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Voraussetzungen des Spracherwerbs bei Kindern

Hausarbeit (Hauptseminar) 2012 23 Seiten

Germanistik - Linguistik

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Der Spracherwerb

3. Voraussetzungen des Spracherwerbs
3.1. Biologische Voraussetzungen
3.2. Soziale Voraussetzungen
3.3. Kognitive Voraussetzungen

4. Fazit

5. Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abb. 1: Examples of baby signs

Abb. 2: Areas of the brain affected by Broca’s and Wernicke’s aphasia

Abb. 3: Phrasenstrukturbaum

Abb. 4: Phrasenstrukturbaum Aktivsatz

Abb. 5: Phrasenstrukturbaum Passivsatz

Tabellenverzeichnis

Tab. 1: Fünf Phasen der Grammatikentwicklung

Tab. 2: Set von Prinzipien und Parametern und ihre anschließende Belegung

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1. Einleitung

Die vorliegende Arbeit hat sich mit den beiden Fragestellungen: „Was umfasst die Voraussetzungen zum Spracherwerb?“ und „Warum ist die Universalgrammatik nach Chomsky dabei hilfreich/ wichtig?“ beschäftigt.

Das Universalwörterbuch Duden definiert den Spracherwerb wie folgt: „Spracherwerb: Das Erlernen der Muttersprache.“ Im ersten Kapitel wir ein kurzer Einblick in die Sprachwahrnehmung und in den Spracherwerb des Kindes gegeben. Der Erwerb erfolgt bei allen Kindern sehr ähnlich, obwohl dies eines der arbeitsreichsten und komplexesten Aufgaben in der Entwicklung des Kindes darstellt. Am Ende führt dieses Kapitel zu den Voraussetzungen des Spracherwerbs und somit zur Beantwortung der ersten Frage über. Denn bevor ein Kind überhaupt eine Sprache erwerben kann, müssen bestimmte Grundlagen erfüllt sein. Hierbei wird nicht nur der Lautspracherwerb beleuchtet, sondern auch der Gebärdenspracherwerb, soweit Unterschiede zwischen beiden existieren. Weiterhin soll angemerkt sein, dass an dieser Stelle nur Kinder, welche ab ihrer Geburt mit der Gebärdensprache aufwachsen, Betrachtung finden.

Im zweiten Teil dieser Arbeit, werden die Voraussetzungen des Spracherwerbs erläutert, um die Komplexität des spracherwerblichen Hintergrunds zu charakterisieren. Die besondere Rolle der Umwelt soll anhand der Wolfskinder präsentiert werden. Ferner wird ein besonderes Augenmerk auf den kognitiven Bereich und auf die Universalgrammatik nach Chomsky gelegt. Die Universalgrammatik begann mit der Veröffentlichung des Buches „Syntactic structures“ von Noam Chomsky und wurde bis dato von ihm selbst, aber auch von anderen Sprachwissenschaftlern erweitert. Hier wird die zweite Frage beantwortet.

2. Der Spracherwerb

Der Spracherwerb verläuft bei jedem Kind anders und auch nicht immer ohne Hindernisse. Für gehörlose Kinder ist der Lautspracherwerb erschwert, nicht jedoch die Fähigkeit sich eine Sprache anzueignen. Diese Kinder erwerben als Erstsprache eine Gebärdensprache. Hierbei zu erwähnen ist, dass der kindliche Spracherwerb dem Spracherwerb eines Erwachsenen weit aus überlegen ist (vgl. Rothweiler et.al. 2007;253ff.). Nach Rothweiler (2007;255) sind sich die Quellen nicht einig, wie lange diese Überlegenheit, auch kritische Phase genannt, andauert. Wird dennoch von der kritischen Phase des Spracherwerbs gesprochen, so ist darunter die Zeit zwischen der Geburt und Ende des vierten Lebensjahres gemeint.

