Welchen Nutzen hat die Kollegiale Fallberatung für die Schulentwicklung?

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Der Weg zur Schulentwicklung

3. Grundlagen der Kollegialen Fallberatung
3.1. Was ist Kollegiale Fallberatung?
3.2. Merkmale der Kollegialen Fallberatung
3.3. Ziele der Kollegialen Fallberatung

4. Kollegiale Fallberatung in der Schule
4.1. Anwendung der Kollegialen Fallberatung in der Schule
4.2. Nutzen der Kollegialen Fallberatung für die Schulentwicklung

5. Fazit

6.Literaturverzeichnis

Einleitung

„Die Schule sollte ein Ort werden, an dem intensiv und mit Freude gearbeitet und gelernt wird. [ ... ] Entsprechend sollten sich Lehrer verstärkt als Lernberater und Lernhelfer verstehen. [ ... ] Ohne entsprechend engagierte und qualifizierte Lehrer werden sich derartige Reformvorstellungen in Schulen nicht umsetzen lassen.“ ^[1]

Es ist weit bekannt, dass in den Schulen die Gewalt unter Schülern^[2] steigt und auch viele Schüler ihre Lehrer viel mehr als Gegner und nicht als Verbündete ansehen. All dies spricht nicht für eine Atmosphäre des Vertrauens und der Offenheit.^[3] Um dementsprechend die Schulen zu reformieren, müssen auch die Lehrer lernen, wie sie am Besten mit den alltäglichen Situationen in den Schulen umgehen. Somit kommt die „Kollegiale Fallberatung“ als neue Methode in das Schulsystem.

Dr. Dirk Kutting, ein Pfarrer und Religionslehrer, der sich auf Schulseelsorge und systemisch-lösungsorientierte Beratung spezialisiert^[4], meint, dass viele Lehrer noch nicht wissen, dass die persönlichen und fachlichen Ressourcen der Kollegen für die Verbesserung eigener Professionalität dienen können. Er erläutert, dass Lehrer nicht beratungsresistent sind, sondern sich gegenseitig unterstützen und helfen können.^[5]

In dieser Arbeit wird dementsprechend untersucht, ob und in wie weit die Kollegiale Fallberatung einen Nutzen für die Schulentwicklung hat. Erstmals wird geklärt wie sich die Schule entwickelt hat und welche Zielvorstellungen es als Reformationen an das Schulsystem gab. Danach werden die zentralen Grundlagen der Kollegialen Fallberatung dargelegt. Was die Kollegiale Fallberatung genau ist, wie sie funktioniert und aufgebaut ist, und welche ihre konkreten Ziele sind. Anschließend wird dann die Kollegiale Fallberatung in der Schule untersucht, welche Anwendung diese hat und welchen genauen Nutzen daraus folgt. Gezielt wird darauf geachtet, welchen Einfluss die Kollegiale Fallberatung auf Lehrer und Schüler hat und wie diese die Atmosphäre in der Schule beeinflusst. Abschließend folgt dann eine Schlussfolgerung wo die wichtigsten Aspekte und Befunde nochmal aufgegriffen werden.

2. Der Weg zur Schulentwicklung

„Die Schule sollte ,ein Haus des Lernens´ werden, in dem die Schüler nicht nur ihre Kenntnisse erweitern, sondern auch ihre Identität herausbilden können sollen. Das erfordere eine Lern- und Arbeitsatmosphäre der Offenheit und der gegenseitigen Rücksichtnahme.“ ^[6]

