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Diagnosen festschreiben oder Vielfalt stärken

Die Rolle von Kompetenzfeststellungsverfahren im Übergang Schule-Beruf bei Menschen mit einer Lernbeeinträchtigung

Masterarbeit 2012 285 Seiten

Soziale Arbeit / Sozialarbeit

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Abstract

Abkürzungsverzeichnis

Einleitung

1. Wie man behindert wird
1.1 Modelle von Behinderung
1.2 Definitionen von Behinderung
1.3 Begriffsklärungen
1.3.1 Lernbehinderung
1.3.2 Geistige Behinderung
1.3.3 Menschen mit Lernschwierigkeiten

2. Selbstbestimmung und Teilhabe am Arbeitsleben für Menschen mit Lernschwierigkeiten
2.1 Begriffsbestimmung und Entwicklung von Selbstbestimmung und Teilhabe
2.1.1 Selbstbestimmung
2.1.2 Teilhabe
2.2 Die UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen
2.3 Das Sozialgesetzbuch IX

3. Das System der beruflichen Rehabilitation und Leistungen zur Teilhabe am Arbeitsleben im Übergang Schule / Beruf
3.1 Kompetenzfeststellungsverfahren im System der beruflichen Rehabilitation
3.1.1 Begriffsklärungen
3.1.2 Kompetenzfeststellungsverfahren
3.2 Aufbau des Systems der beruflichen Rehabilitation
3.2.1 Berufsorientierung
3.2.2 Berufsvorbereitung
3.2.3 Berufsausbildung
3.2.4 Berufstätigkeit
3.3 Schlussfolgerungen

4. Der Ansatz der Unterstützten Beschäftigung
4.1 Definition und Entstehung
4.2 Grundsätze und Ziele
4.3 Phasen und Methoden
4.4 Die Maßnahme
4.5 Darstellung des Forschungsstands

5. Praxisbezogene Forschung
5.1 Qualitative Forschung
5.2 Qualitative Interviews
5.2.1 Leitfaden-Interview
5.2.2 Experteninterview
5.2.3 Leitfaden
5.3 Durchführung der praxisbezogen Forschung
5.3.1 Sampling
5.3.2 Beschreibung der untersuchten Fachdienste
5.3.3 Auswahl der Interviewsituationen
5.3.4 Interviewverläufe
5.4 Auswahl der Auswertungsmethode
5.4.1 Qualitative Inhaltsanalyse
5.4.2 Zusammenfassende Inhaltsanalyse
5.4.3 Induktives Kategoriensystem

6. Ergebnis der Forschung
6.1 Zusammenfassung der Interviewergebnisse
6.2 Theoriegeleitete Diskussion

7. Fazit

Literatur- und Quellenverzeichnis

Anhang

I. Interviewtranskriptionen

1.1 Transkription des Interviews mit dem Teilnehmer T

1.11 Transkription des Interviews mit dem Mitarbeiter M

1.111 Transkription des Interviews mit der Mitarbeiterin M

II Leitfäden und Kurzfragebögen

11.1 Leitfaden der Mitarbeiterinterviews

11.11 Leitfaden der Kundeninterviews

11.111 Kurzfragebogen Mitarbeiter

II.V Kurzfragebogen Kunde

III. Zusammenfassende Inhaltsanalysen nach Mayring

IV. Gedächtnisnotizen

IV.I Gedächtnisnotizen zu den Interviews T1 und M

IV.II Gedächtnisnotiz und Gedankenprotokoll zu den Interviews M2 und T

Abstract

This thesis deals with the role of competence identification procedures carried out at the transition from school to work of people with learning difficulties, as well as with the competence identification procedures’ consequences for self-determination and participation in working life. Empirically, a qualitative approach is applied.

To introduce the theoretical part, various models, definitions and concepts in the context of disability are presented. They are followed by a discussion debating the self-determination and the participation in working life of people with disabilities. Finally, the theoretical part ends with a description of the system of professional rehabilitation focusing on the extent to which competence identification procedures are put into practice within this system.

The thesis‘s empirical part covers a study of the role competence identification procedures play during supported employment. For this purpose, the results of four semi-structured interviews with experts are outlined. Examining two services to integrate people with special needs, one client and one staff member each have been chosen as experts. The interviews are evaluated by means of the qualitative content analysis according to Mayring.

It becomes apparent that in the system of professional rehabilitation competence identification procedures are of crucial importance. Mainly, standardized procedures are used to make diagnoses concerning ability and deficiency. The participants’ wishes, interests and development potentials however are only marginally taken into consideration. This can be an obstacle regarding the self- determined participation of people with learning difficulties in working life.

Furthermore, it is visible that in the field of supported employment individual and practical competence identification procedures are common. This is beneficial to a self-determined participation in working life. Taking a closer look at the prevailing circumstances, improvements on the socio-political and structural level are still necessary though.

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Einleitung

Die vorliegende Masterthesis steht unter dem Titel:

„Diagnosen festschreiben oder Vielfalt stärken - Die Rolle von Kompetenzfeststellungsverfahren im Übergang Schule / Beruf in Hinblick auf Menschen mit einer Lernbeeinträchtigung“

Im Rahmen dieser Arbeit soll der Frage nachgegangen werden, welche Rolle Kompetenzfeststel­lungsverfahren im Übergang Schule / Beruf von Menschen mit Lernschwierigkeiten[1] spielen.

Der Übergangsbereich von der Schule ins Berufsleben ist von herausragender Bedeutung für die selbstbestimmte Teilhabe an der Gesellschaft von Menschen mit Behinderungen. Eine Teilhabe am Arbeitsleben kann nicht nur eine finanzielle Unabhängigkeit von staatlicher Fürsorge bewirken, sondern auch ein Selbstbewusstsein und gesellschaftliche Zugehörigkeit.

In den letzten zwanzig Jahren hat sich ein Paradigmenwechsel in der Behindertenpolitik - und so auch im Bereich des Arbeitslebens - vollzogen. Im Zuge dessen wurde der bisherige Ansatz von Fürsorge und Ausgrenzung von Menschen mit Behinderungen durch ein Bestreben um Selbstbe­stimmung und Teilhabe abgelöst.

Diese Bestrebungen wurden sowohl auf nationaler als auch auf internationaler Ebene rechtlich ver­ankert: So trat in Deutschland am 01.07.2001 eine Neuauflage des SGB IX in Kraft und am 01.05.2002 wurde das Bundesgleichstellungsgesetz verabschiedet.

International wurde dieser Paradigmenwechsel mit der Verabschiedung des Übereinkommens der Vereinten Nationen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen am 13.06.2006 rechtlich ver­ankert. Seit dem 29.03.2009 besitzt diese Konvention auch für Deutschland Gültigkeit.

Auch diese gesetzlichen Neuerungen sorgten für Veränderungen bezüglich der Selbstbestimmung und Teilhabe von Menschen mit Behinderung in allen Bereichen gesellschaftlichen Lebens, auch im Bereich des Arbeitslebens.

Mit den Maßnahmen zur beruflichen Rehabilitation von Menschen mit Behinderungen wird nach dem SGB IX das Ziel verfolgt, Menschen mit Behinderung eine selbstbestimmte Teilhabe am Ar­beitsleben zu ermöglichen. Um dieses Ziel zu erreichen, setzt der durchführende Rehabilitationsträ­ger - in der Regel die Agentur für Arbeit - verschiedene Kompetenzfeststellungsverfahren ein. Die­se Kompetenzfeststellungsverfahren nehmen somit eine entscheidende Rolle für den beruflichen Werdegang von Menschen mit Lemschwierigkeiten. Unklar ist, in welcher Weise die Kompetenz­feststellungsverfahren diese Rolle ausfüllen.

Trotz aller beschriebenen rechtlichen Änderungen fährt der Weg der meisten Schulabgänger_innen mit Lernschwierigkeiten in eine Werkstatt für behinderte Menschen (WfbM). In der Fachliteratur wird kritisiert, dass das eigentliche Ziel der WfbM, nämlich Menschen mit Behinderung nach einer Qualifizierung auf den allgemeinen Arbeitsmarkt zu vermitteln, nur in weniger als einem Prozent der Fälle gelingt. Aus dieser Kritik ist ein neuer Ansatz in der beruflichen Rehabilitation entstanden: Im Rahmen von Unterstützer Beschäftigung soll Menschen mit Behinderung eine selbstbestimmte berufliche Perspektive auf dem allgemeinen Arbeitsmarkt eröffnet werden.

Im ersten Teil der Arbeit wird zunächst aus theoretischer Perspektive der Frage nachgegangen, wel­che Rolle Kompetenzfeststellungsverfahren im Übergang Schule / Beruf spielen.

Dazu werden im ersten Kapitel verschiedene Modelle und Definitionen von Behinderung dargestellt sowie die Begriffe Lernbehinderung, Geistige Behinderung und Menschen mit Lernschwierigkeiten erläutert.

Das zweite Kapitel nimmt die Entwicklung von Selbstbestimmung und Teilhabe von Menschen mit Lernschwierigkeiten im beruflichen Kontext in den Blick. Zu diesem Zweck werden die Begriffe Selbstbestimmung und Teilhabe zunächst definiert sowie sozialpolitische und rechtliche Entwick­lungen diesbezüglich dargestellt.

Das System der beruflichen Rehabilitation für Menschen mit Lernschwierigkeiten wird im dritten Kapitel behandelt. In diesem Rahmen erfolgt eine Auseinandersetzung mit dem Kompetenzbegriff sowie die Beschreibung der Kompetenzfeststellungsverfahren, die im System der beruflichen Reha­bilitation und Integration zum Einsatz kommen.

Zum Ende des Theorieteils werden erste Schlussfolgerungen bezüglich der Fragestellung dieser Ar­beit gezogen.

Im sich anschließenden Forschungsteil wird die Kompetenzfeststellung im Rahmen von Unterstütz­ter Beschäftigung herausgegriffen und anhand einer qualitativen Untersuchung hinsichtlich ihrer Rolle hinterfragt.

Dazu werden im vierten Kapitel der Ansatz der Unterstützten Beschäftigung sowie der aktuelle Stand der Forschung dargestellt. Die praxisbezogene Forschung ist Gegenstand des fünften Kapi­tels, in welchem das Forschungsvorhaben erläutert und begründet wird.

Im sechsten Kapitel werden die Forschungsergebnisse dargestellt sowie theoriegeleitet diskutiert. Schlussendlich wird im siebten Kapitel ein Fazit bezüglich der eingangs gestellten Forschungsfrage gezogen.[2]

1. Wie man behindert wird

Bestimmte Menschen werden in Deutschland als Menschen mit einer Behinderung, behinderte Menschen oder Menschen mit einer Beeinträchtigung bezeichnet. Weitergehend ist von Menschen mit einer Lernbehinderung, Menschen mit einer geistigen Behinderung und Menschen mit Lern­schwierigkeiten die Rede. Sowohl die Definition von Behinderung als auch die Sichtweise auf die­ses Phänomen sind in verschiedenen Wissenschaften, die sich mit Behinderung befassen, sehr unter­schiedlich ausgeprägt. So werden im folgenden Kapitel zunächst verschiedene Modelle von Behin­derung beschrieben. Davon ausgehend werden verschiedene Behinderungsdefinitionen dargestellt und diskutiert. Im Anschluss daran wird erläutert, welches Verständnis und welche Definition von Behinderung dieser Masterthesis zu Grunde liegen.

