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Männliche Jugendliche im Übergangssystem ländlicher Regionen

Beispielhafte Analyse an Schülern der Kinzig-Schule Schlüchtern

Masterarbeit 2014 106 Seiten

Pädagogik - Berufserziehung, Berufsbildung, Weiterbildung

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

1. Das Übergangssystem in der Bundesrepublik Deutschland
1.1 Hintergrund zur Entstehung des Übergangsystems
1.2 Angebots- und Nachfrageproblem am Ausbildungsmarkt
1.3 Schulformen im Übergangssystem
1.3.1 Zweijährige Berufsfachschule
1.3.2 Einjährige höhere Berufsfachschule
1.3.3 Berufsgrundbildungsjahr
1.3.4 Einstiegsqualifizierung
1.3.5 Bildungsgänge der Berufsvorbereitung
1.3.6 Berufsbildende Vorbereitungsmaßnahmen der Bundesagentur für Arbeit
1.3.7 Fachoberschule Form A
1.4 Angebotene Fachrichtungen des Übergangssystems
1.5 Schülerzahlen im Übergangssystem
1.6 Zusammenfassung des Übergangssystems

2 Die Beruflichen Schulen - Strukturen im Main-Kinzig-Kreis
2.1 Angebots-Nachfrage Differenz des Ausbildungsmarktes im MKK
2.2 Interessengruppen für die Schüler im Übergangsystem
2.3 Strukturen im Main-Kinzig-Kreis
2.3.1 Demografie
2.3.2 Zahlen und Aussichten am Arbeits- und Ausbildungsmarkt
2.4 Förderprogramme
2.4.1 Berufsmessen und Ausbildungsbörsen
2.4.2 Direkte Förderleistungen
2.5 Zusammenfassung der Spezifika des Main-Kinzig-Kreis

3 Die Kinzig-Schule Schlüchtern
3.1 Allgemeine Daten zur Schule
3.2 Übersicht aller Schulformen an der Kinzig-Schule Schlüchtern
3.3 Schulformen und Ausbildungsberufe außerhalb des Übergangssystems
3.4 Schulformenübergreifende Programme
3.5 Schulformen, Schülerzahlen und Fachgebiete im Übergangssystem
3.5.1 Bildungsgänge der Berufsvorbereitung
3.5.2 Das berufliche Grundbildungsjahr
3.5.3 Die Berufsfachschule
3.5.4 Fachschule für Fremdsprachensekretariat
3.5.5 Fachoberschule
3.6 Zusammenfassung der Analyse der Kinzig-Schule Schlüchtern

4 Die Schülerinnen und Schüler des Übergangssystems
4.1 Portfolio als Instrument
4.1.1 Grundsätzliches zur Arbeit mit dem Portfolio
4.1.2 Aufbau des Portfolios
4.1.3 Erwartungen an die Ausarbeitungen
4.1.4 Durchführung der Arbeitsaufgabe
4.2 Auswertung der Portfolios
4.2.1 Quantitative Rücklaufanalyse
4.2.2 Qualitative Analyse der Ausarbeitungen
4.2.3 Einzelbetrachtungen der Portfolios
4.2.3.1 Schüler B
4.2.3.2 Schüler J
4.2.3.3 Schüler Y
4.3 Dargestellte Begründungen für den Fachoberschulbesuch
4.4 Zusammenfassung der Projektarbeit und der Ergebnisse mit dem Portfolio
4.5 Ideen und Möglichkeiten aus der Erkenntnis der Inhalte der Portfolios

5 Zusammenfassung

Abbildungsverzeichnis

Literaturverzeichnis

Anhang

Widmung

Ich bedanke mich bei der Kinzig-Schule Schlüchtern und deren Lehrerschaft für die große Hilfe und verständnisvolle Unterstützung bei der Ausarbeitung und Durchführung der Portfolios.

Bei Professor Dr. Josef Rützel, für die sehr verständnisvolle und sinnstiftende Führung bei der Themenfindung, zielgerichteten Unterstützung bei der Ausarbeitung, sowie für das stets offene Ohr, gerade für den pädagogischen Austausch.

Des Weiteren bedanke ich mich bei der Kreishandwerkerschaft HanauGelnhausen-Schlüchtern, sowie der Industrie und Handelskammer HanauGelnhausen-Schlüchtern und dem Bundesagentur für Arbeit, für die gute und schnelle Hilfe bei jeglichen Fragen bezüglich des Ausbildungsmarktes für Schülerinnen und Schüler aus dem Übergangssystem.

Einleitung

Das sogenannte Übergangsystem fasst nach dem Bundesbildungsbericht von 2006 die Schulformen zusammen, welche von beruflichen Schulen angeboten werden und sich grundsätzlich an die Sekundarstufe I anschließen, jedoch keinen gymnasialen Bildungsabschluss als Ziel haben. Hierunter fallen grundsätzlich die berufsvorbereitenden Schulformen, Berufsfachschulen und schulische Berufsgrundbildungsmaßnahmen.

Da die Anzahl der Schülerinnen und Schüler im Übergangssystem gerade im letzten Jahrzehnt auf ein sehr hohes Level gestiegen ist (z. B. ca. 1/5 der Abgänger der Sekundarstufe I, allein in Hessen), hat dieses System an Bedeutung gewonnen (Weißhaupt, 2012, S. I). Dieser Umstand hat verschiedene Ursachen, gerade wenn man bedenkt, dass es seit mehreren Jahren generell immer mehr unbesetzte Ausbildungsstellen gibt (BMBF, 2013, S. 10). Diese vom Bundesbildungsbericht zusammengefassten Schulformen des Übergangssystems werden aktuell mitunter auch als „dritter Sektor des Berufsbildungssystem“ umschrieben (Vgl. Braun, 2013, S. 52) Dieses Problem, welches sich in der Angebots- und Nachfragerelation der Ausbildungsstellen ausdrückt, wird in der Ausarbeitung tiefergehend aufgegriffen. Bei der Betrachtung des Übergangsystems und den in den verschiedenen Schulformen befindlichen Schülerinnen und Schüler, entsteht die Fragestellung, inwieweit dieses System mehr ein Schulsystem oder ein teures Sozialsystem ist, das als Auffangbecken fungiert. Gerade im Bezug darauf, dass es vielen Schülerinnen und Schülern die Möglichkeit gibt, gewisse Kompetenzen zu generieren, was in der bisherigen schulischen Laufbahn in der Sekundarstufe I nicht ausreichenden stattfand, hat dieses System eine spezielle Kernaufgabe.