Die Sprachwahrnehmung eines Kindes beginnt sehr früh. Noch vor der Geburt nimmt der Säugling die Stimme der Mutter wahr, die es im Mutterleib hört und erhält somit seinen ersten Zugang zur Sprache. Nach der Geburt kann das Baby die Mutterstimme von den Stimmen anderer unterscheiden. Mit zwei Monaten differenziert es sogar zwischen bekannten und unbekannten Stimmen. Das Baby zeigt so, welche Stimmen ihm vertraut und affektiv positiv geladen sind. Die Differenzierung prosodischer Merkmale von Säuglingen bewiesen bereits seit den 70er Jahren mehrere Untersuchungsreihen (vgl. Rothweiler et.al. 2007;257). Eine bekannte ist die von Mehler et.al aus dem Jahre 1988, bei der französische Säuglinge mit russischen Äußerungen konfrontiert wurden und die Saugrate anhand eines Habituierungs- Dishabituierungs- Paradigmas1gemessen wurde. Diese Periode der Wahrnehmung und Selektion bis zur Äußerung des ersten Wortes wird als phonologisch-prosodische Entwicklung bezeichnet (vgl. Grimm/ Weinert 2002 5;520ff.). Bei gehörlosen Kindern dagegen beginnt die Sprachwahrnehmung erst ab der Geburt, da sie die Stimme der Mutter im Mutterleib nicht aufnehmen konnten.

Die Sprachentwicklung bzw. der Spracherwerb ist erst möglich, wenn alle biologischen Voraussetzungen erfüllt sind. Diese werden näher im Kapitel 3.1. erläutert. Zum Spracherwerb gehören die Babbel- bzw Lallphase und die Sprechphase.

Die Babbel- bzw. Lallphase beginnt ab dem sechsten Monat. Hier werden lange wiederholende Silben mit einer CV- Struktur gebildet, wie z.B. die Ausdrücke mamama oder bababa. Zu erkennen ist, dass primär vordere Laute gebildet werden, wie Plosive oder Nasale, da die Lippen bislang das Hauptwerkzeug des Babys sind (vgl. Elsen 1991). Diese Phase wird als reduplizierendes Lallen bezeichnet und wird, im etwa zehnten Lebensmonat, durch das sogenannte bunte Lallen abgelöst. Während des bunten Lallens treten mehrsilbige Lautketten auf, die zwischen den Silben Variationen von Konsonanten und Vokalen enthalten (Beispiel: bada) (vgl. Rothweiler et.al. 2007;260f.). Zu diesem Zeitpunkt ist bereits ersichtlich, ob ein Baby hörend oder gehörlos ist, da gehörlose Babys keine kanonische Lautsequenzen produzieren (vgl. Grimm/ Weinert 2002 5 ;525). Gehörlose Säuglinge erzeugen mit ihrer Hand dagegen Zirkelbewegungen, das manuelle Babbeln. Die Handformen gleichen bereits denen der Grundhandformen der Gebärdensprache (vgl. Emmorey 2008).

Hiernach setzt die Sprachphase ein, die sich in fünf Phasen unterteilen lässt.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tab. 1: Fünf Phasen der Grammatikentwicklung, Rothweiler 2007;281.

Die ersten Wörter werden zwischen dem 10. und 14. Lebensmonat gebildet. Laut der Kontinuitätsannahme sind die typischen Laute, welche in der Lallphase am häufigsten genutzt wurden, in den ersten Worten des Kindes wiederzuerkennen (vgl. Rothweiler et.al. 2007;260f.). Gehörlose Kinder erlernen ihre erste Gebärde mit etwa achteinhalb Monaten (vgl. Elsen 1991). Die erste Gebärde ist meist einfach und wird bereits am richtigen Artikulationsort ausgeführt. Jedoch vereinfachen Kinder die Gebärde im Bereich der Bewegung und in der Handform. In der Abbildung ist als Illustration die englische Gebärde für Mother in A) und Apple in B) dargestellt.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Examples of baby signs, vgl. Emmorey 2008; 175.

In A) nutzt das Kind die A-, anstelle der Fünf-Handform und in B) wird die Eins-, anstelle der X-Handform genutzt. Zudem ist die Bewegung abgeändert. Das Kind stupst mit dem Finger seine Wange an, während die richtige Gebärde eine drehende Bewegung hat.

Kinder erlernen zuerst eine Reihe von sozial- pragmatischen Wörtern wie da, kuma (‚guck mal’) oder nein. Im weiteren Verlauf folgen Nomen (Bsp. Ball), Verben und Wörter für Eigenschaften. In dieser Anfangszeit produziert das Kind hauptsächlich Ein-Wort-Äußerungen. Am Ende der 50-Wort-Phase - der Wortschatz des Kindes beinhaltet nun mehr als 50 Wörter - wird die Zwei-Wort-Äußerung eingeleitet, welche den ersten Schritt in den Erwerb von syntaktischen Strukturen darstellt.

