollen, gibt es zweierlei Erklärungsmöglichkeiten:

Zum einen kann der Schüler einen generalisierten Hass auf den Lehrer besitzen. Dies entspricht einer feindselig-motivierten Aggression.

Zum anderen kann der Schüler den Lehrer auch ärgern wollen, um Anerkennung und Ansehen bei seinen MitschülerInnen zu bekommen. Dabei handelt es sich um eine instrumentelle Aggression.

Um aggressionsspezifische Handlungsbedingungen analysieren zu können, müssen zunächst die Funktionen unterschieden werden: Welches sind die genauen Intentions­bedingungen, von denen eine feindselig-motivierte Aggressions-handlung abhängt? Zielt z. B. eine freche Bemerkung eines Schülers auf eine Schädigung des Lehrers ab oder wird damit Anerkennung bei den MitschülerInnen beabsichtigt?

Natürlich ist eine partielle Überlappung dieser Intentionsbereiche möglich. Im Alltag trifft man oft auf Mischformen von instrumenteller und feindselig-motivierter Aggression, was für eine Unterscheidung dieser Aggressionsarten problematisch ist. Kornadt besteht daher in seinen Untersuchungen auch nicht vehement auf einer solchen strikten Trennung. Dennoch möchte er nicht aufgrund der oben genannten Gründe auf eine Differenzierung dieser Bereiche verzichten.

Um die genaue Definition von Kornadts (1982) feindselig-motivierter Aggression nach­voll­ziehen zu können, ist es geboten, zunächst sein Handlungsmodell des Auf- und Abbaus einer Aggressions­handlung zu erläutern.

1.2 Aufbau und Abbau einer Aggressions­handlung

1.2.1 Aggression als Reaktion

Kornadt (1982) sieht Aggression als Reaktion an. Aufgrund der Empfindung von Ärger oder der Erwartung von Lust kann ein sog. Aggressionsmotiv aktiviert werden, welches sich bis zu einer Aggressionshandlung weiterentwickeln kann (s. Abb. 1).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Aufbau und Abbau einer Aggressionshandlung

Kornadt (1982) definiert Ärger als eine angeborene spezifische Reaktion auf eine situationsbezogene Deutung. Er ist eine spezifische Erlebnis- und Reaktionsweise mit spezifischem Ausgangspunkt. Kornadt (1982) sieht hier eine angeborene Verknüpfung mit Frustration, welche er als primären Auslöser von Ärger versteht. Besonders in dem Bereich sozialer Kontakte und zwischenmenschlicher Beziehungen, in denen u. a. Geborgenheit, Wärme und Sicherheit vermittelt werden, misst Kornadt (1982) Frustration als Auslöser von Ärger große Bedeutung zu. Allerdings sieht der Autor den Prozess des Auf- und Abbaus von Aggressionshandlungen als sehr kompliziert an und verneint daher die These, dass Frustration allein für das Zustandekommen einer Aggressionshandlung verantwortlich ist. Hiervon geht auch die Frustrations-Aggressionstheorie der Yale-Gruppe von Dollard, Doob, Miller, Mowrer, Sears (1939) aus (s. auch Unterkapitel 2.1.3.2). Er kritisiert an der Frustrations-Aggressionstheorie die zu mechanistische Betrachtungsweise und einen zu engen Frustrationsbegriff zu haben. Augenmerk der Untersuchungen sollten nun nicht einzelne Aggressions­hand­lung­en sein, sondern der Aufbau der Aggressivität oder des Aggressionsmotivs als überdauernde Disposition sein.

In diesem Kontext bezeichnet Kornadt (1982) daher Frustrationen als komplexe Erfahrungen, an die sich emotionale Reaktionen, Deutungen und Lernprozesse an­schließen (s. Kapitel 1.3). Zusammen mit Ärger-Konditionierungen, Sozialisations-Interaktions-Zirkeln und einer negativen Grundeinstellung als Basis der Ich-Umwelt-Strukturierung sieht Kornadt (1982) eine große Anzahl von Frustrationen als Bedingung für die Entwicklung hoher Aggressivität an. Diese Frustrationen besitzen durch Prozesse der Abstraktion oder Generalisierung, Erwartungsbildung, Prüfung und selbst provozierten Bestätigung dieser Erwartungen einen dauerhaften Einfluss.