Diese aufkeimenden Fragestellungen greife ich in der Ausarbeitung im Allgemeinen für die Bundesrepublik Deutschland auf. Der Hauptteil der Thesis geht hier jedoch einen Schritt weiter und befasst sich in Bezug auf den strukturell schwächeren, sehr ländlich geprägten Region Main-Kinzig-Kreis, im Speziellen mit der dort befindlich Kinzig-Schule Schlüchtern und deren männlichen Schülern im Übergangssystem.

Diese Schule bietet im Übergangssystem die o.g. Schulformen an und eröffnet so den Schülerinnen und Schülern im Osten des Main-Kinzig-Kreises verschiedene Möglichkeiten nach Abschluss der Sekundarstufe I. Um die Motivationen der Schüler in diesen Schulformen zu ergründen, analysiere ich Daten, welche diese mir durch die Anfertigung von Portfolios über deren schulischen und privaten Alltag anfertigen. Diese Ausfertigung von Portfolios bezieht sich auf einen Zeitraum von einer Woche.

Des Weiteren werde ich aufgreifen, welche Möglichkeiten den Schülern seitens der Schule sowie der Agentur für Arbeit geboten werden. In diesem Zusammenhang möchte ich die Interessen der Industrie- und Handelskammer und die der Kreishandwerkerschaft hinterfragen, da diese ihre offenen Ausbildungsplätze zunehmend auch mit Schülerinnen und Schülern, welche noch im Übergangssystem stecken, besetzen wollen.

Bei den männlichen Jugendlichen der ländlichen Region sind auch die speziellen Sozialisationen zu berücksichtigen. Eben diese und deren Folge, wirft die Frage auf, inwieweit sie hieraus spezielle Kompetenzen erlangen, welche jedoch durch den schulischen Unterricht in der Sekundarstufe I und deren Leistungsmessungsinstrumente nicht abgebildet werden können. Aus dieser fehlenden Abfrage der Fertigkeiten und Fähigkeiten der männlichen Schüler mit ländlicher Sozialisation, folgt, so meiner These nach, zwangsläufig ein Aufenthalt im Übergangssystem, das somit die Funktion eines sozialen Auffangbeckens einnimmt. Womit die Funktion des Übergangssystems, gerade in dem von mir in der Thesis behandelten Kinzig-Schule Schlüchtern, noch spezialisieren würde. Hieraus dolgend möchte ich die beschriebene vielfältige Funktion des Übergangssystems, im Bezug auf diese sehr speziell ländlich Sozialisierten männlichen Schüler im Osten des Main-Kinzig Kreis, hinterfragen. Um die Annahme, der positiven Auswirkung der ländlichen Sozialisation auf die Ausprägung von technischen Fertigkeiten und Fähigkeiten zu stützen, lasse ich im Zuge dieser Masterthesis Schülerinnen und Schüler der Kinzig-Schule Schlüchtern aus Klassen des beschriebenen Übergangssystem mit technischem Hintergrund die genannten Portfolios erarbeiten. Diese Portfolios möchte ich, aufbauend auf den Beschreibungen der Jugendlichen, auswerten, um meine These zu hinterfragen. Hierbei werfe ich besonders einen Blick auf die männlichen Jugendlichen im Übergangssystem, die eben jene ländliche Sozialisation aufweisen. Die Frage, ob sie durch diese Sozialisation deutlich höhere Handlungs- und Fachkompetenzen generiert haben und diese im allgemeinen Schulsystem nicht abgefragt werden, möchte ich somit differenziert für die in dem Projekt mit den Portfolios beteiligten Schüler beantworten.

Dieser Sachverhalt ist, meiner Erkenntnis nach, bisher nicht in der Berufspädagogik hinterfragt. Dadurch stützt sich meine Analyse auf vorhandene Erkenntnisse und Beschreibungen aus Datensätzen und Studien über das Übergangssystem, welche jedoch den Schwerpunkt nicht auf die ländlich sozialisierten Schüler haben. Somit führe ich die Analyse aus einer neuen Perspektive durch.

1. Das Übergangssystem in der Bundesrepublik Deutschland

Die Bundesrepublik Deutschland ist im internationalen Vergleich bekannt und gelobt für ihr duales Ausbildungssystem in der Berufsausbildung. Die Möglichkeit, eine Berufsausbildung zu erlangen, ist in Deutschland zum einen im genannten dualen Ausbildungssystem möglich und zum anderen im sich ständig wachsenden Bereich der vollzeitlichen Berufsausbildungen. Hier hat sich im Laufe der letzten Jahre ein großer Strukturwandel vollzogen, welcher eine weitläufige Differenzierung in der Bandbreite der Ausbildungsberufe zur Folge hatte. Dieses System wird jedoch in Bezug auf einen allgemeinen Fachkräftemangel in vielen Sparten, eine Steigerung der Jugendarbeitslosigkeit und eine sich ausbreitende Verunsicherung vieler Jugendlicher auf dem Arbeitsmarkt nicht mehr unkritisch betrachtet (vgl. Konsortium Bildungsberichterstattung, 2006, S.79).

In den speziellen Fokus sind jene Schulformen aufgrund dieser Problemstellungen geraten, welche man seit dem Bundesbildungsbericht von 2006 auch als das „Übergangssystem“ bezeichnet. In diesem wird das System als ein Teilsystem der beruflichen Ausbildung folgendermaßen definiert:

[…] das berufliche Übergangssystem, d. h. (Aus-) Bildungsangebote, die unterhalb einer qualifizierten Berufsausbildung liegen bzw. zu keinem anerkannten Ausbildungsabschluss führen, sondern auf eine Verbesserung der individuellen Kompetenzen von Jugendlichen zur Aufnahme einer Ausbildung oder Beschäftigung zielen und zum Teil das Nachholen eines allgemein bildenden Schulabschlusses ermöglichen. […] (Bundesbildungsbericht, 2006, S.79)

In diesem Bericht finden sich laut Definition alle Schulformen der Beruflichen Schulen wieder, welche nach der Sekundarstufe I folgen und die nicht eine berufliche Ausbildung als Abschluss besitzen. Somit liegen in diesem Übergangssystem Schulformen, welche sich seit mehreren Jahrzenten etabliert haben und zum allgemeinen Bild der beruflichen Bildungsträger gehören. In der Folge werden diese und deren Legitimationen in der Tiefe beschrieben und analysiert.