1.1 Modelle von Behinderung

Im deutschsprachigen Raum haben sich bislang vor allem Rehabilitationswissenschaften wie Medi­zin, Psychologie, Heil- und Sonderpädagogik mit dem Phänomen der Behinderung befasst. Behin­derung wird aus Sicht dieser Professionen unter dem Fokus der körperlichen Schädigung bzw. An­omalität betrachtet, welche es zu therapieren, zu lindern und zu beseitigen gilt. (vgl. Waldschmidt 2005: 9) Eine Alternative zu dieser Herangehensweise lässt sich in den Disability Studies finden, ei­ner interdisziplinären Forschungsrichtung, welche in den 1980er Jahren unter dem Einfluss behin­derter Wissenschaftler_innen in den USA und Großbritannien entstanden ist. Seit Anfang 2000 ge­winnen die Disability Studies auch in Deutschland zunehmend an Bedeutung und bieten die Mög­lichkeit, Behinderung unter einer veränderten Sichtweise, die von Geistes- Sozial- und Kulturwis­senschaften geprägt ist, zu betrachten (vgl. Waldschmidt 2005: 10ff.). In diesem Rahmen sind drei Modelle von Behinderung entstanden, welche im Folgenden skizziert werden.

Das individuelle Modell von Behinderung ist in den 1970er und 1980er Jahren im Zuge eines Ausbaus des Rehabilitations- und Gesundheitswesens entstanden. Man ging man davon aus, dass Menschen mit Behinderung durch medizinische und psychiatrische Behandlung soweit wie mög­lich an ihre Umwelt angepasst und in den Arbeitsmarkt eingegliedert werden könnten. Dieses ,,Re­habilitationsparadigma“ (Waldschmidt 2005: 15) verbreitete sich weltweit und ist bis heute noch die vorherrschende Perspektive. Auf der Basis dieses Ansatzes entwickelte die Weltgesundheitsor­ganisation (WHO) 1980 die Classification of Impairments, Disabilities and Handicaps (ICIDH). Hier wurde zwischen Schädigung (impairment), Beeinträchtigung (disability) und Benachteiligung (handicap) unterschieden. Ein Zusammenhang zwischen diesen drei Begriffen wurde insofern festgeschrieben, dass sowohl Benachteiligung als auch Beeinträchtigung aus einer physischen oder psychischen Anomalie resultierten (vgl. WHO: 1980).

Das Individuelle Modell ist heute noch sowohl in der medizinischen und psychiatrischen, als auch in der pädagogischen, psychologischen und soziologischen Diskussion zu finden und „(...) setzt Be­hinderung mit der körperlichen Schädigung oder funktionalen Beeinträchtigung gleich (...) “(Wald­schmidt 2005: 17). Darüber hinaus wird Behinderung als „schicksalhaftes, persönliches Unglück“(Waldschmidt 2005: 17) betrachtet, welches der behinderte Mensch individuell bewältigen muss. (vgl. DIMDI 2005: 23)

Im Rahmen der Disability Studies ist in den 1980er Jahren mit dem Sozialen Modell von Behinde­rung ein alternatives Modell entstanden. Dieses wurde von britischen Sozialwissenschaftlern auf der Basis materialistischer Gesellschaftstheorie entwickelt und durch Definitionsbemühungen der britischen Behindertenbewegung beeinflusst (Waldschmidt 2005: 17).

Die Kernaussage des Sozialen Modells basiert auf der Unterscheidung zwischen Beeinträchtigung (impairment) und Behinderung (disability), die in einem dichotomen Verhältnis zueinander stehen. Somit entsteht Behinderung aus der Perspektive des Sozialen Modells nicht durch einen medizini­schen Befund sondern durch Ausgrenzung durch die Gesellschaft. Im Rahmen des Sozialen Modells wird eine soziale Verantwortlichkeit gefordert, die es zur Aufgabe der Gesellschaft macht, Vorurtei­le zu bekämpfen, Barrieren abzubauen und behinderten Menschen gesellschaftliche Teilhabe zu er­möglichen (vgl. Priestley 2003: 7; zit. nach Waldschmidt 2005:19).

Die Veränderung der gesellschaftlichen Bedingungen soll im Gegensatz zum individuellen Modell nicht mit Hilfe von Expertenwissen erfolgen, sondern die Betroffenen als Expertinnen in ihren ei­genen Belangen einbeziehen, so Waldschmidt:

„Aus der Sicht des Sozialen Modells sind behinderte Menschen keine passiven Empfänger von So­zialleistungen, sondern mündige Bürgerinnen und Bürger, die zu Selbstbestimmung und demokrati­scher Partizipationfähig sind.“ (Waldschmidt 2005: 19).

Das Kulturelle Modell von Behinderung ist in den vergangenen 15 Jahren im Rahmen der Disabi­lity Studies als Ergebnis einer Kritik am Individuellen und Sozialen Modell entstanden. Zielsetzung des Kulturellen Modells ist es, Behinderung nicht - wie im Individuellen und im Sozialen Modell - als Problem zu betrachten, welches es zu beseitigen gilt. Stattdessen soll Behinderung als positive und produktive Erfahrung wahrgenommen werden. (vgl. Waldschmidt 2005: 25ff) Mit dieser ver­änderten Perspektive geht auch eine Veränderung der Zielgruppe der Analyse einher. So wird neben der Behinderung auch ihr Gegenteil, die sog. Normalität, in den Fokus gerückt. Denn Menschen mit und ohne Behinderung ,,sind keine binären, strikt getrennten Gruppierungen,“ (Waldschmidt 2005: 25) sondern stehen zueinander in einer sich gegenseitig bedingenden Beziehung.

1.2 Definitionen von Behinderung

Wie im Vorangegangenen beschrieben, sind Sichtweisen auf und Definitionen von Behinderung äu­ßerst vielfältig. Im Folgenden werden exemplarisch einzelne Definitionen von Behinderung darge­stellt, die in der aktuellen Fachliteratur eine wichtige Rolle spielen.

Internationaler Behinderungsbegriff der WHO Mit der Behinderungsdefinition der „International Classification of Functioning, Disability and Health (ICF)“ wurde die seit 1980 geltende Definition von Behinderung nach der „Internatio­nal Classification of Impairments, Disabilities and Handicaps (ICIDH) durch die WHO weiterent­wickelt und schließlich 2001 abgelöst (vgl. DIMDI 2005: V).

Während im bisherigen Modell eine stark defizitorientierte und individuumsbezogene Sichtweise vorherrschte, wurden mit dem Modell der ICF Neuerungen vollzogen: Das bio-psycho-soziale Mo­dell der ICHD wurde erweitert und somit der Lebenswirklichkeit betroffener Menschen besser an­gepasst. So wird im neuen Modell die Person im Sinne der Ganzheitlichkeit mit positiven und nega­tiven Aspekten ihrer Körperfunktionen und -strukturen, ihrer Aktivitäten und Partizipation sowie Umweltfaktoren und persönlichen Faktoren dargestellt. (vgl. DIMDI 2005: 4 u. 16ff.)

Dabei werden die einzelnen Begriffe folgendermaßen definiert (DIMDI 2005: 16):

,,(...) Körperfunktionen sind die physiologischen Funktionen von Körpersystemen (einschließlich psychologische Funktionen).

Körperstrukturen sind anatomische Teile des Körpers, wie Organe, Gliedmaßen und ihre Bestand­teile.

Schädigungen sind Beeinträchtigungen einer Körperfunktion oder -struktur, wie z.B. eine wesentli­che Abweichung oder ein Verlust.

Eine Aktivität bezeichnet die Durchführung einer Aufgabe oder Handlung (Aktion) durch einen Menschen.

Partizipation [Teilhabe] ist das Einbezogensein in eine Lebenssituation.

Beeinträchtigungen der Aktivität sind Schwierigkeiten, die ein Mensch bei derDurchführung einer Aktivität haben kann.

Beeinträchtigungen der Partizipation [Teilhabe] sind Probleme, die ein Mensch beim Einbezogen­sein in eine Lebenssituation erlebt.

Umweltfaktoren bilden die materielle, soziale und einstellungsbezogene Umwelt ab, in der Men­schen leben und ihrDasein entfalten. (...) “

Nach ICF wird die Behinderung einer Person zum Einen bestimmt durch die Schädigung der Kör­perfunktionen und -Strukturen und zum Anderen durch eine Beeinträchtigung der Aktivität und der Partizipation bzw. der Teilhabe. Zudem spielen Kontextfaktoren, wie Barrieren in der Umwelt, so­wie personenbezogene Faktoren eine Rolle. Alle genannten Faktoren beeinflussen sich wechselsei­tig. (vgl. DIMDI 2005: 23)

Definition von Behinderung nach dem IX. Sozialgesetzbuch

Behinderung wird nach dem SGB IX, das auch die Regelungen zur Rehabilitation und Teilhabe be­hinderter Menschen enthält, in§2 wie folgt definiert:

„(1) Menschen sind behindert, wenn ihre körperliche Funktion, geistige Fähigkeit oder seelische Gesundheit mit hoher Wahrscheinlichkeit länger als sechs Monate von dem für das Lebensalter ty­pischen Zustand abweichen und daher ihre Teilhabe am Leben in der Gesellschaft beeinträchtigt ist. Sie sind von Behinderung bedroht, wenn die Beeinträchtigung zu erwarten ist.“(Stascheit 2009: 1333)

Diese Definition wurde in Anlehnung an die ICF entwickelt und berücksichtigt neben der Beein­trächtigung der körperlichen Funktion auch die Beeinträchtigung der gesellschaftlichen Teilhabe (vgl. u. a. Doose 2006: 47). Darüber hinaus wird an dieser Stelle auch der Status der Schwerbehin­derung definiert. So heißt es im SGB IX § 2, Absatz 2 und 3:

„ (...) (2) Menschen sind im Sinne des Teils 2 schwerbehindert, wenn bei ihnen ein Grad der Behin­derung von wenigstens 50 vorliegt und sie ihren Wohnsitz, ihren gewöhnlichen Aufenthalt oder ihre Beschäftigung auf einem Arbeitsplatz im Sinne des § 73 rechtmäßig im Geltungsbereich dieses Ge­setzbuches haben.