Welche Teilschritte werden nun bei der Weiterentwicklung eines Aggressionsmotivs zu einer Aggressionshandlung durchlaufen? Entsteht das Aggressionsmotiv durch Ärger, so erfolgt aufgrund von etlichen individuellen Lernprozessen eine gedankliche Verknüpfung von Ärger und Frustration (s. o.). Wie stark diese Verknüpfung sein kann, hängt von der Verknüpfungsstärke der aversiven Erlebnisse mit Ärgerreaktions-Bereit­schaft und der jeweiligen Lerndisposition ab (s. Kap. 1.3). Sie spielt eine wesentliche Rolle innerhalb des Lernprozesses. Zu den häufigsten frustrierend aversiven Bedingungen zählt Kornadt (1982):

- Die Beeinträchtigung oder Bedrohung des körperlichen Wohlbefindens,
- die Beeinträchtigung oder Bedrohung der Selbstachtung,
- die Beeinträchtigung oder Bedrohung des sozialen Ansehens.

Nach der Verknüpfung von Ärger und Frustration folgt eine Ärgerbestätigung. Die Situation wird als „zu Recht ärgerlich“ interpretiert. Dies kann in Form von Intentions­attribuierung und Verantwortlichkeitsattribuierung geschehen. Weiter kommt es zu einer Ärgerbestätigung, wenn ein Gut, das persönlich als sehr wertvoll angesehen wird, bedroht wird. Auch soziokulturelle Normen können Grund für eine Ärgerbestätigung sein.

Das Aggressionsmotiv wird aktiviert, indem generalisierte Zielvorstellungen aufgrund individueller allgemeiner Soll-Werte in Gang gesetzt werden. Wenn z. B. Peter seinem kleinen Bruder Karl eine Ohrfeige gibt, nachdem Karl Peters Spielzeug kaputt gemacht hat, so kann als allgemeiner Soll-Wert Peters persönliche Vorstellung einer „gerechten“ Ordnung, die durch die Zerstörung seines Spielzeug verletzt wurde, angesehen werden.

Neben der Aggressionsmotiv-Aktivierung kommt es nun zu dem Aufbau einer situationsbezogenen Aggressionsmotivation. Ein positiver Anreiz der Genugtuung entwickelt sich. Verschiedene Handlungsmöglichkeiten werden entworfen und ihre Erfolgswahrscheinlichkeiten abgewogen. Kommt man zu einem positiven Ergebnis, so erfolgt die Vorsatz-Bildung. Die Aggressionshandlung wird ausgeführt. Wenn eine Zielerreichung erkannt wird, kommt es zu der Katharsis. Kornadt (1982) definiert sie als Deaktivierung des Aggressionsmotivs. Die Speicherung einer erfolgreichen Aggressionshandlung als positive Erfahrungen und/oder evt. als negative Erfahrungen (z. B. Schuldgefühle, etc.) können als Nach-Effekte erfolgen.

Anders verläuft der Aufbau und Abbau von Aggressionshandlungen, wenn das Aggressionsmotiv durch die Erwartung von Lust entsteht.