Die Zeit im Umbruch zwischen Schule und Beruf ist für viele Jugendliche in der heutigen Zeit immer schwieriger zu bewältigen. Es bieten sich ständig neue und sehr vielfältig differenzierte Möglichkeiten im Bereich der beruflichen Ausbildung, sowie den Bereichen der weiterführenden Schulen und dem benannten Schulen, welche sich dem Übergangssystem zuschreiben lassen. Aus dieser Auswahl und der daraus resultierenden Unsicherheit resultiert wiederum mitunter eine mehrjährige Phase der Orientierung auf dem Arbeitsmarkt durch den Besuch einer Schulform des Übergangssystem (Vgl. Kruse, 2010, S. 26).

Aufgrund dieser langen Verweildauer im Übergangssystem seitens mancher Schülerinnen und Schüler ist dieses System seit mehreren Jahren ein zentrales Thema in der politischen Diskussion um die Bildung in Deutschland sowie ein immer bedeutsamer Aspekt der deutschen Bildungsforschung (Vgl. Kruse, 2010, S. 26).

1.1 Hintergrund zur Entstehung des Übergangsystems

Das Übergangssystem in Deutschland erlangt seine rechtliche Legitimation durch das Berufsbildungsgesetz sowie, für diese Ausarbeitung von besonderer Relevanz, im Hessischen Schulbildungsgesetz (HSchG). In diesem heißt es:

„Jeder junge Mensch hat ein Recht auf Bildung […] Aus diesem Recht auf schulische Bildung ergeben sich einzelne Ansprüche, wenn sie nach Voraussetzungen und Inhalt in diesem Gesetz oder aufgrund dieses Gesetztes bestimmt sind.“ (HSchulG, 2005, § 1,1).

Hieraus geht klar hervor, dass jeder junge Mensch die Möglichkeit auf eine schulische Bildung bekommen muss. Eben diese muss von einem staatlichen Träger in Form einer Bildungseinrichtung ermöglicht werden (Vgl. HSchulG, 2005, § 2,1).

Des Weiteren schreibt das Gesetz vor: „Die Schulen sollen die Schülerinnen und Schüler, die dem Bildungs- und Erziehungsauftrag entsprechenden Kenntnisse, Fähigkeiten und Werthaltungen vermitteln.“ (HschulG, 2005, § 2,3). Die eigentliche Vollzeitschulpflicht ist jedoch für junge Menschen mit dem erfolgreichen Abschließen der Jahrgangsstufe 9 in der Sekundarstufe I beendet (Vgl. HSchulG, § 59,1). Für junge Menschen, welche dieses Ziel nicht erreicht haben, kann laut HSchulG § 59,2 diese Vollzeitschulpflicht noch auf Antrag des Schulleiters oder der Erziehungsberechtigten verlängert werden. Dies bedingt jedoch, dass jene Schulpflicht als sinnvoll erachtet wird und eine positive Aussicht darauf besteht, dass die Sekundarstufe I hierdurch erfolgreich abgeschlossen wird. Im Speziellen heißt es:

„Für Jugendliche, die nach dem Ende der Vollzeitschulpflicht (Abs.1) weder eine weiterführende Schule besuchen noch in ein Ausbildungsverhältnis im Sinne […] eintreten, wird die Vollzeitschulpflicht um ein Jahr verlängert.“

(HSchulG, 2005, § 59,3)

Diese gesetzliche Grundlage ist eine Hauptbegründung für das Übergangssystem, da sehr viele Schülerinnen und Schüler mit schulischen Problemen in der Sekundarstufe I nicht mehr auf diesen Schulen weiter verweilen oder eine sonstige weiterführende Schulform besuchen dürfen. Somit kommen die Schulformen des Übergangssystems zum Tragen, um u.a. die Einhaltung der Schulpflicht zu ermöglichen.

Somit existiert jedes Jahr eine große Anzahl von jungen Menschen, welche in der Sekundarstufe I Probleme haben, diese nicht bewältigen und in eine neue Schulform auf den beruflichen Schulen wechseln müssen, um der genannten Schulpflicht nachzukommen. Diese wird folglich als ein soziales Auffangbecken für junge Menschen bezeichnet, welche sich in einer Übergangszeit zwischen Schule und Beruf befinden. Begründung hierfür ist eine noch nicht stattgefundene berufliche Orientierung. Ein weiterer Grund liegt darin, dass diese Schülerinnen und Schüler zunächst in diesem System lernen müssen, wie sie sich orientieren können und welche Möglichkeiten der Orientierung es überhaupt für sie gibt. Gerade für jene Jugendliche mit fehlenden Schulabschlüssen hat sich der Begriff der „Jugendlichen mit Berufsstartschwierigkeiten“ geprägt (Vgl., Kruse, 2010, S. 25).

Die Schulformen des Übergangssystems finden auch durch eine weitere Komponente Zuspruch. Da die Berufswahl ein höchst individualisierter biographischer Prozess ist, legt dieser eine gewisse Auseinandersetzung jedes Einzelnen mit seinen persönlichen Wünschen, Neigungen und Fähigkeiten zu Grunde. Fand diese Auseinandersetzung nicht statt oder wurden bei der Auswahl des Ausbildungsberufes zu viele oder zu wenige Kompromisse mit den eigenen Vorstellungen eingegangen, ist die Folge ein Ausbildungsabbruch

(Vgl., Eckert in Gerstberger, 2008, S. 149f). Aufgrund dieser

Fehleinschätzungen haben Jugendliche wiederum Orientierungsprobleme in der Berufswelt. Als Folge dessen werden diese Jugendlichen u.a. neue Schülerinnen und Schüler des Übergangssystems.