(3) Schwerbehinderten Menschen gleichgestellt werden sollen behinderte Menschen mit einem Grad der Behinderung von weniger als 50, aber wenigstens 30, bei denen die übrigen Vorausset­zungen des Absatzes 2 vorliegen, wenn sie infolge ihrerBehinderungohne die Gleichstellung einen geeigneten Arbeitsplatz im Sinne des § 73 nicht erlangen oder nicht behalten können (gleichgestell­te behinderte Menschen).“ (Stascheit 2009:1333)

Definition von Behinderung nach der BAGH

In den letzten Jahren traten in Deutschland Zusammenschlüsse behinderter Menschen mit Slogans wie „Behindert ist man nicht, behindert wird man“ an die Öffentlichkeit, (vgl. Felkendorff 2003: 37) Im Rahmen von Beratungen und Anhörungen bezüglich der Verabschiedung des Bundesgeset­zes zur Gleichstellung behinderter Menschen (BGG) 2002 legte die „Bundesarbeitsgemeinschaft Hilfe für Behinderte“ (BAGH) folgende Definition von Behinderung vor:

㤠3 Behinderung

(1) Behinderung ist jede Verhaltensweise, Maßnahme oder Struktur, die Menschen mit nicht nur vorübergehenden körperlichen, geistigen oder seelischen Beeinträchtigungen Lebensmöglichkeiten nimmt, beschränkt oder erschwert.“

(2) Als nicht nur vorübergehend ist ein Zeitraum von sechs Monaten anzusehen“

(BAGH2001: 4, zit. nachFelkendorff2003: 37

Anhand dieser Definition sollte verdeutlicht werden, dass Behinderung ,, (...) eine von Außen durch gesellschaftliche Verhältnisse hervorgerufene Beeinträchtigung oder Erschwerung von Lebensmög­lichkeiten (ist) “ (BAGH. 2001: 3; zit. nach Felkendorff2003: 37).

1.3 Begriffsklärungen

Nachdem im vorherigen Kapitel allgemeine Behinderungsdefinitionen diskutiert wurden, widmet sich dieses Kapitel den Menschen mit einer Behinderung, die im Fokus der vorliegenden Arbeit ste­hen: Menschen, denen eine sogenannte Lernbehinderung oder eine geistige Behinderung zuge­schrieben wird. An dieser Stelle soll thematisiert werden, was unter einer Lern- bzw. einer geistigen Behinderung verstanden wird und welche Problematik von der Verwendung dieser Begrifflichkeiten ausgeht. In Folge dessen wird dargestellt und begründet, welche Begrifflichkeiten (stattdessen) in der vorliegenden Arbeit verwendet werden.

1.3.1 Lernbehinderung

Der Begriff der Lernbehinderung nimmt seinen Ursprung in der Entwicklung des Sonderschulwe­sens in Deutschland.

Im 18. und 19. Jahrhundert herrschte die Annahme vor, dass Behinderung allein aus einer medizini­schen Schädigung resultierte und pädagogische Ansätze das Ziel verfolgten, diese „Gebrechen“ durch „heilende“ Verfahren abzumildern (Bleidick 1985: 255; zitiert nach: Graumann 2002: 35). So ging man davon aus, dass Lernschwierigkeiten von Schüler_innen ihre alleinige Ursache im sog.

„Schwachsinn“ hätten. Die betroffenen Schüler_innen wurden der „Schule für Schwachbefähigte“ zugewiesen, welche später in „Hilfsschule“ umbenannte wurde (vgl. Stötzner 1864: 10; Klauer 1966: 17; zit. Nach: Graumann 2002: 36). Jedoch konnten weder letztere Bezeichnung, noch die weiteren Bezeichnungen „Sonderschule“ bzw. „Förderschule mit dem Schwerpunkt Lernen“ eine Hauptproblematik dieser Schulform verhindern: Die Diskriminierung ihrer Schüler_innen.

Die Entwicklung des Sonderschulsystems, welches heute noch die Bildungslandschaft in Deutsch­land prägt, setze Anfang der 1960 er Jahre ein. Getrennt vom Regelschulsystem entstanden Sonder­schulen für unterschiedliche Behinderungsarten, unter anderem für sog. „Lernbehinderte“, „Sprach- behinderte“, „Erziehungsschwierige“ und „Körperbehinderte“ (vgl. Graumann 2002: 35).

Anfang der 1970er Jahre setze eine Kritikwelle an der Sonderschule für Lernbehinderte ein. So wurde zum Einen erkannt, dass das sog. „Schulversagen“ an der Regelschule nicht, wie bisher an­genommen, in mangelnder Intelligenz, sondern zu großen Teilen in sozio-kulturellen Einflussfakto­ren wie dem Aufwachsen in einem bildungsfernen Milieu oder innerfamiliären Problemen begrün­det liegt. Zum Anderen zeigte sich, dass die Zuschreibung einer Lernbehinderung und eine daraus resultierende Zuweisung an eine Sonderschule uneinheitlich oder sogar willkürlich vorgenommen wurde. (vgl. Topsch 1974: 79; zitiert nach Graumann 2002: 35)

Bei der Zuschreibung einer Lernbehinderung spricht Bleidick von einem „Labeling Approach“[3], ei­ner zuschreibenden Etikettierung. So konnte in verschiedenen empirischen Studien nachgewiesen werden, dass Kinder, die als erziehungsschwierig galten, aber ansonsten über dieselbe Intelligenz verfügten wie die Vergleichsgruppe, in ihrer Leistungsfähigkeit eindeutig als geringer eingeschätzt wurden, bis hin zur Zuschreibung einer Lernbehinderung (vgl. Bleidick 1999: 39).

Beim Übergang ins Erwerbsleben wird der Grad der Behinderung (GdB) bzw. eine Schwerbehinde­rung nach dem SGB IX seit dem 01.01.2009 in der sog. „Versorgungsmedizin-Verordnung“ erfasst (BMAS 2009; zit. nach Doose 2006: 50). Dort wird eine Klassifikation der „Einschränkung der geistigen Leistungsfähigkeit“ vorgenommen. Obgleich in der Überschrift vom „Schul- und Jugend­alter“ die Rede ist, beziehen sich die Klassifikationen auch auf erwachsene Personen. Im Gegensatz zu früheren Ausgaben ist an dieser Stelle nicht mehr von Lernbehinderung oder geistiger Behinde­rung die Rede, sondern es werden stattdessen verschiedene Grade der kognitiven Beeinträchtigung und der Teilhabe am Arbeitsleben dargestellt.

In der Regel wird Menschen mit einer leichteren kognitiven Beeinträchtigung eine sog. Lernbehin­derung zugeschrieben. Diese Menschen haben als Jugendliche meist eine Förderschule mit dem Schwerpunkt Lernen besucht, wenn sie nicht integrativ beschult wurden. Personen mit einer schwe­ren kognitiven Beeinträchtigung werden als „geistig behindert“ etikettiert und haben im schulpflich­tigen Alter, sofern nicht integrativ beschult, die Förderschule mit dem Schwerpunkt geistige Ent­wicklung besucht. (vgl. Doose 2002: 50f.)

Die Etikettierung einer Lern- bzw. geistigen Behinderung und die Zuschreibung der entsprechenden schulischen Förderbedarfe im Bereich Lernen bzw. geistiger Entwicklung sind oft nicht eindeutig, insbesondere im Grenzbereich zwischen diesen beiden Größen (vgl. Doose 2002: 51). So haben un­ter anderem Barlsen und Bungart nachgewiesen, dass zwischen dem festgestellten GdB und dem Schulabschluss bzw. der Einstufung durch einen Integrationsfachdienst keine bedeutende Korrelati­on auszumachen ist. So hatten oftmals Personen, die nach GdB als geistig behindert eingestuft wur­den, eine Förderschule mit dem Schwerpunkt Lernen besucht. (vgl. Barlsen / Bungart u. a. 1999: 53f.,81; zit. nach: Doose 2002: 51)

Auf die Verwendung des Begriffes „Geistige Behinderung“ und dessen Ursprung soll im Folgenden näher eingegangen werden.

1.3.2 Geistige Behinderung

Der Begriff „Geistige Behinderung“ ist Ende der 1950er Jahre im Kontext der Gründung des Eltern­verbandes „Lebenshilfe für das geistig behinderte Kind“ entstanden. Ziel der Gründungsmitglieder_innen war es, die bis dahin verwendeten diskriminierenden Begriffe wie bei­spielsweise „Schwachsinn“, die historisch im Kontext von Missachtung und Vernichtung von Men­schen mit Behinderung stehen, durch eine nicht abwertende Begrifflichkeit zu ersetzen.

Heute wird der Begriff Geistige Behinderung in fast allen relevanten Wissenschafts- und Praxisfel­dern verwendet. So lautet eine aktuelle Definition im Fachlexikon der Sozialen Arbeit:

„Als Geistig Behinderte gelten Personen, insofern und solange ihre Denk- und Lernfähigkeit um­fänglich und längerfristig extrem hinter der am (...) Lebensalter orientierten Erwartung liegt, was i. d. R. Bei Intelligenztestwerten (...) im Bereich unterhalb der dritten negativen Standartabwei­chung (IQ unter 55) anzunehmen ist.“ (Bach 2002: 375)

Jedoch ist dieser Begriff meist negativ konnotiert. Dies kritisierte Kobi bereits in den 1980er Jahren. Er stellte fest, dass in Behinderungsdefinitionen lediglich aufgelistet werde, was der behinderte Mensch alles nicht sei, was er nicht könne, was er nicht wisse (vgl. Kobi 1983: 166; zitiert nach: Seifert 2003:1).

So resümiert Kobi wie folgt: „(...) -wonach ihm dann, im Anschluss an diese Vernichtung allenfalls eine indirekte Auch-Existenz zugestanden wird. (...) Der geistig behinderte Mensch ist kein Mensch, er ist Auch-ein-Mensch.“ (Kobi 1983: 166; zitiert nach: Seifert 2003: 2)

Durch die etikettierende Zuschreibung einer geistigen Behinderung komme es trotz eines stetigen Bemühens um Integration und Normalisierung in allen Bereichen des Lebens noch viel zu oft zu ei­ner Sonderbehandlung und einem Ausschluss aus der Gesellschaft. Seit Beginn der 1990er Jahre ge­rät der Begriff der geistigen Behinderung zunehmend in die Kritik. Es wird bemängelt, dass er den Fokus zu sehr auf die Beeinträchtigung von intellektuellen Fähigkeiten richte und dabei individuelle Lern- und Lebenswege überhaupt keine Berücksichtigung finden würden. Die Suche nach einem neuen, geeigneteren Begriff sei allerdings bisher gescheitert. (vgl. Kobi 2000; zitiert nach Seifert 2003: 2)

(Vehemente) Kritik an der Begrifflichkeit „Geistige Behinderung“ ist auch bei Feuser zu finden:

„Geistigbehinderte gibt es nicht!“ (...) Es gibt Menschen, die WIR aufgrund UNSERER Wahrneh­mung ihrer menschlichen Tätigkeit, im Spiegel der Normen, in dem WIR sie sehen, einem Personen­kreis zuordnen, den WIR als 'geistigbehindert' bezeichnen (...).“ (Feuser 1996: 3f.)

