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Ein Methodenvergleich im Anfangsunterricht

Lesen durch Schreiben nach Jürgen Reichen versus die silbenanalytische Methode nach Christa Röber

Hausarbeit (Hauptseminar) 2013 28 Seiten

Deutsch - Pädagogik, Didaktik, Sprachwissenschaft

Leseprobe

Inhalt

1. Einleitung

2. Unsere Schrift
2.1. Das deutsche Schriftsystem
2.2. Thesen zum kognitiven Schriftspracherwerb
2.3. Die Funktion des Grundschulunterrichts beim Schriftspracherwerb

3. Die Methoden
3.1.Lesen durch Schreibennach Jürgen Reichen
3.1.1. Grundlagen von LdS
3.1.1.1. Was ist Lesen?
3.1.1.2. Die Lernausgangslage: Der Schrifterwerb in Anlehnung an den Spracherwerb
3.1.2. Das didaktische Vorgehen
3.1.2.1. Schreiben mit der Buchstabentabelle
3.1.2.2. Die drei Prinzipien der Methode
3.2. Diesilbenanalytische Methodenach Christa Röber
3.2.1. Grundlagen derSaM
3.2.1.1. Was ist die Silbe?
3.2.1.2. Die Lernausgangslage: Die kindliche Segmentierungsleistung der Sprache in Silben und Rhythmen
3.2.2. Das didaktische Vorgehen
3.2.3.1. Die vier Wortgestalten der betonten Silbe und ihr Schreiben durch das Häusermodell.
3.2.3.2. Lesen mit dem Cowboy

4. Der Methodenvergleich
4.1. Die Gewichtung der Orthographie
4.2. Das didaktische Vorgehen
4.2.1. Eine intuitive versus einer bewussten Aneignung der Schriftsprache
4.2.2. Akustische Analyse einzelner Laute versus einer Lautanalyse durch die Silbe
4.3. Empirischer Befund nach Weinhold (2006)

5. Zusammenfassung der Diskussion und Kritikpunkte

Literaturverzeichnis

Anhang

1. Einleitung

Seit vielen Jahren sind Grundschüler einem deutschlandwei- ten Feldversuch ausgesetzt: Reformer wollten kreativere Ge- schöpfe heranziehen. Nun lernen die Kinder nicht mehr rich- tig schreiben. Experten sprechen von einer Rechtschreibka- tastrophe.

(von Bredow/Hackenbroch;SPIEGEL: 25/2013)

Die Thematik des Lesen- und Schreibenlernens spielt eine zentrale Rolle in der Gesell- schaft, die nicht nur für den Anfangsunterricht von Bedeutung ist. Schließlich ist die Schrift eines der wichtigsten Werkzeuge der menschlichen Kommunikation (vgl. Ni- ckel, 2006). Ab Schuleintritt greifen wir zum Austausch oder zur Speicherung von In- formationen täglich auf diese beiden Fähigkeiten zurück und benutzen sie weitestge- hend automatisch. Ein effektiver Unterricht zu ihrem Erwerb scheint deswegen von be- sonderer Wichtigkeit. Seit Jahrzenten hält so eine Debatte um die optimale Methode der Schriftsprachaneignung an, die analytische und synthetische Ansätze1 bereits hinter sich gelassen hat und zu einer Entwicklung verschiedener neuer Methoden führt. Als populä- res und vieldiskutiertes Konzept wurde in diesem Zuge vor 20 JahrenLesen durch Schreibenvon Jürgen Reichen eingeführt, das sich inzwischen weit verbreitet hat. Doch häufen sich die Gegenstimmen zu diesem Ansatz, angeregt durch unterschiedliche Stu- dien wie PISA, IGLU oder DESI, die eine geringe Lese- und Orthografiekompetenz, insbesondere bei Schülern aus einem sozial schwachen Umfeld, bescheinigen (vgl. Bredel/Müller/Hinney, 2010). Verschärft wurde diese Diskussion gegenwärtig durch den SPIEGEL-Artikel „Die Rechtschreibkatastrophe“, der Lesen durch Schreiben ver- antwortlich macht für die „Schlechtschreibung“ deutscher Schüler (von Bre- dow/Hackenbroch 2013, S.96). Die Aktualität dieser Thematik aufgreifend, möchte ich den Ansatz Reichens vorstellen und mit einem Modell vergleichen, das sehr gegensätz- lich funktioniert und sich zurzeit immer stärker etabliert: Diesilbenanalytische Methode nach Christa Röber. Dafür werde ich zunächst einleitend die Grundzüge des deutschen Schriftsystems darlegen und einen kurzen Umriss zu den Theorien über den Vorgang und die Voraussetzungen des Schriftspracherwerbs geben sowie über die Funktion des Grundschulunterrichts in diesem Zusammenhang. Im Anschluss daran werde ich an- hand ausgewählter Punkte die beiden Methoden eingehender erläutern, um daran an- knüpfend ihre gravierendsten Unterschiede aufzugreifen und zu erklären. Abschließend sollen die Ergebnisse der drei Kapitel diskutiert und ausgewertet werden. Ich möchte darauf hinweisen, dass ich nicht auf die Umsetzung der Methoden eingehe und aufgrund von Platzmangel lediglich einen Exkurs zu empirischen Befunden mache. Im Zentrum meiner Arbeit stehen die sprachwissenschaftlichen Grundlagen der Konzepte.