1.2 Angebots- und Nachfrageproblem am Ausbildungsmarkt

Die Ausprägung und die hohe Schülerzahl des Übergangssystems hat noch eine weitere Ursache. Im Laufe der letzten Jahrzehnte hat sich eine steigende Divergenz entwickelt zwischen den steigenden Zahlen an Schulabsolventen und den schwankenden Zahlen an Ausbildungsplätzen und Ausbildungsvertragszahlen. Allein quantitativ ist die Anzahl der Ausbildungsangebote auf einen etwas geringeren Level als noch vor 20 Jahren abgefallen, die Anzahl der Bewerber ist jedoch um ca. 20 % gestiegen (Vgl. Beicht, 2008, S. 31). Hieraus ergibt sich die Angebots-Nachfrage-Relation.

Diese definiert sich traditionell aus dem Verhältnis der Ausbildungsstellenangebote je 100 Ausbildungsstellennachfrager mit kleineren Abweichungen. Sie bildet somit einen relativ guten Vergleichswert, welchen man anlegen kann, um die Verhältnisse am Arbeitsmarkt darzustellen (Vgl. Beicht, 2008, S. 18).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1.: Berufliche Bildung, Neu abgeschlossene Ausbildungsverträge nach Ausbildungsbereichen, Statistisches Bundesamt, Wiesbaden 2013

Von den allgemeinbildenden Schulen sind im Jahr 2011 insgesamt 882.913 Schülerinnen und Schüler abgegangen. Abgeschlossene Ausbildungsverträge gab es aber nur insgesamt 565.824. Der größte Teil dieser Verträge ist, wie aus der Abb.1. ersichtlich, in Industrie, Handel und Handwerk als größte Ausbildungsbranchen einzuordnen.

Hier ergibt sich eine Differenz von über 300.000 jungen Menschen, welche nicht direkt nach Beendigung der Sekundarstufe I eine Ausbildung beginnen. (Vgl. Statistisches Bundesamt, 2012, Berufliche Schulen, Allgemeinbildende und berufliche Schulen). Abgezogen werden jene, welche in anderen Schulformen, z.B. in beruflichen Gymnasien oder ähnlichem, einen weiterführenden Abschluss machen, welcher für sie mit dem Abschluss eine Hochschulreife endet. Durch diese Differenz entsteht ein hoher Bedarf an Schulformen, welche diese unvermittelten Schülerinnen und Schüler beschulen und auf eine berufliche Ausbildung oder für eine weiterführende Schulform qualifizieren und in diese vermitteln.

Im Bundesbildungsbericht von 2006 wird dieses Problem der Differenz zwischen Angebot und Nachfrage am Ausbildungsmarkt wie folgt beschrieben:

„Insofern scheint die Etikettierung des Übergangssystems als Warteschleife oder als eine vom Berufsbildungssystem vor sich hergeschobene Bugwelle unbefriedigter Nachfrage […]“ (Bundesbildungsbericht, 2006, S. 82)

Diese Beschreibung ist durch die hohe Anzahl an Schülern in den Schulformen dieses Systems gestützt. Eine tiefergehende Analyse dieser Beschreibung folgt in der Analyse der Daten aus den Portfolios in Kapitel 4.

1.3 Schulformen im Übergangssystem

Die Schulformen lassen sich nach der oben genannten Definition aus dem Bundesbildungsbericht von 2006 in verschiedene Übergangsangebote in diesem Übergangsystem an den beruflichen Schulen aufgliedern. Diese sind, wie aus dem Schulbildungsgesetz hervorgeht, in Verantwortung des Landes Hessen und der Hessischen Kultusministerkonferenz (Vgl. HSchulG, 2005, § 1 & 2). Des Weiteren zählen auch verschiedene Bildungsgänge, welche durch die Bundesagentur für Arbeit gefördert werden, begründet durch jene im vorigen Abschnitt beschriebene hohe Anzahl an jungen Menschen, welche auch von dieser weiter qualifiziert werden, dazu. Die einzelnen Schulformen sind nun im Weiteren beschrieben, insbesondere Inhalte, Struktur, Zielgruppe und Zugangsvorrausetzungen, sowie eventuelle Anrechenbarkeiten und Förderkonzepte.

Die Schulform der Fachoberschule gehört laut Definition nicht zum Übergangssystem, da die Schülerinnen und Schüler beim erfolgreichen Abschluss die Fachhochschulreife erhalten. Nach Rücksprache mit Herrn Professor Rützel und Herrn OStR Günder (Schulleiter der Kinzig-Schule Schlüchtern) nehme ich jedoch diese in die Analyse mit hinein. Dies hat den Hintergrund, dass sich gerade in der Fachoberschule der Form A viele Schülerinnen und Schüler befinden, auf welche sich das genannte Prinzip des nicht gefunden Ausbildungsplatzes, nicht ausreichender beruflicher Orientierung und unklarer Zukunftsvorstellungen, anwenden lässt. Dies werde ich jedoch noch in der Folge näher ausführen.

1.3.1 Zweijährige Berufsfachschule

Die zweijährige Berufsfachschule vermittelt nach der Verordnung über die Ausbildung und Prüfung an zweijährigen Berufsschulen 722 von 12.2011 § 1,1 „eine breit angelegte fachrichtungsbezogene Grundbildung, die schwerpunktorientiert auf eine berufliche Ausbildung vorbereitet“. Des Weiteren geht aus diesem Paragraphen hervor, dass die zweijährige Berufsfachschule den Schülerinnen und Schülern ermöglichen soll, eine Grundbildung in dem schwerpunktbezogenen Berufsfeld zu erlangen und gleichzeitig einen dem „mittleren Bildungsabschluss“ gleichwertigen allgemeinen Abschluss zu erlangen. Der erfolgreiche Abschluss der zweijährigen Berufsfachschule, welche in Vollzeit durchgeführt wird, kann in der Folge ermöglichen, dass eine eventuell folgende Ausbildung in der Ausbildungszeit um ein Jahr verkürzt wird (Vgl. Ebd., § 1,2 & 2).

Die zweijährige Berufsfachschule bietet die Möglichkeit, in den Fachrichtungen Wirtschaft, Technik, Gesundheit und Sozialwesen einen Abschluss zu machen. Diese Fachrichtungen werden jeweils Schul- und Regionsbezogen unterteilt in ansässige Schwerpunkte (Vgl. Ebd., § 3). Die zweijährige Berufsfachschule bietet somit eine breit aufgestellte Auswahl an Schwerpunkten, welche den Schülerinnen und Schülern ermöglichen, einen ersten Einblick sowie eine Grundbildung für ein gewisses Berufsbild zu erlangen. Diese Schulform wird an beruflichen Schulen angeboten und liegt somit im Aufgabengebiet der Hessischen Kultusministerkonferenz.