Durch die Verwendung des Begriffes geistige Behinderung beschreiben wir zwar eine vorhandene gesellschaftliche und fachliche Realität, die mit Zuschreibung und Ausgrenzung zu bezeichnen ist, so Feuser. Allerdings würden wir mit dieser Begrifflichkeit mitnichten die Individualität des von uns gemeinten Menschen beschreiben. Im gesellschaftlichen Kontext verliert der sog., geistigbehin­derte Mensch' jegliche Subjekthaftigkeit. Es herrscht eine Sichtweise auf diese Menschen vor, wel­che die Abweichung von einer sog. Normalität in den Fokus rückt und eine Klassifizierung in ,Geis- tigbehinderte' und ,Normale' vornehme. Somit ist eine Anerkennung dieser Menschen als gleich­wertig und gleichberechtigt nicht möglich. (vgl. Feuser 1996: 4)

Feuser geht an dieser Stelle noch einen Schritt weiter. Seines Erachtens führt die Überlegung, wel­che Menschen von einer sog. Normalität abweichen und was ein Mensch in einem bestimmten Alter können und wissen muss, direkt in die neue Debatte über den Wert des menschlichen Lebens bis hin zur Euthanasie - Debatte. Ergebnis dieses Prozesses ist nach Feuser eine „Feststellung der 'Andersartigkeit'“(Feuser 1996:4).

Feuser spricht hier von geistiger Behinderung als einem verheerenden Begriff, welcher allerdings in den 1990 er Jahren in der Behindertenpädagogik hoch favorisiert war und auch in der heutigen

Fachdiskussion noch immer eine prägende Rolle einnimmt (vgl. Feuser 1996: 4).

1.3.3 Menschen mit Lernschwierigkeiten

Das Netzwerk „People First - Mensch zuerst“, eine weltweit tätige Selbsthilfegruppierung für Men­schen mit so genannter geistiger Behinderung bringt bereits durch seine Namensgebung seine kriti­sche Haltung gegenüber der Verwendung des Begriffes geistige Behinderung zum Ausdruck. Ihrer Auffassung nach verfehle der Begriff „geistige Behinderung“ sein Ziel, eine negative Titulierung zu vermeiden, und widerspricht somit der Auffassung des Netzwerkes. So fordern Mitglieder_innen von People First e. V.: „ Wir lernen anders. Wir lernen langsamer oder brauchen besondere Unter­stützung. Deshalb wollen wir Menschen mit Lernschwierigkeiten genannt werden. Wir fordern, dass die Wörter „geistig behindert “ nicht mehr benutzt werden!“(Ströbl 2006: 43)

Um diese Forderung umzusetzen, ruft das Netzwerk People First Deutschland e. V. derzeit auf sei­ner Homepage zur Teilnahme an einer Unterschriftenaktion für die Abschaffung des Begriffes „Geistige Behinderung“ und die flächendeckende Verwendung des Begriffes „Menschen mit Lern­schwierigkeiten“ auf. (vgl. Mensch zuerst - People First 2008a: 1)

Wie in den beiden vorhergehenden Kapiteln deutlich geworden ist, ist die Verwendung der Begriffe „Lernbehinderung“ und „geistige Behinderung“ äußerst kritisch zu betrachten. Beide Begriffe sind individuums- und defizitorientiert und beschreiben Behinderung als Abweichung von einem sog. „Normalen“. Sowohl Lernbehinderung als auch geistige Behinderung etikettieren und stigmatisie­ren die als solche bezeichneten Menschen. Darüber hinaus wurde verschiedentlich nachgewiesen, dass die Verwendung dieser Begriffe nicht einheitlich ist und insbesondere im Grenzbereich zwi­schen Lernbehinderung und geistiger Behinderung eine eindeutige Zuordnung nicht möglich ist.

Aufgrund dieser Tatsachen wird in der vorliegenden Arbeit davon Abstand genommen, die Begriffe Lernbehinderung und geistige Behinderung zu verwenden. Stattdessen wird in dieser Arbeit der durch „People First“ geprägte Begriff „Menschen mit Lernschwierigkeiten“ verwendet, der aus den soeben aufgeführten Gründen wesentlich treffender und zudem neutral ist. Mit „Menschen mit Lernschwierigkeiten“ sind in dieser Arbeit Menschen mit leichten und kognitiven Beeinträchtigun­gen gemeint, die im üblichen Sprachgebrauch als lernbehindert oder geistig behindert etikettiert werden. Die im Titel gewählte Formulierung „Menschen mit Lernbeeinträchtigung“ wird in der Ar­beit durch den Begriff „Menschen mit Lernschwierigkeiten“ ersetzt, da sich der Kenntnisstand der Verfasserin im Rahmen von Literaturrecherchen weiterentwickelt hat. Zudem beschreibt der Begriff „Menschen mit Lernschwierigkeiten“ den gemeinten Personenkreis deutlich passender.

2. Selbstbestimmung und Teilhabe am Arbeitsleben für Menschen mit Lernschwierigkeiten

Wie im vorangegangenen Kapitel bereits angedeutet wurde, sind Menschen mit Lernschwierigkei­ten oftmals Etikettierungen ausgesetzt, die Ausgrenzungsprozesse in allen Bereichen des gesell­schaftlichen Lebens zur Folge haben. Im Folgenden soll der Bereich des Arbeitslebens näher be­leuchtet werden. In den letzten 20 Jahren hat ein Paradigmenwechsel in der Behindertenpolitik ein­gesetzt, der alle Lebensbereiche umfasst, so auch den Bereich des Arbeitslebens. Im Zuge dessen wurde der bisherige Ansatz von Fürsorge und Ausgrenzung von Menschen mit Behinderung durch ein Bestreben um Selbstbestimmung und Teilhabe abgelöst. (vgl. Hühner 1997: 25ff.; Niehoff 2008: 331)

Vor diesem Hintergrund werden im Folgenden zunächst die Begriffe Selbstbestimmung und Teilha­be definiert und der Entstehungskontext dieser Bestrebungen erläutert. Daraufhin wird anhand der UN-Konvention und des SGB IX dargestellt, wie die Umsetzung von Selbstbestimmung und Teilha­be für Menschen mit Behinderung im Bereich Arbeit auf deutscher und europäischer Ebene recht­lich verankert ist.

2.1 Begriffsbestimmung und Entwicklung von Selbstbestimmung und Teilhabe

2.1.1 Selbstbestimmung

Der Ansatz der „Selbstbestimmung“ spielt eine zentrale Rolle in der aktuellen Behindertenpolitik in Deutschland. Seit dem Duisburger Kongress, den die Bundesvereinigung Lebenshilfe 1994 unter dem Titel „Ich weiß doch selbst, was ich will“ abgehalten hat, findet die Diskussion um Selbstbe­stimmung in Fachwissenschaft auf breiter Ebene statt (vgl. u. a. Weingärtner 2006: 13).

Da dieser Begriff inzwischen eine nahezu explosionsartige Verwendung erfährt und „auch auf­grund einer zunehmenden Verwässerung “ (Rohrmann 2006: 33), wird im Folgenden zunächst dar­gelegt, was unter Selbstbestimmung zu verstehen ist und in welchem Kontext der Ansatz der Selbst­bestimmung entstanden ist.

Nach dem Fachlexikon der Sozialen Arbeit istjemand selbstbestimmt, wenn er „eigenverantwort­lich“ darüber entscheiden kann, „wie er leben möchte.“ (Spörke 2007: 807)

Dabei ist Selbstbestimmung keinesfalls gleichzusetzen mit Selbstständigkeit. So kann jemand selbstbestimmt sein, obwohl er nicht in allen Bereichen seines Lebens selbstständig ist. Durch Un­terstützung, beispielsweise durch Formen der Assistenz, kann der Mensch in die Lage versetzt wer­den, dennoch selbstbestimmt zu leben (vgl. Spörke 2007: 807).

In den vergangenen Jahrzehnten wurde davon ausgegangen, dass Menschen mit Lernschwierigkei­ten aufgrund mangelnder intellektueller Fähigkeiten nicht dazu in der Lage sind, eigenverantwort­lich Entscheidungen zu treffen und somit selbstbestimmt zu leben. So war die Behindertenpädago­gik der 1950er, 60er und 70er Jahre durch die Einrichtung von (Sonder-) Institutionen für behinder­te Menschen geprägt. In Sonderkindergärten, Sonderschulen, Werkstätten und Heimen wurde nach den Prinzipien von Rehabilitation und Fürsorge gearbeitet. Entscheidungen darüber, wie das Leben von Menschen mit Behinderung zu gestalten sei, wurden von Expertinnen getroffen, ohne die be­troffenen Menschen mit einzubeziehen. (vgl. Hähner 1997: 25ff.; Niehoff2008: 331)

Zu Beginn der 1980er Jahre kam es zu einer Neuorientierung der Behindertenpädagogik in Deutschland. (vgl. Hähner 1997: 25ff.; Niehoff 2008: 331) Ausgangspunkt hierfür war die „Inde­pendent Living Bewegung“ in den USA. Seit den 1960er Jahren setzen sich dort Menschen mit Be­hinderung für Gleichberechtigung und Selbstbestimmung von Menschen mit Behinderung ein. In sog. „Centers for Independent Living“, von denen inzwischen über 300 existieren, beraten Men­schen mit Behinderung andere Menschen mit Behinderung, welche Unterstützungsmöglichkeiten es für sie gibt, um ein selbstbestimmtes Leben zu führen. (vgl. Miles-Paul 2006: 31f.). Beeinflusst durch diese Bewegung in den USA bildeten sich auch in Deutschland Protestbewegungen - ange­stoßen von Menschen mit Behinderung, die „nicht länger die Objekte von Bevormundung, Betreu- ungund Wohltätigkeitsein wollten.“ (Miles-Paul 2006: 32).

Es kam durch die Gründung von Zentren für Selbstbestimmtes Leben Behinderter in Deutschland zu einem Paradigmenwechsel in der hiesigen Behindertenpolitik. Diese zogen auch Änderungen auf politischer und rechtlicher Ebene nach sich. So trat am 01.07.2001 das SGB IX in Kraft, in wel­chem der bisherige Fürsorgegedanke zugunsten einer Ausrichtung an Selbstbestimmung und Teilha­be abgelöst wurde. Als bisheriger Höhepunkt dieses Paradigmenwechsels lässt sich das Bundes­gleichstellungsgesetz bezeichnen, das seit dem 01.05.2002 gilt. (vgl. Miles-Paul 2006: 182)

Dort wird in Paragraph 1 das Ziel des Gesetzes wie folgt beschrieben:

„(...) die Benachteiligung von behinderten Menschen zu beseitigen und zu verhindern sowie die gleichberechtigte Teilhabe von behinderten Menschen am Leben in der Gesellschaft zu gewährleis­ten und ihnen eine selbstbestimmte Lebensführung zu ermöglichen.“ (BMJ2002: 1)

Was Menschen mit Behinderung selbst unter Selbstbestimmung verstehen und einfordem, soll in folgendem Auszug aus der Duisburger Erklärung der Lebenshilfe für Menschen mit geistiger Behin­derung e. V. deutlich werden:

,, Wir -wollen Verantwortung übernehmen.