Ferner setzt im Laufe des zweiten Lebensjahres der Wortschatzspurt ein. In dieser Zeit erlernt das Kind täglich zwischen acht bis zehn neue Wörter. In der 50-Wort-Phase sind es drei bis fünf Wörter pro Tag (vgl. Rothweiler et.al. 2007;266 ff.).

Während des Spracherwerbs erlernen Kinder verschiedene Wörter oder Formen, die sie zunächst korrekt nutzen können. Mit Anwachsen des Wortschatzes beginnen jedoch die Fehler. Kinder überdehnen z.B. ein Wort auf andere Dinge, die in ihrer Art und Weise miteinander vergleichbar sind. Dieses Phänomen wird als Übergeneralisierung oder heute auch häufiger Überregularisierung bezeichnet (vgl. Niebank/ Petermann/ Scheithauer 2004;165). Z.B. nutzen Kinder die Bedeutung des Wortes Bonbon, für alles was süß schmeckt. Im Bereich der Verben kann es vorkommen, dass die Partizipformen verallgemeinert werden. Typische Überregularisierungen sind im Folgenden zusammengestellt. Es handelt sich um Partizipien zu starken Verben im Deutschen:

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In der Partizipform von starken Verben wird normalerweise das Präfix ge- vorangestellt und an den Verbstamm das Suffix -en angehängt. Das Kind nutzt jedoch die Partizipform schwacher Verben, demzufolge wird das Suffix -t als gängiges Flexiv auch auf starke Verben angewendet. Ebenfalls typische Fehler sind die Auslassung des ge- Präfixes oder des Suffixes, wie in (1) ersichtlich. Auch begehen Kinder Fehler bei der Produktion der Impektformen bei unregelmäßigen Verben (vgl. Rothweiler et.al. 2007;276).

Im Gegensatz zur Übergeneralisierung steht die Überdiskriminierung, welche für einen zu eingeengten Bedeutungsumfang steht (vgl. Grimm/ Weinert 2002 5;527). Damit ein Kind eine Sprache fehlerfrei und problemlos erwerben kann, müssen im Vorfeld einige Voraussetzungen erfüllt sein, welche allesamt gleichbedeutend sind. Diese Voraussetzungen beziehen u.a. die Anatomie, die Neurologie, die Kognition und die Umwelt des Kindes ein. Im dritten Kapitel werden die biologischen, sozialen und kognitiven Voraussetzungen näher erläutert.

3. Voraussetzungen des Spracherwerbs

Für eine gebräuchliche Entwicklung der Sprache müssen verschiedene Funktionen und Faktoren beim hörenden Kind intakt sein. Dies schließt im Bereich der biologischen Voraussetzungen Teile des Gehirns - vor allem die linke Hirn-Hemisphäre (vgl. Hoffmann et.al. 2004:47) - , die Atemorgane, der Artikulationstrakt und das Hörorgan ein. Des Weiteren spielen die sozialen Voraussetzungen, nämlich der Input des Kindes, eine wichtige Rolle. Zudem ist das Perzeptionsvermögen zu nennen, welches zu den kognitiven Voraussetzungen gezählt wird. Insbesondere wird in dieser Arbeit auf die Theorie der Universalgrammatik nach Chomsky näher eingegangen. Bei gehörlosen Kindern unterscheiden sich zum Teil die Faktoren für den Gebärdenspracherwerb, auf die in den einzelnen Kapitel näher eingegangen wird.

3.1. Biologische Voraussetzungen

Im Gehirn arbeiten verschiedene Teile zusammen, um die Sprache eines Kindes zu entwickeln. So ist die linke Hirn-Hemisphäre für die Sprachhervorbringung sowie -verarbeitung zuständig. Die rechte Hirn-Hemisphäre dagegen ist für die emotionale Färbung oder auch Sprachmelodie oder Prosodie der gesprochenen Informationen zuständig. In der linken Großhirnhälfte sitzen das Broca-Areal, welches für die motorische Sprachhervorbringung und das Wernicke-Zentrum, welches für das Sprachverständnis maßgebend ist.

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Abb. 2: Areas of the brain affected by Broca’s and Wernicke’s aphasia, vgl. http://www.nidcd.nih.gov/health/voice/pages/aphasia.aspx

Analog besitzen beide Zentren ein Gegenstück in der rechten Gehirnhälfte. Für das Broca-Areal wäre dies die bereits erwähnte Prosodie. Der Gegenpart des Wernicke-Zentrums ermöglicht die Deutung der Prosodie. Das Besondere an den zwei Gehirnhälften ist, dass falls die linke Hirnhälfte verletzt wird, so kann die rechte Gehirnhälfte bis zu einem Alter von 5 Jahren - dies entspräche dem Abschluss der kritischen Phase - die Funktion der linken Gehirnhälfte übernehmen. Nach dieser Zeit sind Verletzungen nicht mehr zu kompensieren (vgl. Hoffmann et.al. 2004:47).