1.3.2 Einjährige höhere Berufsfachschule

Die einjährige höhere Berufsfachschule gliedert sich in zwei Bereiche. Der erste Bereich ist Wirtschaft, auch höhere Handelsschule genannt, der zweite Bereich beinhaltet Ernährung/Hauswirtschaft (Vgl. Ver. Einj. BFS, 2011, § 2). Diese Schulform „vermittelt fachtheoretische Kenntnisse und fachpraktische Fertigkeiten in Vorbereitung auf die Fachbildung […]“ (Ebd., § 3) in Form einer Vollzeitschule (Vgl. Ebd., § 6). Die genannte Fachbildung bezieht sich auf die in dieser Verordnung unter § 9 aufgezählten Ausbildungsberufe in den beiden Fachbereichen dieser Schulform.

Zielgruppe für diese Schulform sind die erwähnten jungen Menschen, welche nach der Sekundarstufe I kein Ausbildungsverhältnis erlangt haben oder eine weiterführende Schule besuchen. Die Zugangsvoraussetzung ist die mittlere Reife (Vgl. Ebd., § 4). Die Zuständigkeit hat auch hier die Hessische Kultusministerkonferenz. Die einjährige höhere Berufsfachschule wird ebenso auf beruflichen Schulen angeboten.

1.3.3 Berufsgrundbildungsjahr

Das Berufsgrundbildungsjahr beinhaltet eine berufsfeldbezogene Grundbildung sowie eine erweiterte allgemeine Bildung. Sie soll des Weiteren die Möglichkeit enthalten, eine gestufte Vorberufswahl zu treffen (Vgl. Ver. BGJ, 722, 2006, § 1,1). Diese einjährige Schulform wird in Vollzeit durchgeführt (Vgl. Ebd., § 2). Eine grundsätzliche Anrechnung der Schulzeit in eine folgende Ausbildung ist möglich (Vgl. Ebd., § 1,2).

Im Berufsgrundbildungsjahr gibt es eine große Bandbreite an Berufsbildern der Industrie, des Handels und des Handwerks, sowie der Sozialberufe. Diese werden jeweils nach den Schul- und Regionalbesonderheiten angeboten (Vgl. Ebd., § 3). Das Berufsgrundbildungsjahr zielt auf die Gruppe der jungen Menschen ab, welche nach der Sekundarstufe I keinen weiteren Bildungsweg gefunden haben. Als Zugangsvoraussetzung benötigt man einen

Hauptschulabschluss und man darf das 18. Lebensjahr noch nicht vollendet haben, jedoch darf die gesetzliche Vollzeitschulpflicht erfüllt sein (Vgl. Ebd., §

4).

Neben der Vollzeitschulform gibt es das Berufsgrundbildungsjahr in einer kooperativen Form. Diese ist dual organisiert und ist so aufgebaut, dass junge Menschen einen Vorvertrag eines Ausbildungsbetriebes bekommen und dann ihr erstes Lehrjahr in der Form des fachbezogenen Berufsgrundbildungsjahrs an einer beruflichen Schule in Vollzeit absolvieren (Vgl. Weißhaupt, 2012, S. 5). Das Berufsgrundbildungsjahr liegt im Bereich der beruflichen Schulen und somit unter der Zuständigkeit der Hessischen Kultusministerkonferenz.

Diese Schulform ist aus den genannten Verordnungen heraus speziell für die Schülerinnen und Schüler gedacht, welche einen eher unterdurchschnittlichen Hauptschulabschluss gemacht haben und somit beruflich schwer vermittelbar sind. In dem Berufsgrundbildungsjahr soll ihnen die Möglichkeit gegeben werden, über berufliche Vorspezialisierung durch fachpraktischen Unterricht und berufliche Praktika eine Orientierung auf dem Ausbildungsmarkt zu erlangen. Des Weiteren soll es ihnen möglich sein, aus diesen Praktika direkt in eine berufliche Ausbildung zu gelangen.

1.3.4 Einstiegsqualifizierung

Die Einstiegsqualifikation, abgekürzt auch EQ bezeichnet, ist eine Maßnahme der Bundesagentur für Arbeit. Sie ist nicht als berufsvorbereitende Bildungsmaßnahme ausgelegt und zählt auch nicht zur allgemeinen Schulpflicht nach dem Hessischen Schulgesetz. Sie ist auf eine Dauer von sechs bis zwölf Monaten ausgelegt und soll den jungen Menschen Grundlagen vermitteln, welche sie für eine berufliche Handlungsfähigkeit benötigen. Diese Maßnahme ist so strukturiert, dass sie zu ca. 70 % in verschiedenen Praktika absolviert wird. Dies soll einen möglichst großen Einblick in die Berufswelt generieren. Die restliche Zeit wird an den beruflichen Schulen als theoretischer und praktischer Unterricht ausgeführt (Vgl. Weißhaupt, 2012, S. 5).

Die Konzeption der Einstiegsqualifikation sieht keine Erhöhung des allgemeinen schulischen Abschlusses vor. Sie ist für alle jene Jugendliche, welche als besonders förderungswürdig, jedoch mit beschränkter Vermittlungsperspektive gelten, unter 25 Jahre alt sind und noch keine volle Ausbildungsbefähigung besitzen, gedacht (Vgl. Weißhaupt, 2012, S. 5).

1.3.5 Bildungsgänge der Berufsvorbereitung

Die Bildungsgänge der Berufsvorbereitung sind den beruflichen Schulen zugeordnet und gehören somit unter die Zuständigkeit des Hessischen Kultusministeriums (Vgl. Ver. BBV, 722, 2006, § 1,1). Das Ziel dieser Maßnahme ist es, „Schülerinnen und Schülern den Übergang in die Berufsausbildung, in weiterführende Bildungsgänge oder in Arbeitsverhältnisse zu erleichtern“ (Ebd.). Sie richtet sich im Speziellen an jene Jugendliche ohne Ausbildungsverhältnis, welche sich noch nicht beruflich orientiert haben und die diesbezüglich noch weiter allgemein qualifiziert werden müssen, was über die Vermittlung von Allgemeinbildung und beruflichen Basisqualifikationen generiert werden soll (Vgl., Ebd., § 1,1 & 1,2).