Wir wollen uns auch um schwächere Leute kümmern.

Alle haben das Recht, am Leben der Gemeinschaft teilzunehmen.

Wir möchte die Wahl haben, in welche Schule wirgehen. (...)

Wir möchten so viel Geld verdienen, wie man zum Leben braucht.

Wir wollen überall dabei seinllm Sport, in Kneipen, im Urlaubf...) “

(BundesvereinigungLebenshilfe e. V. 2008:1)

In Ergänzung dazu werden die Kernaussagen der Gründungsresolution der Interessenvertretung Selbstbestimmt Leben in Deutschland e. V. dargestellt:

So fordert die Interessenvertretung zur Ermöglichung von Selbstbestimmung:

- gleichberechtigte Teilhabe und Wahlfreiheit in allen Lebensbereichen
- Beratung von Menschen mit Behinderung durch Menschen mit Behinderung
- Deinstitutionalisierung
- Kontrolle über die Dienstleistungen für Menschen mit Behinderung durch Menschen mit Behinderung
- Kontrolle über die eigenen Organisationen und Entscheidungen über die Belange von Men- schenmitBehinderung. (vgl. ISL 1991: lf.)

Unter Einbeziehung der voranstehenden Forderungen wird in dieser Arbeit unter „Selbstbestim­mung“ Folgendes verstanden:

- in allen Bereichen des Lebens eigene Entscheidungen treffen zu können
- selbst Verantwortung übernehmen zu können
- Assistenz nutzen zu können, um Selbstbestimmung ausüben zu können.

2.1.2 Teilhabe

Wie bereits in den vorherigen Ausführungen immer wieder angeklungen ist, steht die Verwirkli­chung von Selbstbestimmung in engem Zusammenhang mit gesellschaftlicher Teilhabe. So soll mit Hilfe von Selbstbestimmung gewährleistet werden, dass „Menschen mit Behinderungen die volle Teilhabe in allen Bereichen des Lebens ermöglicht wird. “(Spörke 2007: 807)

In Anlehnung an die Duisburger Erklärung der Bundesvereinigung Lebenshilfe für Menschen mit geistiger Behinderung e. V. (vgl. 2008:1) wird in dieser Arbeit unter „gesellschaftlicher Teilhabe“ folgendes verstanden:

- einen barrierefreien Zugang zu allen Bereichen des gesellschaftlichen Lebens zu haben
- ein gleichberechtigter Teil der Gesellschaft zu sein.

Die Teilhabe am Arbeitsleben, die in dieser Arbeit in den Blick genommen wird, ist ein Bereich, dem im Hinblick auf gesellschaftliche Teilhabe von Menschen mit Lernschwierigkeiten eine große Bedeutung zukommt. So ist die berufliche Eingliederung von Menschen mit geistiger Behinderung ein Schwerpunktthema der Bundesvereinigung Lebenshilfe für Menschen mit geistiger Behinde­rung e. V. seit deren Gründung 1958 (vgl. Frühauf / Wendt 2006: 348). Die Bundesvereinigung Le­benshilfe e. V. hat 1990 ein Grundsatzprogramm mit dem Titel „Arbeit ist mehr als Beschäftigung“ verabschiedet, in welchem die Bedeutung von Arbeit für Menschen mit geistiger Behinderung als Ausgangspunkt der Argumentation wie folgt dargestellt wurde:

„Der Alltag des erwachsenen Menschen wird in unserer Gesellschaft wesentlich durch das Arbeits­leben ausgefüllt. Auch dem geistig behinderten Menschen gibt die Arbeit Möglichkeit zu Selbstbe­stätigung, Selbstständigkeit, sozialer Anerkennung und zum Leben in den Gemeinschaft. Erfahrun­gen im Arbeitsleben können die Persönlichkeits- und Sozialentwicklung positiv beeinflussen. Geis­tig behinderten Menschen muss daher der Anspruch auf dauerhafte Eingliederung in die Arbeits­welt gesichert werden.“ (Bundesvereinigung Lebenshilfe 1990: ohne Seitenangabe, zit. nach Früh­auf/ Wendt 2005: 348)

So war die Bundesvereinigung Lebenshilfe e. V. am Aufbau von Werkstätten von Menschen mit Be­hinderung (WfbM) beteiligt. Bis heute sind zahlreiche andere Formen von Arbeitsmöglichkeiten für Menschen mit Behinderung entstanden, die teilweise mit Werkstätten kooperieren, teilweise auch Tätigkeiten auf dem allgemeinen Arbeitsmarkt für Menschen mit Behinderung ermöglichen (vgl. Frühauf / Wendt 2005: 348). Diese verschiedenen Möglichkeiten von Arbeit und Beschäftigung werden ausführlich im dritten Kapitel dieser Arbeit dargestellt.

In dieser Arbeit wird unter „Teilhabe am Arbeitsleben“ Folgendes verstanden:

- die Möglichkeit zu haben, in Betrieben des allgemeinen Arbeitsmarkt arbeiten zu können
- auch mit schwerer Beeinträchtigung Zugang zum Arbeitsleben zu haben
- fur den eigenen Lebensunterhalt selbst sorgen zu können
- bei Bedarf Arbeitsassistenz im individuell nötigen Umfang wahrnehmen zu können.

Wie in den vorherigen Ausführungen deutlich geworden ist, besteht bezüglich der Umsetzung von Selbstbestimmung und Teilhabe am Arbeitsleben von Menschen mit Behinderung noch großer Ent­wicklungsbedarf. Erste Fortschritte auf rechtlicher Ebene wurden mit der Verabschiedung der UN­Konvention und der Änderung des SGB IX bereits vollzogen. So wird in den folgenden Kapitel dar­gestellt, welche gesetzlichen Regelungen im Hinblick auf Selbstbestimmung und Teilhabe am Ar­beitsleben auf internationaler und nationaler Ebene zu finden sind.

2.2 Die UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen

Am 13.06.2006 wurde das „Übereinkommen der Vereinten Nationen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen“ verabschiedet. Dieser Konvention hat auch Deutschland im Dezember 2008 zugestimmt. So sind die Inhalte dieser Konvention seit dem 29.03.2009 für die Bundesrepublik Deutschland als geltendes Recht zu betrachten (vgl. u. a. Rux 2009: 220).

Im folgenden Kapitel wird zunächst erläutert, welche Aussagen in der UN-Konvention bezüglich Selbstbestimmung und Teilhabe getroffen werden. Des Weiteren werden die Inhalte der UN-Kon­vention zu den Bereichen Bildung sowie Arbeit und Beschäftigung dargestellt.

Selbstbestimmung und Teilhabe

In der Präambel der UN-Konvention wird darauf hingewiesen, dass die Vertragsstaaten die Inhalte der folgenden Artikel im Wissen darüber unterzeichnet haben,

„(...) dass Behinderung sich ständig weiterentwickelt und dass Behinderung aus der Wechselwir­kung zwischen Menschen mit Beeinträchtigungen und einstellungs- und umweltbedingten Barrieren entsteht, die sie an der vollen, wirksamen und gleichberechtigten Teilhabe an der Gesellschaft hin­dern (...)“ (BMAS 2010: 6)

Somit wird bereits in der Präambel ein bedeutendes Ziel der UN-Konvention deutlich, nämlich die Ermöglichung einer umfassenden Teilhabe an der Gesellschaft für Menschen mit einer Behinde­rung. Darüber findet auch das Paradigma der Selbstbestimmung bereits in der Präambel der UN­Konvention Erwähnung. Dort wird beschreiben, dass die Vertragsstaaten die UN-Konvention „(...) (o) in der Erwägung, dass Menschen mit Behinderungen die Möglichkeit haben sollen, aktiv an Entscheidungsprozessen über politische Konzepte und über Programme mitzuwirken, insbeson­dere wenn diese sie unmittelbar betreffen (...) “ (BMAS 2010: 8) unterzeichnet haben.

Die konkreten Aussagen der Konvention zu den Bereichen Bildung und Arbeit werden im Folgen­den beschrieben:

Artikel 24: Bildung

Im Artikel 24 heißt es in der deutschen Übersetzung zum Bereich Bildung:

„(1) Die Vertragsstaaten anerkennen das Recht von Menschen mit Behinderungen auf Bildung. Um dieses Recht ohne Diskriminierung und auf der Grundlage der Chancengleichheit zu verwirklichen, gewährleisten die Vertragsstaaten ein integratives[4] Bildungssystem auf allen Ebenen und lebenslan­ges Lernen mit dem Ziel, (...) c) Menschen mit Behinderungen zur wirklichen Teilhabe an einer freien Gesellschaftzu befähigen.“ (BMAS 2010: 36)

Gemäß dieser Konvention sollen angemessene Vorkehrungen für individuelle Unterstützungsmög­lichkeiten geschaffen werden, um Kindern und Jugendlichen mit Behinderungen eine erfolgreiche Bildung zu erleichtern (vgl. BMAS 2010: 379) Im Bezug auf das weiterführende Bildungswesen heißt es weiter:

„ (5) Die Vertragsstaaten stellen sicher, dass Menschen mit Behinderungen ohne Diskriminierung und gleichberechtigt mit anderen Zugang zu allgemeiner Hochschulbildung, Berufsausbildung, Er­wachsenenbildung und lebenslangem Lernen haben. Zu diesem Zweck stellen die Vertragsstaaten sicher, dass für Menschen mit Behinderungen angemessene Vorkehrungen getroffen werden.“ (BMAS 2010: 39)

Artikel 27: Arbeit und Beschäftigung

Zu Beginn des Artikels 27 heißt es:

„(1) Die Vertragsstaaten anerkennen das gleiche Recht von Menschen mit Behinderungen auf Ar­beit; dies beinhaltet das Recht auf die Möglichkeit, den Lebensunterhalt durch Arbeit zu verdienen, die in einem offenen, integrativen und für Menschen mit Behinderungen zugänglichen Arbeitsmarkt und Arbeitsumfeldfrei gewählt oder angenommen wird. “ (BMAS 2010: 42)

Darüber hinaus ermöglichen die Vertragsstaaten die Verwirklichung dieses Rechts auf Arbeit, um unter anderem

- das Recht von Menschen mit Behinderungen auf gerechte, chancengleiche Arbeitsbedingun­gen und gleiche Bezahlung für eine gleichwertige Arbeit zu schützen,

- Menschen mit Behinderungen den Zugang zu Berufsberatung, Stellenvermittlung und Wei­terbildung zu verschaffen (vgl. BMAS 2010: 43)

sowie

-„(...) e) für Menschen mit Behinderungen Beschäftigungsmöglichkeiten und beruflichen Aufstieg auf dem Arbeitsmarkt sowie die Unterstützung bei der Arbeitssuche, beim Erhalt und der Beibehaltung eines Arbeitsplatzes und beim beruflichen Wiedereinstieg zu fördern; (...) (BMAS 2010:44)

- und sich dafür einzusetzen, dass Menschen mit Behinderungen auf dem allgemeinen Ar­beitsmarkt tätig werden können (vgl. BMAS 2010: 4).