In diesem Fall wird die Erwartung aktualisiert, in einen positiven Zustand mit positiven Emotionen gelangen zu können, wenn das Aggressionsziel erreicht ist. Es handelt sich hierbei um einen generellen Anreiz und ein generalisiertes Ziel. Nachdem das Ziel konkretisiert wurde, erfolgt eine Abwägung der Anreiz- und Erfolgswahrscheinlichkeit. Mögliche instrumentelle Handlungsmuster werden diesbezüglich entworfen. Kommt man zu einem erfolgversprechenden Handlungsmuster, so wird, ähnlich wie bei der Aggressionsmotiv-Entstehung durch Ärger, ein Vorsatz gebildet, der zu der Ausführung der Aggressionshandlung führt. Wenn erkannt wird, dass das Ziel erreicht worden ist, stellt sich die Katharsis ein. Nach-Effekte in Form von Speicherung einer erfolgreichen Aggressionshandlung als positive Erfahrung und/oder als negative Erfahrung können sich daraufhin einstellen. Aggressionshandlungen können nach Kornadt (1982) aber auch ohne ersichtlichen Anlass auftreten.

1.2.2 Spontane Aggression

Nachdem durch Ärger oder Lust-Erwartung ein Aggressionsmotiv aktiviert und ein Vorsatz gebildet worden ist, bleibt oftmals die sofortige Ausführung der Aggressionshandlung aus. Man wartet auf eine günstige Gelegenheit, um die Aggression besonders effektvoll auszuführen. Kornadt bezeichnet dies als eine „aufschiebende Vornahme“(1982, S. 291). Wie lange auf eine solche Gelegenheit gewartet werden kann, ist unbekannt. Je nachdem, wie hoch der Generalisiertheitsgrad und die Ausdehnung allgemeiner Zielsysteme sind, kann es zu einem Überhandnehmen spontaner und lustvoller Aggression kommen, z. B.: „Alle LehrerInnen fertigmachen“. Kornadt (1982) weist bei dieser Art von motivierter Aggression auf Ähnlichkeiten zu der endogen-triebbedingten Aggression von Freud (1975) und Lorenz (1963) hin. Wenn das Zielsystem besonders generalisiert ist, kann auch ein Appetenzverhalten entwickelt werden, d. h. der/die Betreffende sucht bewusst Gelegenheiten und Situationen, in denen man aggressiv handeln kann, indem er/sie z. B. harmlose Passanten/Innen provoziert.

Oft werden die aufgeschobenen Aggressionen an Unbeteiligte und jüngere Kinder und nicht an den früheren AngreiferInnen ausgelassen. Kornadt (1982) sieht die Ursache dafür in einer starken Ärgeraktivierung. Sie kann dazu führen, dass eine Sensibilität für frustrierende Erfahrungen und die Bereitschaft, diese Erlebnisse als aggressionsrelevant zu interpretieren, erhöht wird.

Schließlich untersucht Kornadt (1982), welches Motivations-Grundmodell der spontanen Aggression zugrunde liegt.

1.2.3 Drang- und Anreiz-Charakter der Aggression

Kornadt (1982) stellt einen allgemeinen Wandel in der Aggressionsforschung fest, dem er sich größtenteils anschließt. Das motivierte Verhalten erfolgt nicht mehr aus einem von Kräften getriebenen Drang. Es wird vielmehr von Anreizen, ein Ziel zu erreichen, gelockt. Das mechanisch-kausalistische wird zu Gunsten eines handlungstheoretisch-intentionalistischen Grundmodells abgelehnt, d. h. eine Handlung wird zielanreiz-orientiert organisiert. Die spontane Aggression Kornadts (1982) kann also als kognitive Anreiz-Theorie aggressiven Verhaltens angesehen werden. Allerdings schließt er auch einen endogenen Drang zur Aggression nicht völlig aus, was er u. a. mit einer Fall­beschreibung belegt:

Ein Student litt längere Zeit schon unter einem spontanen, von „Auslösern“ und Vorsätzen unabhängigen Aggressions-Drang und suchte deswegen einen Psychiater auf. Er erschoss später Menschen. Kurze Zeit darauf wurde bei ihm ein Gehirntumor festgestellt (Mark, Ervin, 1970 in Kornadt, 1982, S. 290).

Für einen eingegrenzten Erlebnis- und (sehr engen) Verhaltensbereich räumt er daher eine drangartige Komponente der Aggression ein.