Diese Vorstellung der Schule wurde im Jahre 1995 vom späteren Bundespräsidenten Johannes Rau und seiner Bildungskommission als Reformvorschlag in einer Denkschrift mit dem Titel „Zukunft der Bildung – Schule der Zukunft“ einberufen. Seiner Ansicht nach, hat das Schulsystem eine starke Verbesserung nötig. Die Reformvorschläge verdeutlichen, dass die Arbeit an den Schulen nicht mehr nur Wissensvermittlung beinhalten soll, sondern auch soziale Erfahrungen und persönliche Auseinandersetzungen mit einzubeziehen sind. Das Lernen sollte mit Freude und Motivation geschehen. Es soll viel mehr ausprobiert werden, womit dann auch das Lernen mit Risiko von Irrtum und Fehlern eingeschlossen wird. Es sei wichtig, dass Lehrer nun mehr als Lernberater und –helfer angesehen werden. Somit kann dann auch ein Lernklima des Vertrauens und gegenseitigem Respekt aufgebaut werden. All dies soll den Schülern die Schlüsselqualifikationen geben, um die Bereitschaft für ein lebenslanges Lernen zu entwickeln. Um diese Reformvorschläge umsetzen zu können, werden engagierte und qualifizierte Lehrer  gebraucht, die in der Lage sind, die Bereitschaft und Fähigkeit für das Erschaffen eines lernförderlichen und motivierenden Lernklimas, zu zeigen. Jedoch ist ein überwiegender Teil der Schulen den Ansprüchen an das „Haus des Lernens“ nicht gewachsen. Die Lehrer und Schüler stehen in gegenseitiger Konkurrenz zueinander und verhalten sich misstrauisch. Es gibt immer mehr Gewalt zwischen Schülern und die Lehrer werden in solchen Situationen auch nur als Gegner betrachtet. All dies hängt aber in erster Linie nicht von den Lehrern und der Schulleitung ab, sondern die Einflüsse der gesellschaftlichen Rahmenbedingungen bringen immerzu mehr Konflikte und Spannungen in die schulische Atmosphäre und erschweren somit die Arbeit. Infolgedessen wird die Schule zu einem Ort vieler Belastungen, wobei dann die Pausen und Ferien in der Schule zum Schönsten werden. Es stellte sich heraus, dass nicht nur die gesellschaftlichen Rahmenbedingungen die Schularbeit erschwerten, sondern gerade die Schulbehörden, die eigentlich verantwortlich für das erfolgreiche Gelingen der Reformvorschläge zuständig waren. Die Schulkollegien und die Schulleitung wurden aufgefordert durch sogenannte Schulentwicklungsmaßnahmen sich zu verbessern. Jedoch wurden diese unter unklaren Zielvorstellungen dargestellt. Somit wurde die Schulentwicklung unter jeder möglichen Aktivität wie z.B. Personalentwicklung, Organisationsentwicklung oder Unterrichtsentwicklung verstanden. Auch wenn viel Lehrer und Schulleitungen dementsprechend viel Elan zeigten, all diese Maßnahmen umzusetzen, wurden die reformerischen Veränderungen nicht erreicht. Somit wurden von Seiten der Kulturbehörden den Schulen bestimmte Maßnahmen angefordert und wer diesen nicht genau befolgen wollte oder Skepsis zeigte, wurde kritisiert. Schließlich endeten viele Beratungen und Diskussionen in gegenseitigen Vorwürfen. „Ohne Zweifel sind unter dem Stichwort Schulentwicklung durchaus viele sinnvolle und pädagogisch ertragreiche Projekte durchgeführt worden“^[7], jedoch gibt es für die Schulentwicklung keine konsistente Theorie. Folglich ist es sehr schwer, die Veränderungsprozesse zu planen, durchzuführen und dann auszuwerten. Außerdem war der Sinn vieler angeforderten Maßnahmen von Seiten der Behörden nicht empirisch nachweisbar. Z.B. wurde von den Behörden erwartet, dass die Lehrer Programme, Profile und Leitbilder entwickelten. Jedoch wurde nie empirisch nachgewiesen, dass diese Art der Maßnahme den schulischen Alltag für Schüler und Lehrer so verbesserte, dass sie morgens motivierter in die Schule kamen und nachmittags glücklicher und zufriedener nach Hause gingen. Die vorgegebenen Maßnahmen von den Behörden führten zu mehreren unerwünschten Nebeneffekten. Zum Einen wurde die Glaubwürdigkeit der Schulbehörden gefährdet, da oft gedacht wurde diese Maßnahmen hätten mehr mit Sparmaßnahmen zu tun als mit Verbesserung der Schulatmosphäre. Zugleich konnten sich die Lehrer, durch das Erschaffen der Leitbilder und Schulprofile, nicht mehr auf das Wesentliche pädagogischer Arbeit konzentrieren. Demzufolge richtete sich die Kreativität der Kollegien nicht auf die Verbesserung der Unterrichtsqualität, sondern auf die Originalität, die Wirkung und auf die Außendarstellung gegenüber anderen Schulen. Noch verhängnisvoller wurde die Situation, als die Behörden von den Schulleitungen erwarteten, dass sie ihre Schulen im Interesse einer Qualitätssicherung evaluierten. Leider war den Behörden nicht klar, dass Qualität nur durch Investitionen erreicht und gesichert werden kann und nicht durch Kontrollen. Durch eine Evaluation kann nur sichergestellt werden, ob die Investitionen angebracht und zufrieden stellend waren oder nicht, aber die Kontrollen selber stellen keine Qualität her. Dementsprechend wurden von den Schulbehörden Vorhaben als  Entwicklungsmaßnahmen ausgegeben, die eigentliche gar keine waren. Es ist wahrscheinlich nicht zu bezweifeln, dass die Schulentwicklungsmaßnahmen viele Lehrer und Schulleitungen dazu gebracht haben ihre Schulen zu verändern, aber ob diese dem „Haus des Lernens“ mit einer Schulatmosphäre der Offenheit und des Vertrauens näher gekommen sind, ist fragwürdig. Es ist zu vermuten, dass die Schulen ihre Aufgaben nicht aus eigenem Interesse oder Freude bearbeiten, sondern weil sie gegenüber anderen Schulen ein schlechteres Image befürchten. Somit kommt es oft vor, dass Schüler, Lehrer und die Schulleitung nicht offen und vertrauenswürdig miteinander umgehen, weil sie das Risiko schlechter Beurteilungen vermeiden wollen. Schließlich können Lehrer ihren Schülern nicht gerecht helfen, Schulleiter können den Lehrern nicht beistehen und die Schulbehörden arbeiten an den Erfordernissen der Schulen vorbei, weil sie deren Realität nicht kennen.

[...]

^[1] Mutzeck, W. (Hrsg.)/Schlee, J.: Kollegiale Unterstützungssysteme für Lehrer: Gemeinsam den Schulalltag bewältigen. Stuttgart 2008: W. Kohlhammer., S. 12.

^[2] In dieser Arbeit wird ausschließlich die maskuline Form der Begriffe Schüler, Lehrer, Kollegen, u.a. verwendet, gemeint sind jedoch beide Geschlechter.

^[3] Vgl. Mutzeck/Schlee a.a.O., S.13.

^[4] Vgl. Vandenhoeck & Ruprecht (aus dem Internet: URL: http://www.v-r.de/de/person-0-0/dirk_kutting-17492/).

^[5] Vgl. Kutting, Dirk: Lehrer und Fallberatung: Kollegiale Selbsthilfe. 1. Aufl. Göttingen 2010: Vandenhoeck & Ruprecht., S. 7.

^[6] Mutzeck/Schlee a.a.O., S.12.

^[7] Mutzeck/Schlee a.a.O., S.14.