2.3 Das Sozialgesetzbuch IX

Seit dem 01.07.2001 sind im Teil 1 des SGB IX „Regelungen für behinderte und von Behinderung bedrohte Menschen zu finden. Dort heißt es in Kap. 1 § 1 zu „Selbstbestimmung und Teilhabe am Leben in der Gesellschaft“ wie folgt:

„Behinderte oder von Behinderung bedrohte Menschen erhalten Leistungen nach diesem Buch und den für die Rehabilitationsträger geltenden Leistungsgesetzen, um ihre Selbstbestimmung und gleichberechtigte Teilhabe am Leben in der Gesellschaft zu fördern, Benachteiligungen zu vermei­den oder ihnen entgegenzuwirken. Dabei wird den besonderen Bedürfnissen behinderter und von Behinderung bedrohter Frauen und Kinder Rechnung getragen. “ (Stascheit 2009: 1333)

Als Ziele der „Leistungen zur Teilhabe“ werden in SGB IX, Kap. 1,§4 unter anderem genannt, „ (...) 3. die Teilhabe am Arbeitsleben entsprechend den Neigungen und Fähigkeiten dauerhaft zu si­chern oder

4. die persönliche Entwicklung ganzheitlich zu fördern und die Teilhabe am Leben in der Gesell­schaft sowie eine möglichst selbständige oder selbstbestimmte Lebensführung zu ermöglichen oder zu erleichtern.(...)“ (Stascheit2009: 1333)

Bezüglich der Selbstbestimmung von Menschen mit Behinderung ist anzumerken, dass diese laut SGB IX, Kap. 1,§ 9 bei vorliegender Leistungsberechtigung ein „Wunsch- und Wahlrecht“ ausüben dürfen. Somit können die Leistungsempfänger Wünsche bezüglich der Ausführung äußern. Diesen Wünschen wird, sofern diese berechtigt sind, entsprochen (vgl. Stascheit 2009: 1334).

Die „Leistungen zur Teilhabe am Arbeitsleben“ sind im fünften Kapitel des SGB IX beschrieben. Ziele dieser Leistungen sind laut SGB IX, Kap. 5, § 33:

„(1) (...) die Erwerbsfähigkeit behinderter oder von Behinderung bedrohter Menschen entspre­chend ihrer Leistungsfähigkeit zu erhalten, zu verbessern, herzustellen oder wiederherzustellen und ihre Teilhabe am Arbeitsleben möglichst aufDauerzu sichern.“ (Stascheit 2009: 1344)

Die Leistungen zur Teilhabe am Arbeitsleben umfassen nach SGB IX, Kap. 5, §33 Abs. 3 insbeson­dere:

„(...) 1. Hilfen zur Erhaltung oder Erlangung eines Arbeitsplatzes einschließlich Leistungen zur Ak­tivierung und beruflichen Eingliederung,

2. Berufsvorbereitung einschließlich einer wegen der Behinderung erforderlichen Grundausbil­dung,

2a. individuelle betriebliche Qualifizierung im Rahmen Unterstützter Beschäftigung,

3. berufliche Anpassung und Weiterbildung, auch soweit die Leistungen einen zur Teilnahme erfor­derlichen schulischen Abschluss einschließen,

4. berufliche Ausbildung, auch soweit die Leistungen in einem zeitlich nicht überwiegenden Ab­schnitt schulisch durchgeführt werden,

5. Gründungszuschuss entsprechend § 93 des Dritten Buches durch die Rehabilitationsträger nach § 6 Abs. 1 Nr. 2 bis 5,

6. sonstige Hilfen zur Förderung der Teilhabe am Arbeitsleben, um behinderten Menschen eine an­gemessene und geeignete Beschäftigung oder eine selbständige Tätigkeit zu ermöglichen und zu er­halten.“ (Stascheit 2009: 1344)

Anspruch auf Leistungen zur Teilhabe am Arbeitsleben haben alle Menschen mit einer Behinde­rung, auch wenn keine Schwerbehinderung vorliegt. Für die berufliche Ersteingliederung und die Wiedereingliederung von jungen Menschen mit Behinderung ist die Bundesagentur für Arbeit als Rehabilitationsträger zuständig. Zuständig für Leistungen im Arbeitsbereich der Werkstatt, für Ar­beitsassistenz, schulische Ausbildung oder Studium ist der Sozialhilfeträger im Rahmen der Einglie­derungshilfe. (vgl. Doose 2006: 89)

3. Das System der beruflichen Rehabilitation und Leistungen zur Teilhabe am Arbeitsleben im Übergang Schule / Beruf

Wie bereits im Vorherigen erwähnt, besteht für Menschen mit Behinderung Anspruch auf Leistun­gen zur beruflichen Rehabilitation bzw. zur Teilhabe am Arbeitsleben. Im folgenden dritten Kapitel wird dargestellt, wie das System der beruflichen Rehabilitation im Übergang Schule / Beruf aufge­baut ist, für welchen Personenkreis welche Leistungen geeignet sind und welche Ziele verfolgt wer­den. Dabei beschränkt sich die Darstellung auf die Leistungen, die Menschen mit Lernschwierigkei­ten betreffen.

Darüber hinaus wird zu Beginn des Kapitels ein Aspekt beleuchtet, der im System der beruflichen Rehabilitation eine bedeutende Rolle spielt: Der Einsatz von Kompetenzfeststellungsverfahren. So wird zunächst geklärt, was unter Kompetenz, Kompetenzfeststellung und Kompetenzfeststellungs­verfahren verstanden wird. Im weiteren Verlauf des Kapitels wird dargestellt, inwiefern im Rahmen der beruflichen Rehabilitation Kompetenzfeststellungsverfahren zum Einsatz kommen.

3.1 Kompetenzfeststellungsverfahren im System der beruflichen Rehabilitation

3.1.1 Begriffsklärungen

Der Begriff der Kompetenz wird in verschiedenen Wissenschaften unterschiedlich definiert. Kon­sens besteht darüber, dass unter Kompetenzen innere Voraussetzungen zu verstehen sind, die eine Person mitbringt, um in einer Situation selbstorganisiert handeln zu können (vgl. Erpenbeck / Ro­senstiel 2003: Xff.). Da sich der Kompetenzbegriff auf das Verhalten in einer Situation bezieht, um­fasst dieser nach Auffassung der Wirtschaftspsychologen Erpenbeck und Rosenstiel nicht nur das Wissen an sich, sondern auch die Anwendung des Wissens und schließt Gefühle, Einstellungen, Er­fahrungen, Werte und Normen mit ein ( vgl. Erpenbeck / Rosenstiel 2003: Xff.). In Anlehnung dar­an verwenden auch die Berufspädagogik sowie die Erziehungswissenschaften einen Kompetenzbe­griff, der über das reine Wissen hinausgeht und von einer umfassenden beruflichen Handlungskom­petenz ausgeht, die auch emotionale Aspekte und Motivationsgründe einbezieht (vgl. Jude / Klieme 2008:7).

Im Rahmen der Berufsorientierung - sowohl im schulischen als auch im außerschulischen Kontext - spielt die Auseinandersetzung mit Kompetenzen eine wichtige Rolle. Diese lassen sich nach Lippe- gaus-Grünau von zwei Seiten beleuchten: Zum Einen ist es wichtig, dass junge Erwachsene erfah­ren, über welche Kompetenzen sie verfügen und inwiefern sie latent vorhandene Kompetenzen wei- ter ausbauen können. Zum Anderen fordern die Arbeitswelt und gesellschaftliche Rahmenbedingun­gen bestimmte Kompetenzen zur Ausübung von Berufen. Aufgabe von Berufsorientierung ist es, diese beiden Seiten einander anzunähern und mit den jungen Erwachsenen gemeinsam vorhandene Kompetenzen und Stärken zu ermitteln, aber auch Schwächen und Förderbedarfe. Daraus werden gemeinsam Ziele entwickelt, die sie erreichen möchten, um einen bestimmten Beruf ausüben zu können (vgl. Lippegaus-Grünau 2011: 3ff.).

Kompetenzfeststellungen im Rahmen von beruflicher Orientierung sind nach Lippegaus-Grünau ,,(...) gezielte pädagogische Arrangements, die kompetentes Verhalten ermöglichen, sogenannte Er­möglichungsspielräume. Dabei geht es nicht um (schulisches) Wissen, sondern um die Anwendung von Wissen inkonkreten Anforderungssituationen.(...)“(Lippegaus-Grünau2011: 7)

Kompetenzfeststellungsverfahren beschreibt sie wie folgt:

„ (...) Aus diesem Grund werden in Kompetenzfeststellungsverfahren i. d. R. Situationen geschaf­fen, in denen Menschen selbstorganisiert Anforderungen bewältigen müssen. (...)“ (Lippegaus- Grünau 2011: 7)

In Anlehnung an die Ausführungen von Lippegaus-Grünau werden in dieser Arbeit unter Kompe­tenzfeststellungsverfahren Situationen bzw. Verfahren verstanden, in denen Menschen selbstorgani­siert Anforderungen bewältigen müssen.

Kompetenzfeststellungsverfahren lassen sich nach Erpenbeck und Rosenstiel zwei verschiedenen Richtungen zuordnen: der Kompetenzmessung und der Kompetenzbeschreibung (Erpenbeck / Ro­senstiel 2003: XIXf.).

Beim Ansatz der Kompetenzmessung wird nach standardisierten Verfahren gesucht, mit deren Hil­fe Kompetenzen wie naturwissenschaftliche Größen definiert und exakt gemessen werden sollen. Dabei soll eine größtmögliche Objektivität erreicht werden. Bei dieser Kompetenzmessung »von außen« steht die Fremdeinschätzung durch den Messenden im Vordergrund, die Selbsteinschät­zung des Betroffenen spielt nur eine geringe Rolle. (vgl. Erpenbeck / Rosenstiel 2003: XIX)

Ziel dieses Vorgehens ist es, „Aussagen über die aktuelle Ausprägung von Kompetenzen (Diagnose) oder Aussagen über die zu erwartende Entwicklung (Prognose) zu erhalten. (Lippegaus-Grünau 2012: 7) “

Methodisch kommen hier Assessment Center zum Einsatz, die beispielsweise auf die Auswahl ge­eigneter Bewerberinnen abzielen.