Die Wahrnehmung einer Sprache ist für ein Kind bereits seit der Geburt verfügbar. Die Produktion, das Sprechen, muss sich jedoch erst entwickeln. Bei der Geburt sitzt der Kehlkopf eines Babys höher als bei einem Erwachsenem. Aus diesem Grund kann ein Neugeborenes parallel schlucken und atmen, da der Nahrungsbrei seitlich am Kehlkopf vorbei in die Speiseröhre gelangen kann (vgl. Dittmann 2006 2;19). Auch die Zunge muss sich verändern, bevor ein Kind beispielsweise Extremvokale produzieren kann. Denn diese füllt bei einem Neugeborenen noch die gesamte Mundhöhle aus, so dass eine exakte Zungenpositionierung erschwert oder gar unmöglich ist. Vor der anatomischen Veränderung des Artikulationsraumes ist dieser Bereich primär auf die problemlose Nahrungsaufnahme ausgelegt (vgl. Elsen 1991).

Zwischen 0;2 und 0;6 ändert sich die Anatomie des Neugeborenen im Bereich des Artikulationsraums. Der Kehlkopf sitzt nun tiefer und es entstehen zwei Hohlräume, die zur Erzeugung eines Schalls behilflich sind (vgl. Dittmann 20062;19). Die Stimme wird mit Hilfe der Stimmbänder oder -lippen und einem Luftstrom aus der Lunge gebildet. Dieser Luftstrom erzeugt eine Schwingung der Bänder, die je nach Spannungsgrad eine andere Tonlage produzieren. Durch die verschiedenen Stellungen von Rachen, Gaumen, Kiefer, Zunge und Mundlippen können unterschiedliche Laute gebildet werden. So werden laut Brauer/ Keilmann (2005;14) durch die Bildung von Engstellungen im Mund- und Rachenraum diverse Konsonanten produziert.

Das Hören ist für den Lautsprachenerwerb von großer Bedeutung. Ohne dies ist kein lautlicher Input und keine kontrollierte Artikulation möglich (vgl. Hoffmann et.al. 2004:47). Durch dieses Feedback kann das Kleinkind die Produktion der einzelnen Laute erkennen und erlernen. Hingegen wird beim Gebärdenspracherwerb der Sehfunktion eine wichtigere Rolle als der Hörfunktion zugeordnet, da ein gehörloses Kind in der Form seinen Sprachinput erhält. Weiterhin bedeutend für den Spracherwerb sind: die Atmung, für die Produktion von deutlichen Lauten sowie die Motorik.

In den Bereich der Motorik fallen die Grob- und Feinmotorik und die Tastinformation. Durch die Feinmotorik kann das Kind Gegenstände greifen und umfassen. Zur gleichen Zeit erhält es bereits erste Tastinformationen über den Gegenstand. Dies ist relevant für die Verknüpfung zwischen Wort, Optik und Bedeutung (vgl. Brauer/Keilmann 2005;17f.). Für Gebärdensprachler ist die Motorik von zentraler Bedeutung, da diese die Ausführung der einzelnen manuellen Komponenten (Handform, Orientierung, Ausführungsstelle und Bewegung) der Gebärdensprache ermöglicht.

3.2. Soziale Voraussetzungen

Der Input muss verschiedene Funktionen erfüllen. Noch bevor das Kind seine ersten Worte spricht, versucht es durch Gesten mit seiner Umwelt zu kommunizieren. Der Bezugsperson kommt als Folge die Aufgabe zu, durch Interpretation der Gesten mit dem Kind in Interaktion zu treten. Hierdurch zeigen Eltern2ihren Kindern die kommunikativen Strukturen und den Umgang mit ihrer Muttersprache auf. Der Input muss drei wesentliche Funktionen erfüllen. Zum einen muss er die Aufmerksamkeit des Kindes auf die Umweltsprache lenken - hierauf wird im Folgenden näher eingegangen -; zum zweiten benötigt das Kind einen bestimmten Input um sein Sprachwissen weiter auszubauen. Zu guter Letzt soll der Input das Kind zur eigenen verbalen Kommunikation motivieren (vgl. Ritterfeld 2000;405).