Die Konzeption sieht zum einen eine einjährige Vollzeitschulform vor, welche auch als „Eingliederung in die Berufs- und Arbeitswelt“ (EIBE) bezeichnet wird. Die einjährige Vollzeitschulform ist für einen speziellen Typ von Schülerinnen und Schüler gedacht. Sie soll jene Schülerinnen und Schüler beschulen, welche eine verlängerte Vollzeitschulpflicht haben, da sie mit dieser Maßnahme einen dem Hauptschul- oder einem qualifizierten Hauptschulabschluss gleichwertigen Abschluss erlangen können (Vgl. Weißhaupt, 2012, S. 6).

Die Notwendigkeit dieser Maßnahme ergibt sich zumeist aus persönlichen Problemen. Jedoch sind im Speziellen z.B. Vorkommnisse wie Migration oder Flucht aus politisch unsicheren Ländern ausschlaggebend und Begründung für den Besuch dieser Schulform.

Des Weiteren gibt es eine zweijährige Teilzeitform dieser schulischen Bildungsmaßnahme. Weißhaupt beschreibt, dass in dieser Schulform speziell Schülerinnen und Schüler, welche ihre verlängerte Vollzeitschulpflicht schon erfüllt haben, aufgenommen werden. Besonders betroffen davon sind Schüler, die keinen Ausbildungsvertrag haben, arbeitslos sind oder in behinderten Werkstätten untergebracht sind. Wichtig ist es hierbei nach Weißhaupt, mit den zumeist heterogenen Gruppen sehr differenziert zu arbeiten, da es großen sozialpädagogischen Förderbedarf gibt.

Beide Formen der Bildungsgänge für Berufsvorbereitung lassen sich nicht auf eine folgende Berufsausbildung anrechnen (Vgl. Weißhaupt, 2012, S. 6). Diese Schulform lässt sich jedoch in Kombination mit anderen schulischen und außerschulischen Bildungsmaßnahmen durchführen (Vgl. Ver. BBV, 722, 2006, § 2,2).

1.3.6 Berufsbildende Vorbereitungsmaßnahmen der Bundesagentur für Arbeit

Die berufsbildende Vorbereitungsmaßnahme der Bundesagentur für Arbeit ist ein weiteres Konzept, welches speziell jene Jugendliche aufnehmen soll, welche unter 25 Jahre alt sind, keine berufliche Ausbildung innehaben und des Weiteren die nötigen Anforderungen für eine berufliche Ausbildung oder ein andere Erwerbstätigkeit mitbringen. Gerade auch jene Jugendliche, welche aufgrund mehrerer Problemstellungen schwer am Arbeitsmarkt zu vermitteln sind, sollen durch diese Maßnahme eine Chance bekommen (Vgl. Weißhaupt, 2012, S. 7).

Die Fördermaßnahme ist auf zehn bis zwölf Monate ausgelegt und kann nach Möglichkeit mit dem Erwerb eines Hauptschulabschlusses beendet werden. Inhaltlich sollen hierbei in Modulform einzelne Stärken und Schwächen aufgearbeitet werden, um die nötigen Fertigkeiten und Fähigkeiten für den Berufsstart zu entwickeln (Vgl. Ebd.).

1.3.7 Fachoberschule Form A

Die Fachoberschule „führt in verschiedene Fachrichtung und Organisationsformen in Verbindung mit einer beruflichen Qualifizierung zur Fachhochschulreife“ (Ver. FOS, 2012, § 1,1). Sie kann mit der mittleren Reife besucht werden und soll den Schülerinnen und Schülern die Fertigkeiten und Kenntnisse vermitteln, welche diese benötigen, um ein Studium an einer Hochschule erfolgreich zu meistern (Vgl. Ver. FOS, 2012, § 1,2). Um die einzelnen Fachtheorien und -praktiken zu verfestigen, wird diese Schulform in einzelne Fachrichtungen unterteilt. Diese sind gegliedert in: Sozialwesen, Technik (hier gibt es noch viele weitere Differenzierung, je nach schulischem und regionalem Schwerpunkt), Gesundheit, Gestaltung und Wirtschaft (auch hier gibt es noch viele weitere Differenzierung, je nach schulischem und regionalem Schwerpunkt) (Vgl. Ver. FOS, 2012, § 2).

Die Fachoberschule wird in den Formen A und B angeboten. Die Form B ist einjährig und kann nach dem erfolgreichen Abschluss einer beruflichen Ausbildung, oder auch während dieser, in Form von z.B. einer Abendschule stattfinden. Die Form A findet im ersten Jahr in Teilzeit oder in Blockform statt, da hier ein großer Schwerpunkt auf dem Praktikum in einem oder mehreren Betrieben liegt. Das zweite Jahr wird in Vollzeit an den beruflichen Schulen unterrichtet (Vgl. Ver. FOS, 2012, § 3).

Die Fachoberschule vermittelt durch theoretische und praktische Unterrichtsfächer die verschiedenen fachlichen Inhalte der speziellen Fachrichtungen. Des Weiteren soll die allgemeine Bildung durch die Vermittlung in den allgemeinbildenden Fächern erhöht werden, um die zuvor genannte Fachhochschulreife zu erhalten.

1.4 Angebotene Fachrichtungen des Übergangssystems

In den Schulformen des Übergangssystems werden je nach regionalem Bedarf und schulischem Schwerpunkt verschiedene Fachrichtungen angeboten. Die möglichen Fachrichtungen sind je nach Schulform verschieden aufgeteilt oder strukturiert. Sie decken zumeist die beruflichen Fachrichtungen ab, welche an den beruflichen Schulen beschult werden. Grundsätzlich erfolgt die Aufteilung auf den Schwerpunkt Wirtschaft, Soziales, Technik, Gestaltung und Gesundheit. Jede dieser Fachrichtungen kann sich in die einzelnen, oben genannten speziellen Fachrichtungen gliedern, so z.B. Wirtschaft in der Berufsfachschule in die Schwerpunkte:

- Agrarwirtschaft
- Ernährung/Gastronomie/Hauswirtschaft
- Wirtschaft/Verwaltung u.a.