Im Gegensatz zur Kompetenzmessung steht der Ansatz der Kompetenzbeschreibung. Hier wird davon ausgegangen, dass es nicht möglich ist, im human- und sozialwissenschaftlichen Kontext ob­jektive Ergebnisse zu erlangen, da Beobachtern und zu Beobachtende_r zueinander in Beziehung stehen (vgl. Luhmann u.a. 1990: 8; zit. nach Erpenbeck / von Rosenstiel 2003: XIX). Anstatt einer objektiven Messung ist das hier formulierte Ziel ein Kompetenzverstehen, das so tief wie möglich greift und subjektive Interpretation zulässt (vgl. Schmidt 1995: 17ff.; zit. nach Erpenbeck / von Ro­senstiel 2003: XIX). Methodisch sind hier Verfahren angesiedelt, die eine subjektive Einschätzung und Beschreibung von Kompetenzen ermöglichen. Dabei ist es auch möglich, dass Kompetenzen gemessen bzw. auf einer Skala eingeordnet werden,jedoch soll die Einschätzung nicht objektiv, von außen erfolgen, sondern subjektiv, von innen. So werden nach diesem Ansatz subjektive Einschät­zungen, sowohl durch die beobachtende Person, als auch durch die zu beobachtende Person glei­chermaßen in die Ergebnisfindung einbezogen (vgl. Erpenbeck / Rosenstiel 2003: XIX).

3.1.2 Kompetenzfeststellungsverfahren

Im Folgenden werden die Kompetenzfeststellungsverfahren vorgestellt, die aktuell im Übergang Schule / Beruf bzw. der beruflichen Rehabilitation zum Einsatz kommen. Die vorgestellten Verfah­ren werden sowohl nach dem Ansatz der Kompetenzmessung als auch der Kompetenzbeschreibung verwendet und stammen zu großen Teilen aus der Eignungsdiagnostik. Sie lassen sich unterscheiden in:

- Handlungsorientierte Kompetenzfeststellung
- Verfahren zur Selbst- und Fremdbeschreibung
- Tests
- Biografieorientierte Methoden.

(vgl. Lippegaus-Grünau2012: 10f.)

Im Rahmen der handlungsorientierten Kompetenzfeststellung werden Verhaltensweisen der Teil­nehmerinnen anhand zuvor festgelegter Merkmale analysiert. Diejungen Erwachsenen bekommen Handlungsaufträge, die sie zu erfüllen haben und die systematisch beobachtet werden. Im Anschluss daran erhalten sie ein Fähigkeits- bzw. Kompetenzprofil. Deswegen werden diese Verfahren auch als „Profiling“ bezeichnet, (vgl. Lippegaus-Grünau 2012: 10f.)

Ein weiteres handlungsorientiertes Verfahren, das in der Berufsorientierung eine große Rolle spielt, sind Arbeitsproben. Dabei handelt es sich um berufsbezogene praktische Aufgaben, welche die Teilnehmerinnen absolvieren müssen, wie beispielsweise das Bearbeiten von Holz oder das Führen eines Kundengespräches. Die Teilnehmerinnen werden bei der Erfüllung der Aufgaben beobachtet und in Bezug auf die Anforderungen bewertet. (vgl. Lippegaus-Grünau 2012: 11)

Verfahren zur Selbst- und Fremdeinschätzung werden genutzt, um Kompetenzen aus Beschrei­bungen der Jugendlichen selbst abzuleiten. Dies geschieht in der Regel durch das Ausfällen von Fragebögen durch den Teilnehmerinnen. Es werden Fragen zu Interessen und Fähigkeiten der Per­son gestellt. Bei der Auswertung werden Rückschlüsse auf Kompetenzen der Person gezogen und oftmals konkrete Berufswahlvorschläge gemacht. Darüber hinaus gibt es auch Verfahren, bei denen neben dem Teilnehmer selbst andere Personen wie Freunde oder Lehrkräfte Einschätzungen zur Fä­higkeiten und Interessen der Person abgeben. Diese Verfahren dienen insbesondere der Selbstrefle­xion der Teilnehmenden. (vgl. Lippegaus-Grünau 2012: 11)

Unter Tests werden in diesem Zusammenhang wissenschaftlich geprüfte Routineverfahren verstan­den, die das Vorhandensein bestimmter Merkmale überprüfen. Exemplarisch sind hier Intelligenz­tests oder Leistungstests zu nennen. (vgl. Lippegaus-Grünau 2012: 11)

Im Rahmen von Biografieorientierten Verfahren beschreiben die Teilnehmerinnen in narrativen Interviews rückblickend ihre eigene Biografie und ihr Handeln in verschiedenen Situationen. Aus diesen Beschreibungen werden Rückschlüsse gezogen und Prognosen über zukünftiges Verhalten abgeleitet. Darüber hinaus können im Rahmen dieses Verfahrens Ressourcen der Person deutlich werden, wie beispielsweise wichtige Personen, Stärken oder Interessen. Im Rahmen von biografie­orientierten Verfahren besteht das Ziel nicht in einer objektiven Erfassung von Fakten, sondern in einer subjektiven Deutung von Erzähltem. (vgl. Lippegaus-Grünau 2012: 11)

Im Folgenden wird der Aufbau des Systems der beruflichen Rehabilitation dargestellt. Auf Grundla­ge der zuvor erfolgten Begriffsklärungen und Darstellung verschiedener Verfahren zur Kompetenz­feststellung wird in den folgenden Kapiteln ein Fokus darauf gelegt sein, welche Kompetenzfest­stellungsverfahren in der beruflichen Rehabilitation zum Einsatz kommen und welche Auswirkun­gen dies für Menschen mit Lernschwierigkeiten haben kann.

3.2 Aufbau des Systems der beruflichen Rehabilitation

Das System der beruflichen Rehabilitation lässt sich in folgende Bereiche aufteilen:

- Berufsorientierung
- Berufsvorbereitung
- Berufsausbildung
- Berufstätigkeit.

Diese Bereiche werden im Folgenden näher beschrieben.

3.2.1 Berufsorientierung Schulische Berufsorientierung

Berufsorientierung, in der Literatur auch Berufswahlvorbereitung genannt, findet zunächst in den allgemeinbildenden Schulen statt. Die Aufgabe der Schule, ihre Schüler_innen bei der Berufsorien­tierung zu begleiten, wurde 2004 in einer Rahmenvereinbarung zwischen der Kultusministerkonfe­renz und der Bundesagentur für Arbeit festgeschrieben. Dort heißt es:

,, (...) Die Schule vermittelt grundlegende Kenntnisse über die Wirtschafts- und Arbeitswelt und in­formiert in unterschiedlichen Fächern und fächerübergreifend über die Grundlagen der Berufs­wahlentscheidung. (...) Die Schule unterstützt Schülerinnen und Schüler in Kooperation mit der re­gionalen Wirtschaft, über Praktika und andere betriebliche Kontakte reale Einblicke in die Arbeits­welt zu bekommen. (...) Für Jugendliche mit besonderen Übergangsproblemen vermittelt die Schule erweiterte Beratungs- und Förderangebote. (...)“ (Bundesagentur für Arbeit / Kultusministerkonfe­renz 2004: 4).

Nach dieser Vereinbarung soll die Berufswahlvorbereitung spätestens zwei Jahre vor Schulab­schluss beginnen. Die Schule wird dabei von der Agentur für Arbeit unterstützt. Gegebenenfalls werden bei der Beratung von Jugendlichen mit Behinderung Integrationsfachdienste mit einbezogen (vgl. Bundesagentur für Arbeit / Kultusministerkonferenz 2004: 5ff.).

Eine Herausforderung für die Beratung von Jugendlichen mit Lernschwierigkeiten stellen „die real stark eingeschränkten Ausbildungs- und Arbeitsmöglichkeiten“ auf dem gegenwärtigen Arbeits­markt dar, so Doose (2006: 100). Um dieser Herausforderung zu begegnen und die Chance der Ver­mittlung dieser Jugendlichen zu erhöhen, sind bundesweit Modellprojekte entstanden, wie beispiels­weise:

- die Gemeinschaftsinitiative „EQUAL“, in dessen Rahmen von 2002 bis 2005 bundesweit verschiedene Projekte zum Übergang Schule / Beruf für Schüler-innen mit Behinderungen entstanden sind

- das „Projekt „Sprungbrett“ in Berlin, in welchem seit 1999 eine auf die Arbeitswelt bezoge­ne Bildungsbegleitung von Schüler_innen mit Lernschwierigkeiten stattfindet (vgl. Doose 2006:102)

- die Materialien „beO - berufliche Erfahrung und Orientierung“ (2007) und „talente“ (2008) der Hamburger Arbeitsassistenz, welche Materialien für die Berufsorientierung von Men­schen mit Lernschwierigkeiten enthalten (vgl. Basener 2009: 77ff. u. 114 ff.).

Darüber hinaus werden an Schulen in den letzten zehn Jahren bundesweit zunehmend Kompetenz­feststellungsverfahren angewendet. Exemplarisch wird an dieser Stelle das Kompetenzfeststellungs­verfahren „liamet 2“ angeführt, welches insbesondere an Förderschulen mit dem Schwerpunkt Ler­nen sowie an Hauptschulen zum Einsatz kommt. Es handelt sich hierbei um eine Assessment-Ver­fahren, mit dem Basiskompetenzen für Ausbildungsberufe mit manuellem Schwerpunkt geprüft und gefördert werden sollen. (vgl. Berufsbildungswerk Waiblingen 2012:1)

Berufsberatung der Agentur für Arbeit

Für die Berufsberatung und Ersteingliederung von Schüler_innen mit Lernschwierigkeiten ist das Reha-Team der Agentur für Arbeit zuständig. Hier werden die Jugendlichen mit Behinderungen von speziell geschulten Mitarbeiterinnen beraten. Ziel der Berufsberatung ist es, zur Berufswahlent­scheidung des jungen Menschen beizutragen und die dafür nötigen Hilfen zu ermöglichen. Um die­sen Prozess so individuell wie möglich zu gestalten, sind dabei Interessen der / des Jugendlichen, das Wunsch- und Wahlrecht sowie die gegenwärtige Arbeitsmarktsituation zu berücksichtigen. (vgl. Weiand 2005: 121)

Eine ausführliche und individuelle Beratung findet in Einzelgesprächen in den Räumlichkeiten der Agentur für Arbeit statt. Im Erstgespräch werden zum Einen Interessen und Wünsche thematisiert, zum Anderen Fähigkeiten und Entwicklungsmöglichkeiten der bzw. des Jugendlichen. Dabei müs­sen auch die möglichen Einschränkungen, die aus der Behinderung resultieren, berücksichtigt wer­den. (vgl. Weiand 2005: 121)

Um darüber hinaus detaillierte Erkenntnisse darüber zu erhalten, über welche Fähigkeiten die bzw. der Jugendliche verfügt, wird zum Einen auf externe Unterlagen wie Informationen der Schule oder des Jugendamtes zurückgegriffen. Zum Anderen werden Fachdienste der Agentur zu Rate gezogen, die eine individuelle Diagnostik erstellen: der ärztliche sowie der psychologische Dienst.