Für den Anreiz-Charakter der Aggression muss sich nach Kornadt (1982) die zielanreiz-orientierte Motivation zunächst durch zunehmende kognitive Funktionsreife, die Ausbildung kognitiver Systeme und die Antizipationsfähigkeit in den verschiedenen Stadien entwickeln (s. Kapitel 1.3).

Ein Zusammenwirken beider Charaktere der Aggression sieht Kornadt (1982, S. 292) nur bei „starkem Ärger“[1] und einem „Konflikt“[2].

Abschließend kommt Kornadt (1982) zu folgendem Schluss: Beide Formen der Verhaltens­steuerung durch endogenen Drang oder durch Anreiz einer Zielerreichung können auf Unterformen des aggressiven Handelns angewendet werden.

Dieser Prozess, der zu einer zielgerichteten anreizgesteuerten Aggressionshandlung und endlicher Zielerreichung führt, stellt einen Teil von Kornadts Handlungsmodell des Auf- und Abbaus einer Aggressionshandlung (1982) dar. Der zweite Teil beinhaltet einen Handlungsprozess, der je nach seiner relativen Stärke und Interaktion mit ersterem Prozess die Nicht-Ausführung und Vermeidung einer Aggressionshandlung bewirken kann.

1.2.4 Aggressionshemmung

Trotz Ärger und Aggressionsmotivation kann es zu einem Prozess der Aggressions­hemmung kommen. Durch die Antizipation negativer Konsequenzen werden negative Anreize aktiviert, die sich in Form einer Meidungs-Komponente ausdrücken. Kornadt (1982) unterscheidet zwischen zwei verschiedenen Arten von Aggressionshemmung. Unter dem extrinsischen Aggressionshemmungs-system versteht er eine Hemmung, die auf einer situationsbedingten Antizipation negativer Effekte einer Aggressionshandlung beruht. Eine solche Vorstellung findet man bei der Frustrations-Aggressionstheorie von Dollard et al. (1939) vor. Sie geht davon aus, dass eine Aggressionshemmung je nach Situation immer verschieden ist. Für Kornadt (1982) stellt sich die Aggressionshemmung jedoch als ein überdauerndes und aggressionsspezifisches Hemmungssystem dar. Damit favorisiert er das intrinsische Aggressionshemmungs-System. Er beschreibt es als eine Hemmung, die auf einen aggressionsthematischen, relativ situations-unabhängigen und überdauernden negativen Anreiz von Aggressionen beruht. Durch die Verknüpfung dieses Hemmungssystems mit negativen Anreizen kommt es nach Kornadt (1982) zu einer Meidens-Motivation. Er kommt somit zu folgender Definition:

Das Aggressionshemmungssystem ist eine intrinsische Verknüpfung von Aggression und negativem Reiz, welche sich relativ überdauernd in der Persönlichkeit befindet. Sie ist bis zu einem bestimmten Grad „situations-unabhängig“ (1982, S.293 ).

Ausgelöst wird die Aggression u. a. durch die allgemeine Aggressionsthematik, Ärger-Empfindung, die Aktivierung des Aggressionsmotivs, durch die gedankliche Beschäfti-gung mit den Aggressionszielen und Handlungs-möglichkeiten sowie durch die Antizi-pation der Zielerreichung. Dem folgt als Aggressionshemmung eine generalisierte Erwartung von negativen affektiven Konsequenzen, die zu einer allgemeinen Angst vor Aggression oder zu einer schuldhemmungsbedingten Ablehnung der Aggression führt.

Kornadts Aggressionshemmung (1982) stellt einen Kontroll-Prozess dar, der eine Situation und mögliche negative Affekte (z. B. ein mulmiges Gefühl) kognitiv einordnet, interpretiert und bewertet. Sie werden daraufhin bestätigt und beibehalten oder aber als irrelevant angesehen und somit abgewiesen bzw. neu geordnet. Wenn gedanklich festgestellt wird, dass gewisse Ziele oder Handlungen mit den eigenen Werten des/der Betroffenen in einer bestimmten Situation oder in einem anderen Kontext nicht miteinander korrelieren, so stellt sich die Aggressionshemmung ein.