Weiterhin gliedern sich die sozialen Voraussetzungen in sozial-kognitive und sozial- kommunikative Voraussetzungen auf. Unter den sozial-kognitiven Voraussetzungen werden u.a. Zeigegesten oder der Aufmerksamkeitsfokus zwischen Eltern und Kind verstanden. Ein Neugeborenes beginnt schon sehr früh mit der Imitation seiner Umwelt. Es greift Gesten und Laute auf und versucht sie nachzuahmen. Der Wortschatz eines Kindes ist umso größer, je häufiger Eltern und Kind sich gegenseitige Aufmerksamkeit schenken und je häufiger das Kind Laute imitiert. Größte Bezugsperson ist in dieser Zeit die Mutter. Alsbald beginnt das Baby die Blickrichtung der Mutter zu beobachten und dieser auch zu folgen, wenn die Mutter ein neues Wort ausspricht. Des Weiteren drücken Kinder ihre Wünsche mittels Gesten aus, von denen es drei Arten zu unterscheiden gibt: 1.) „Deiktische Gesten des Zeigens, Gebens und Hinweisens“ (Grimm/ Weinert 20025;545); 2.) Referentielle Gesten die auf eine Person hinweisen und 3.) Konventionalisierte Gesten wie das Kopfschütteln bei Verneinungen. Grimm, Weinert, (20025;545) sowie Emmorey (2008;183). beziehen sich auf L.A. Petitto, die anhand zweier gehörloser Kinder bewies, dass die Sprachentwicklung kein kontinuierlich fortlaufender Prozess ist, sondern eher von einer Diskontinuität gezeichnet ist. Diese zwei gehörlosen Kinder nutzen mit neun Monaten deiktische Zeigegesten, um auf sich selbst und auf andere Personen zu verweisen. Als sie die Gebärdensprache erlernten, verwendeten sie nicht mehr die Zeichen für ich und du, sondern produzierten jeweils den vollen Namen des Referenten. Die Verbindung, dass die Gebärde ich auch für ihren Namen und die Gebärde du für einen Referenten stehen kann, mussten sie demzufolge noch erlernen. Nach geraumer Zeit nutzen die Kinder die beiden Gebärden wieder, jedoch in einer pronominalen Umkehrung. Du gebrauchten sie, wenn sie sich selber meinten und ich, wenn jemand anders gemeint war. Erst später mit etwa 2,5 Jahren war dieser Fehler nicht mehr vorhanden Unter den sozial-kommunikativen Voraussetzungen zählen das baby talk, das scaffolding und das Motherese.

Beim scaffolding begrenzen und vereinfachen die Eltern die Informationen in einem Satz soweit, dass das Kind dem Gespräch noch folgen kann. Dazu wird zunächst dem Kind eine Dialogstruktur dargeboten, aus dem es seinen Worterwerb stützt:

(2) „Oh, schau, was ist das?“ (Vokativ) „Was ist das nur?“ (Frage) „Ach, das ist ein Hühnchen.“ (Benennung) „Ja, das stimmt, das ist ein Hühnchen.“ (Bestätigung) (Grimm/ Weinert 20025;547)

Im weiteren Verlauf erwarten die Eltern künftig eine Antwort, worauf insbesondere auf wortähnliche Vokalisationen geachtet wird, da vor allem diese gefördert werden sollen. Zu letzt soll der Dialog zwischen Kind und Eltern unterstützt werden, wobei diesmal besonders auf die aktive Teilnahme des Kindes geachtet wird.

Der Baby talk und das Motherese haben eine bedeutende Stellung in der Aufmerksamkeitsgewinnung während des Spracherwerbs. So zeichnet sich der Baby talk dadurch aus, dass langsamer, betonter und höher gesprochen wird als gängig. Durch Pausen zwischen den Phrasen und einer Akzentverschiebung wird die Aufmerksamkeit des Kindes auf wichtige Wörter geführt (vgl. Grimm/ Weinert 20025;546).