Diagnostik durch den ärztlichen / psychologischen Dienst

Die Aufgabe des ärztlichen Dienstes besteht darin, zu beurteilen, inwiefern ein Förderbedarf aus arbeitsmedizinischer Sicht besteht. Durch Untersuchungen und Tests wird unter anderem der Frage nachgegangen, inwiefern Leistungseinschränkungen vorliegen und wie die körperliche Belastbar­keit zu beurteilen ist. Darüber hinaus ist zu klären, ob die körperliche Belastbarkeit für die weiter­führende Bildungsmaßnahme ausreichend ist oder ob ggf. so starke Einschränkungen vorliegen, dass ggf. die Eingliederung in eine Werkstatt für behinderte Menschen anzuraten ist. (vgl. Weiand 2006:123)

Im Rahmen der Untersuchung durch den psychologischen Dienst ist die Frage der intellektuellen Leistungsmöglichkeiten der / des Jugendlichen zu klären. Es soll herausgefunden werden, ob die / der Jugendliche für eine Ausbildung in Frage kommt, auf welchem Niveau diese absolviert werden kann, ob ein weiterer Schulbesuch sinnvoll ist oder ob die Teilnahme an einer berufsvorbereitenden Bildungsmaßnahme empfohlen werden kann. Darüber hinaus wird geprüft, ob bei dem / der Ju­gendlichen eine Lernbehinderung vorliegt. Der psychologische Dienst entnimmt zunächst Vorinfor­mationen aus vorliegenden Unterlagen, wie z. B. Informationen über Lernschwierigkeiten durch ein schulisches Gutachten. Anschließend erfolgt eine ausführliche Testuntersuchung. Hier werden ne­ben intellektuellen Leistungsmöglichkeiten auch schulische Grundfertigkeiten sowie Arbeits- und Sozialverhalten geprüft. Abschließend erfolgt ein Gespräch mit der / dem Jugendlichen, in welchem diese_r eine Selbsteinschätzung zu ihren / seinen Leistungsmöglichkeiten gibt. Basierend auf den ermittelten Daten diagnostiziert der psychologische Dienst, wie umfangreich die Einschränkung ei­ner kognitiven Leistungsfähigkeit ist.

Liegen die Diagnosen des ärztlichen und psychologischen Dienstes komplett vor, erfolgt ein Bera­tungsgespräch mit der / dem Jugendlichen, ggf. unter Teilnahme der Eltern. Dort wird erörtert, wel­che Möglichkeiten zur weiteren beruflichen Bildung bestehen und was im individuellen Fall geeig­net ist. Dies kann entweder die Aufnahme einer Ausbildung sein (siehe Kap. 3.3.3) , die Aufnahme einer schulischen Berufsvorbereitungsmaßnahme (siehe Kap. 3.3.3) oder einer berufsvorbereitenden Bildungsmaßnahme durch die Agentur für Arbeit (siehe Kap. 3.3.3). Ist im Rahmen der Diagnostik deutlich geworden, dass aufgrund starker körperlicher und / oder kognitiver Einschränkungen eine Beschäftigung auf dem allgemeinen Arbeitsmarkt zukünftig nicht möglich sein wird und ggf. eine Eingliederung in die Werkstatt für behinderte Menschen notwendig ist, wird zur weiteren Klärung das Kompetenzfeststellungsvefahren DIA-AM durchgeführt. (vgl. Weiand 2006: 126)

Kompetenzfeststellungsverfahren DIA-AM

Das Kompetenzfeststellungsverfahren „Diagnose zur Arbeitsmarktfähigkeit besonders betroffe­ner Menschen“ ein diagnostisches Verfahren, welches seit 2008 von der Agentur für Arbeit einge­setzt wird. Diese schreibt die Maßnahme aus, um sie von externen Bildungsträgern durchführen zu lassen. Die Maßnahme DIA-AM wird mit dem Ziel eingesetzt, abzuklären, ob und inwiefern für die Teilnehmerinnen eine Tätigkeit auf dem allgemeinen Arbeitsmarkt in Frage kommt oder ob die Werkstatt für behinderte Menschen die geeignete Einrichtung zur Teilhabe dieser Person am Ar­beitsleben ist. Zur Zielgruppe gehören Menschen mit Behinderungen, bei denen die Ergebnisse der bisherigen Eignungsdiagnostik aufzeigen, dass ihre Fähigkeiten im Grenzbereich zwischen den An­forderungen des allgemeinen Arbeitsmarktes und der Werkstatt für behinderte Menschen einzuord­nen ist. (vgl. BA 2012b: 6)

Dabei sind insbesondere zu nennen:

-„lernbehinderte Menschen im Grenzbereich zur geistigen Behinderung
-geistig behinderte Menschen im Grenzbereich zur Lernbehinderung
-behinderte Menschen mit einer psychischen Behinderung und/oder Verhaltensauffälligkeiten (nicht im Akutstadium) “ (BA 2012b:6)

Die Gesamtdauer der Maßnahme beträgt - je nach individuellem Bedarf - höchstens zwölf Wochen. Jede_r Teilnehmerin nimmt an der Maßnahme wöchentlich für 39 Stunden teil - dies kann nach in­dividueller Notwendigkeit auf bis zu 15 Stunden wöchentlich reduziert werden. Das Kompetenz­feststellungsverfahren wird von sozialpädagogischen und psychologischen Fachkräften begleitet. Dabei ist eine sozialpädagogische Fachkraft für sechs Teilnehmerinnen zuständig, eine psychologi­sche für 12 Teilnehmerinnen. Diesen Fachkräften werden vor Beginn der Maßnahme die vollstän­digen Unterlagen der Agentur für Arbeit zu jedem Teilnehmer zur Verfügung gestellt. Dies umfasst die kompletten psychologischen und ärztlichen Gutachten sowie gegebenenfalls vorliegende Schul­gutachten, Bescheide oder andere relevante Unterlagen und Informationen.

Jeder_r Teilnehmerin durchläuft zwei Phasen, die aufeinander aufbauend angelegt sind: zunächst eine Phase der Eignungsanalyse (Phasel) und im Anschluss daran eine Phase der betrieblichen Er­probung (Phase 2). Die Dauer der einzelnen Phasen ist nicht festgelegt, (vgl. BA 2012b: l3f.)

Die Eignungsanalyse wird mithilfe von Einzeltests und -erprobungen sowie Tests und Beobachtun­gen in der Gruppe durchgeführt Hierbei wird das ziel verfolgt, sowohl fachliche, soziale und me­thodische Kompetenzen zu ermitteln als auch Kenntnisse über die individuelle Motivation jedes Teilnehmenden zu gewinnen. Wird als Ergebnis der Phase 1 festgestellt, „dass kein Potential für einfachste Tätigkeiten auf dem allgemeinen Arbeitsmarkt vorhanden und deshalb Werkstattbedürftigkeit gegeben ist “ (BA 2012b: 13),

wird dieses Ergebnis schriftlich festgehalten und die Maßnahme endet an dieser Stelle. Ist das Er­gebnis der Phase 1, „dass Potential für einfachste Tätigkeiten auf dem allgemeinen Arbeitsmarkt vorhanden ist, (BA 2012 b: 13f) “,

ist schriftlich dazustellen, inwiefern und unter welchen Bedingungen dies möglich sein kann. In die­sem Fall schließt sich die Phase 2, die betriebliche Erprobung, an.

Bei der betrieblichen Erprobung handelt es sich um kein Praktikum im herkömmlichen Sinn. Viel­mehr soll durch gezielte Veränderung der Arbeitsbedingungen und Steigerung der Anforderungen erprobt werden, welche Fähigkeiten und Fertigkeiten durch welche Unterstützung bei den Teilneh­merinnen vorhanden sind. Dabei ist es die Regel, dass die Erprobung in mehreren verschiedenen Betrieben stattfindet. Wenn als Ergebnis der betrieblichen Erprobung festgestellt wird, „dass hinreichend Potentiale für eine Beschäftigung auf dem allgemeinen Arbeitsmarkt vorhanden sind“, (BA 2012b: 14)

so werden weitere betriebliche Erprobungen in Betrieben des allgemeinen Arbeitsmarktes durchge­führt, um vorhandene Potentiale und notwendige Unterstützungsinstrumente näher bestimmen zu können. (vgl. BA 2012b: 14)

[...]


[1] Die im Titel gewählte Formulierung „Menschen mit einer Lernbeeinträchtigung“ wird in der Arbeit durch den Begriff „Menschen mit Lernschwierigkeiten“ ersetzt, da sich der Kenntnisstand der Verfasserin im Rahmen von Literaturre­cherchen weiterentwickelt hat. Zudem beschreibt der Begriff „Menschen mit Lernschwierigkeiten“ den gemeinten Per­sonenkreis deutlich passender. Eine detaillierte Auseinandersetzung mit diesen Begrifflichkeiten erfolgt im Kapitel 1.3. Begriffsklärungen Lernbehinderung, geistige Behinderung und Menschen mit Lernschwierigkeiten.

[2] Die folgenden Kapitel „1. Wie man behindert wird“ sowie „1.1 Behinderungsmodelle“ sind in Anlehnung an die 2011 angefertigten Hausarbeit der Verfasserin zum Thema „Auf dem Weg zu einer inklusiven Schule“ entstanden.

[3] Der Ansatz des „Labeling Approach“ stammt aus der Kriminologie. Danach entststeht Kriminalität bzw. abweichendes Verhalten nicht aufgrund der Lebensumstände der kriminellen Person, sondern durch eine etikettierende Zuschreibung von Justiz bzw. Polizei. Dieser Ansatz wird insofern auch in pädagogischen Kontexten verwendet, dass von einer zuschreibenden Ettikettierung bzw. Voreingenommenheit in von pädagogischen Fachkräftengesprochen wird. (vgl. Scheerer2011: 555.

[4] An dieser Stelle ist auf die Problematik hinzuweisen, dass, während in der rechtskräftigen englischen Originalfassung von „inclusion“ und „inclusive“ die Rede ist, diese Begriffe in der deutschen Übersetzung mit „Integration“ sowie „integrativ“ wiedergegebenwurden. (vgl. Sander 2001: 144)

Details

Seiten
285
Jahr
2012
ISBN (eBook)
9783656622765
ISBN (Buch)
9783656622741
Dateigröße
1.3 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v271205
Institution / Hochschule
HAWK Hochschule für angewandte Wissenschaft und Kunst - Fachhochschule Hildesheim, Holzminden, Göttingen
Note
1,7
Schlagworte
diagnosen vielfalt rolle kompetenzfeststellungsverfahren übergang schule-beruf menschen lernbeeinträchtigung

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Titel: Diagnosen festschreiben oder Vielfalt stärken