- Gerade auch der Bereich Technik wird regional sehr stark nach dem Bedarf aufgegliedert in:
- Bautechnik
- Chemie/Physik/Biologie
- Drucktechnik
- Elektrotechnik
- Fahrzeugtechnik
- Farbtechnik/Raumgestaltung
- Holztechnik
- Mechatronik Metalltechnik
- Textiltechnik/Bekleidung u.v.m.

(Vgl. Ver., BFS, 2011, § 3, sowie Ver., BGJ, 2006, § 3, Ver., FOS, 2012, § 2). Der Bereich Technik macht deutlich, wie vielfältig die fachliche Schwerpunktsetzung ist und wie stark dieser mit den regionalen Bedingungen zusammenhängt.

1.5 Schülerzahlen im Übergangssystem

Die Schülerzahlen im Übergangssystem haben sich im Laufe der 90er und 00er Jahre deutlich gesteigert, sind jedoch seit den letzten fünf Jahren wieder rückläufig. Dessen zum Trotz liegen sie noch auf einem sehr hohen Niveau. Es sind, nach Schulsystem geordnet, im Schuljahr 2011/2012 folgende Schülerzahlen in Tausend vorhanden:

Berufsvorbereitungsjahr 43,2 in Vollzeit, sowie 5,7 in Teilzeit Berufsgrundbildungsjahr 29,6 in Vollzeit

Berufsfachschule 431,8 in Vollzeit, sowie 23,4 in Teilzeit Fachoberschule 97,4 in Vollzeit, sowie 40,1 in Teilzeit (Vgl. Stat. Bundesamt, 2012, 11,2)

Zusammengerecht befinden sich allein in diesen Schulformen des Übergangssystems in Deutschland über 670.000 Schülerinnen und Schüler. Seit dem Schuljahr 2005/2006 sind die Zahlen an den Berufsfachschulen, im Berufsgrundbildungsjahr und Berufsvorbereitungsjahr rückläufig (Vgl. Stat. Bundesamt, 2012, 11,2). Dies lässt sich u.a. auf die geringeren allgemeinen Schülerzahlen zurückführen, was sich als Folge des immer stärker werdenden demografischen Wandels entwickelt. Des Weiteren jedoch auch auf eine branchenspezifische Steigerung der Ausbildungszahlen (Vgl. Stat. Bundesamt, 2013, 11,3). Im Allgemeinen haben jedoch die beruflichen Schulen eine steigende Schüleranzahl zu vermelden. Diese ist im Bereich der beruflichen gymnasialen Oberstufen und den Fachoberschulen zu finden (Vgl. Stat. Bundesamt, 2013, 11,2). Die Schülerzahlen in den beruflichen Gymnasien haben sich in den letzten 20 Jahren fast verdoppelt (Vgl. Stat. Bundesamt, 2012, 11,2).

Diese Zahlen verdeutlichen, welchen großen Anteil die dem Übergangssystem zugehörigen Schulformen an den beruflichen Schulen bilden. Dies lässt sich gerade auch im Vergleich zu den beruflichen Oberstufen, den beruflichen Fachgymnasien und den Fachschulen, welche eine Schüleranzahl von ca. 370.000 aufzuweisen haben, feststellen. (Vgl. Stat. Bundesamt, 2012, 11,2). Somit befinden sich, mit deutlichen regionalen Schwankungen, durchschnittlich für das gesamte Bundesgebiet, an den beruflichen Schulen 2/3 der Schülerinnen und Schüler auf einer dem Übergangssystem angehörigen Schulform, wenn man diesen noch die Fachoberschule zurechnet.

1.6 Zusammenfassung des Übergangssystems

Die einzelnen Schulformen im Übergangssystem lassen sich grundsätzlich voneinander unterscheiden durch ihre Zugangsvoraussetzungen, die Möglichkeit des Erwerbs eines höheren Abschlusses und die Anrechenbarkeit auf eine spätere berufliche Ausbildung. Des Weiteren ist eine klare Unterscheidung dahingehend zu erkennen, welche Förderkonzeption vorgenommen wird und mit welchem Ziel. So steht z.B. bei den Bildungsgängen der beruflichen Vorbereitung und dem Berufsgrundbildungsjahr die Generierung der Ausbildungsreife im Vordergrund, aus welcher möglichst direkt eine Vermittlung in eine berufliche Ausbildung gelingen soll.

Es liegt nahe, dass aufgrund der Fülle an Schulformen und Möglichkeiten, welche sich einem jungen Menschen nach der Sekundarstufe I bieten, ein Grundproblem besteht. Eben jene Unentschlossenen, welche noch keine konkrete berufliche Zukunftsperspektive haben oder auch noch nicht die Fertigkeiten und Fähigkeiten dazu erlangt haben, sehen sich mit der Vielzahl an schulischen Möglichkeiten überfordert.

Dies wird gesteigert durch die hohe Zahl an möglichen Fachrichtungen in den einzelnen Schulformen. Zum einen ist es ein großer Gewinn für die Schülerinnen und Schüler, einen direkten Einblick in den praktischen Alltag eines Berufsfelds zu erlangen, für welches sie Sympathien hegen oder in welchem sie gewisse eigene Stärken sehen. Zum anderen ist es jedoch ein Problem, dass jene, welche starken Förderbedarf haben, eine Entscheidung treffen müssen über ihre berufliche Schwerpunktwahl in der jeweiligen Schulform. Das kann bei nicht den eigenen Sympathien und Neigungen entsprechender Wahl zu Problemen bei der Motivation und des beruflichen Interesses führen. Diese Problematik wurde während meiner Arbeitsphase an der Kinzig-Schule Schlüchtern klar von einzelnen Lehrkräften beschrieben, welche im Bereich der EIBE und Berufsfachschulklassen tätig sind. Die eigentlichen Möglichkeiten im schulischen System zu kennen macht dieses sehr große System für viele junge Menschen kompliziert. Viele Schülerinnen und Schüler können die vielen Bezeichnungen nicht genau zuordnen und erkennen somit ihre Möglichkeiten nach erfolgreicher oder nicht erfolgreicher Beendigung der Sekundarstufe I nicht. Des Weiteren ist davon auszugehen, dass sie nach der erfolgreichen Beendigung der Schulform des Übergangssystems, die ihnen nun zur Verfügung stehenden Möglichkeiten nur vage kennen. Dies führt zu vielen Problemen im System, welche sich gegenseitig bedingen und mitunter an einigen Falschzuteilungen eines jungen Menschen im Übergangssystem Schuld sind. Hieraus entspringen wiederum oftmals sehr heterogene Gruppen in den Schulklassen einer Schulform. Da die einzelnen Schülerinnen und Schüler hieraus sehr verschiedenen und differenzierten Förderbedarf haben, wird folglich die Arbeit der Lehrkräfte, Betreuer und Sozialpädagogen erschwert (Vgl. Weißhaupt, 2012, S. 8). Braun und Geier bemängeln in einem Artikel zum Übergangsystem die allgemeine Darstellung des Übergangssystems. Nach ihnen wird das Übergangssystem stets nur nach der Wirksamkeit und der Zahl der jungen Menschen bewertet, welche nach diesem direkt in die duale Ausbildung vermittelt werden. Die Möglichkeiten des Nachholens von Abschlüssen und deren Nutzen wird ihrer Ansicht nach stark vernachlässigt (Vgl. Braun und Geier, 2013. S.56f).