Bei dem Zustandekommen der Aggressionshemmung spielen also die Abwägung der Eintretenswahrscheinlichkeit einer bestimmten Aggression sowie die Stärke und Be­deu­tung des ggf. eintretenden negativen Anreizes eine bedeutende Rolle.

Kornadt (1982) stellt also in seinem Handlungsmodell das additive Zusammenwirken von aktiviertem Aggressionsmotiv mit der aktivierten Aggressionshemmung heraus. Der Handlungsprozess einer motivierten Aggressionshandlung durch ein aggressions-spezifisches Motivsystem (s. Kapitel 1.2.1 ff) wird durch eine mögliche Aggressions-hemmungs-Aktivierung und deren Handlungswirksamkeit mit beeinflusst. Positive und negative Anreize werden gegenseitig abgewogen, alternative Handlungsmöglichkeiten werden gesucht und die jeweiligen Situationen werden kognitiv neu strukturiert sowie neu bewertet. Die Höhe des Aggressions-Anreizes und die Höhe der Erfolgs­wahr­schein­lichkeit der Aggressionshandlung sind unabhängig voneinander verschieden. Eine Vor­hersage, ob eine Aggressions­handlung realisiert wird oder nicht, ist daher generell nicht möglich (Kornadt, 1982).

Wie sieht aber nun die Lern- und Entwicklungsgeschichte der feindseligen Aggression aus?

1.3 Die Entwicklungs­bedingungen der Aggression nach H. J. Kornadts Handlungs­modell

1.3.1 Frühkindliche Ärger­aktivierung als Auslösung von Aggressivitäts­entwicklung

Ärger tritt zum ersten Mal zwischen dem dritten und sechsten Lebensmonat auf und kann nach Kornadt (1982) bis zum ca. dritten Lebensjahr Auslöser für Aggressivitäts­ent­wicklung sein.

Obwohl Ärger nicht generell eine notwenige Bedingung für eine Aggressionsmotiv-Ent­wicklung sein muss, sieht Kornadt (1982) für die feindselig-motivierte Aggression Ärger als spezifische und erbgenetisch bedingte Voraussetzung an. Um emotionale Qualitäten differenzieren zu können, erachtet Kornadt (1982) es als sehr wichtig, die Empfindung „Ärger“ als Vorbedingung für die Entwicklung von feindseliger Aggression neben Lust und Furcht etc., genauer zu erläutern, was schon in Kapitel 1.2 erfolgt ist.

Für die frühkindliche Ärgeraktivierung stellt Kornadt (1982) erbgenetische Unterschiede in der Sensibilität zwischen Jungen und Mädchen fest. Dies zeigt sich u. a. in dem Herausbilden spezifischer Mutter-Kind- oder Vater-Kind-Interaktions­muster.

[...]


[1] Kornadt (1982) schildert diesen als dranghaftes Erlebnis und als Ausgangspunkt für die Entwicklung zielanreiz-orientierter Motivation mit evt. langfristig aufgeschobener Vornahme der aggressiven Handlung

[2] Hier verfolgt Kornadt (1982) die Möglichkeit, dass Ärger und Angst als dranghafte Erlebnisse Ausgangspunkt des Konfliktes sein können. Letztendlich würden diese aber in übergeordnete Zielsysteme und ihre Anreize eingeordnet.

Details

Seiten
104
Jahr
2004
ISBN (eBook)
9783638291347
ISBN (Buch)
9783638702461
Dateigröße
983 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v26948
Institution / Hochschule
Technische Universität München – Lehrstuhl für Sportpädagogik
Note
1,0
Schlagworte
Aufgaben Möglichkeiten Grenzen Sportunterricht Hinblick Umgang Gewalt Aggression

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