Im Motherese wird der Ausdruck stark vereinfacht, indem Fehler in der Grammatik und in der Satzstellung miteinbezogen werden (vgl. Emmorey 2008;178 ff.). Die Semantik und Syntax zeigen Wiederholungen, kurze Phrasen, verniedlichende (auch diminutive) oder vereinfachende (auch simplifizierende) Neologismen (z.B. wauwau für Hund) auf (vgl. Ritterfeld 2000;409). Die prosodischen Strukturen des baby talks und Motherese sollen Babys dabei helfen, Wörter, Sätze und ihre Grenzen wahrzunehmen. Den Eltern dagegen hilft es, die Aufmerksamkeit des Kindes aufrecht zu erhalten. Daneben nutzen nicht nur Eltern diesen Weg der Artikulation, sondern, wie Untersuchungen gezeigt haben, auch die soziale Umgebung des Kindes, wie Geschwister, Groß- eltern usw. (vgl. Emmorey 2008;178 ff.). Das Gegenstück in der Gebärdensprache versucht ebenso die Aufmerksamkeit des Kindes aufrecht zu erhalten. Hier wird das Motherese vor allem durch langsamere und größere Gebärden produziert. Zudem produzieren und begreifen Klein- kinder mit einem Jahr eine Reihe von Gesichtausdrücken. Aus diesem Grund und der Vereinfachung wird eine nicht manuelle Komponente, die Mimik, verändert oder gänzlich getilgt. Dies wird besonders dann getan, wenn der grammatische Gesichtsausdruck nicht dem emotiona- len gleicht, um Verwirrungen beim Kind vorzubeugen. Entweder werden W- Fragen mit einer neutralen Mimik gebärdet oder die Augenbrauen werden hoch- anstatt zusammengezogen. Denn vermitteln zusammengezogene Augenbrauen assoziieren beim Kind negative Emotionen. Dagegen hochgezogene Augenbrauen Neugierde und Interesse. Mit zwei Jahren beginnen gehörlose Kinder mit der Produktion von W- Fragen, ab diesem Zeitpunkt setzten Eltern in ihren Gebärden wieder die grammatisch richtige Mimik ein (vgl. Emmorey 2008;178 ff.).

In manchen Fällen bekommt das Kind nicht genügend oder keinen sprachlich, sozialen In- put. Dieser Fall wird sprachliche Deprivation genannt. Wie sich eine sprachliche Deprivation auf die Sprachentwicklung auswirkt, ist am besten an den Wolfskindern oder auch wilde Kinder zu erkennen. Wolfskinder oder auch wilde Kinder sind entweder Kinder oder Jugendliche, die in der freien Natur aufgefunden wurden, wo sie in einigen Fällen jahrelang mit Tieren zusammenlebten oder unerwartet in einer Zivilisation auftauchten, wie im Beispiel Kaspar Hauser (vgl. Seiffge-Krenke 2009;30). Beiden Fällen ist gemein, dass sie in Abgeschiedenheit von aller Zivilisation leben. Die Sinne eines Wolfskindes sind infolge ihrer Lebensumgebung um ein vielfaches schärfer, dagegen entwickelte sich ihr Intellekt und Sprachvermögen nicht richtig aus (vgl. Drinck/ Hörner/ Jobst 2008;79). Wurde später versucht sie in die Zivilisation zu integrieren und ihnen eine Sprache beizubringen, zeigte sich, dass sich ihre Sinnesfunktionen zurück entwickelten, der altersgerechte Stand des Spracherwerbs jedoch nie vollständig aufgeholt werden konnte, wie das Beispiel Kaspar Hausers oder - als aktuelleren Fall - Genies zeigte (vgl. Seiffge- Krenke 2009;30).

[...]


1Bei dieser Methode wurde einem Baby ein Reiz mehrfach präsentiert, bis das Interesse daran schließlich nachließ (Habituation). Daraufhin stellte man dem Säugling einen neuen Reiz vor. Schenkte es ihm länger seine Aufmerksamkeit (Dishabituation), so konnte daraus geschlossen werden, dass das Baby die beiden Reize voneinander unterscheiden kann.

2 Wird von Eltern gesprochen, so steht dies stellvertretend für jede relevante Bezugsperson des Kindes. 6

Details

Seiten
23
Jahr
2012
ISBN (eBook)
9783656621232
ISBN (Buch)
9783656621201
Dateigröße
593 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v270624
Institution / Hochschule
Georg-August-Universität Göttingen
Note
1,7
Schlagworte
Spracherwerb Noam Chomsky Chomsky Gebärdensprache Wolfskinder Phrasenstrukturbaum Broca Wernicke Universalgrammatik Nominalphrase Phrase Muttersprache Sprachwahrnehmung Sprechentwicklung Übergeneralisierung Motherese Transformationsgrammatik

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Titel: Voraussetzungen des Spracherwerbs bei Kindern