Dies verdeutlicht das zuvor dargestellte Problem der Ungewissheit über die Schulformen und Möglichkeiten. Hieraus lässt sich schließen, dass nicht zuletzt die Schülerinnen und Schüler verunsichert sind, was ihre Möglichkeiten angeht. Vielmehr wird auch die öffentliche Meinung und Bewertung dieses Systems zu stark auf dessen Wirkungsgrad begrenzt, anstatt die Möglichkeiten der einzelnen Schulformen im Übergangssystem hervorzuheben.

Trotz genannter Unwägbarkeiten ist der Übergangsbereich zu einem großen System in Deutschland gewachsen, welches allein aufgrund der Schülerzahlen unabdingbar ist. Es bietet, so wie durch Braun und Geifer beschrieben, vielen gerade durch die im System weit verzweigten Möglichkeiten einen Weg, um sich trotz eines schlechten Schulabschlusses in den allgemein bildenden Schulen, bis zu einer Fachhochschulreife hochzuarbeiten. Die Möglichkeit auf weiterführende allgemein bildende Abschlüsse und eine erweiterte Ausbildungsreife werden laut Aussage von Braun und Geier in den Bildungsberichten der letzten Jahre vernachlässigt, sind jedoch ein eindeutiges Motivationsziel der Schülerinnen und Schüler, welche eine Schulform des Übergangssystems besuchen (Braun und Geier, 2013, S. 63).

Die berufliche Spezifikation auf einzelne Fachrichtungen bietet vielen die Chance, neue Motivation für Schule und das berufliche Leben zu generieren. Gerade der vermehrte Einsatz von Ein- und Überblicken, sowie Praktika in der Berufswelt, wie sie vermehrt im Übergangssystem eingesetzt werden, dient der Weckung von individuellem Interesse. Dies erleichtert die

Ausbildungsberufswahl sowie die erfolgreiche Einmündung in die spätere Berufswelt (Vgl., Eckert in Gerstberger, 2008, S. 153). Somit haben die Schulen des Übergangssystems eine eindeutige Legitimation im Schul- und Bildungssystem.

Hieraus geht deutlich hervor, dass es im Übergangssystem nicht darum gehen muss, junge Menschen mit schlechter Allgemeinbildung in Ausbildungsverhältnisse zu vermitteln, sondern eben diesen die Möglichkeit auf umfassendere Allgemeinbildung, gestärktes Selbstbewusstsein, eventuell einen höheren Bildungsabschluss und eine bessere persönliche Reife zu ermöglichen (Braun und Geier, 2013, S. 63). Dies soll zum Ziel haben, dass sie dementsprechend gestärkt und erfolgreich in die beruflichen Ausbildungsstellen oder höheren Bildungswege vermittelt werden können.

2 Die Beruflichen Schulen - Strukturen im Main-Kinzig-Kreis

Den Blick auf das gesamte Übergangssystem der Bundesrepublik wird nun fokussiert auf den Main Kinzig-Kreis. Hierzu werden zunächst die strukturellen Bedingungen, die Demografie und die im Kreis vorhandenen beruflichen Schulen beschrieben.

Im Main-Kinzig-Kreis gibt es acht berufliche Schulen. Für das Übergangsystem relevant sind folgende fünf Schulen. Auf dreien wird das Übergangssystem nicht beschult, somit sind diese für Ausarbeitung irrelevant. Die Schulen sind der Schüleranzahl nach sortiert folgende:

Beruflichen Schulen Gelnhausen, 3600 Schülerinnen und Schüler Kaufmännischen Schulen Hanau, 2800 Schülerinnen und Schüler Ludwig-Geißler-Schule in Hanau, 2600 Schülerinnen und Schüler Kinzig-Schule Schlüchtern, 1700 Schülerinnen und Schüler Eugen-Kaiser Schule in Hanau, 1700 Schülerinnen und Schüler (Vgl., Schulentwicklungsplan, 2011, S. 6).

Diese beruflichen Schulen sind nach dem Hessischen Schulgesetz § 39 Absatz

1 bis 6 dazu verpflichtet, „fachliche Kenntnisse und Fähigkeiten und erweitert die allgemeine Bildung“ zu vermitteln. Sie setzen dies um, indem sie grundlegend in die verschiedenen, regional spezifischen, Fachrichtungen unterrichten und diese in den verschiedenen Schulformen anbieten. Diese sind im Main-Kinzig Kreis:

Wirtschaft/Verwaltung

Metalltechnik, Elektrotechnik Bautechnik, Holztechnik Textiltechnik/Bekleidung Chemie/Physik/Biologie Drucktechnik

Farbtechnik/Raumgestaltung Körperpflege, Gesundheit Ernährung/Hauswirtschaft Agrarwirtschaft

[...]

Details

Seiten
106
Jahr
2014
ISBN (eBook)
9783656617631
ISBN (Buch)
9783656617648
Dateigröße
4.7 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v270783
Institution / Hochschule
Technische Universität Darmstadt – Berufspädagogik
Note
2,3
Schlagworte
männliche jugendliche übergangssystem regionen beispielhafte analyse schülern kinzig-schule schlüchtern

Autor

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Titel: Männliche Jugendliche im Übergangssystem ländlicher Regionen