2. Unsere Schrift

2.1. Das deutsche Schriftsystem

Galt die Schrift bei de Saussure noch als Abbild der gesprochenen Sprache (vgl. de Saussure, 1967), wird sie in der heutigen Forschung zwar als am Laut orientiert, jedoch als autonomer Teil des gesamten Sprachsystems gesehen, der sich durch seine Materia- lität in Repräsentation und auch Funktion von dem verbalen Part unterscheidet (vgl. Bredel/Müller/Hinney, 2010; Nickel, 2006; Eisenberg, 2006). Die Schrift zeigt, im Un- terschied zum alltäglich Gesprochenen, eine Explizitsprache. Das heißt, sie stellt exakt grammatische Strukturinformationen dar, die benötigt werden, um ein bestimmtes Wort zu dekodieren (vgl. Hinney, 2010; Ossner, 1998; Röber, 2004). Eine systematische und einheitlich normierte Schreibung wird dabei von der Orthographie gesichert. Deren zentrale Funktion ist die Erleichterung des Lesens sowie die Erzeugung eines maxima- len Verständnisses (vgl. Eisenberg, 2006; Nickel, 2006; Primus, 2010). Die deutsche Orthographie folgt dem phonographischen Prinzip, das die Lautung der Wörter angibt (vgl. Nickel, 2006). Dabei werden den Phonemen, d.h. den kleinsten bedeutungsunter- scheidenden Spracheinheiten, regelhaft Grapheme zugeordnet, die die minimalsten schriftsprachlichen Einheiten darstellen und sich aus dem Buchstabeninventar ergeben (vgl. Eisenberg, 2006; Nickel, 2006; Primus, 2010). Buchstaben wiederum werden als die kleinste bedeutende Einheit im Schriftsystem angesehen (vgl. Primus, 2010). Bei- spielsweise wird so für das Phonem /ʃ/ aus den Buchstaben <s>, <c>, <h> das Graphem <sch> gebildet. Neben dem elementaren phonographischen Prinzip besitzt die deutsche Orthographie aber auch morphologische Anteile, die die analoge Schreibweise für glei- che Wörter festlegen, sowie grammatische, wodurch die Funktion und Beziehung von Wörtern oder Wortgruppen im Satz bestimmt wird (vgl. Nickel, 2006; Primus, 2010; Röber, 2011).2 Das deutsche Schriftsystem repräsentiert zudem auch silbische Einhei- ten ((s. Punkt 3.2.), vgl. Eisenberg, 2006; Nickel, 2006). Die Phonem-Graphem- Korrespondenz des phonographischen Prinzips birgt aber eine gewisse Problematik: Es existiert beinahe die doppelte Anzahl an Phonemen als an Graphemen, was eine eindeu- tige Korrespondenz unmöglich macht. Des Weiteren werden Phoneme auf Basis der Standardlautung festgelegt, also ohne Beachtung von Dialekten (vgl. Nickel, 2006; Thomé, 1999; Weingarten, 2004).

2.2. Thesen zum kognitiven Schriftspracherwerb

Der Begriff „Schriftspracherwerb“ bezeichnet den Entwicklungsprozess zur Herausbil- dung der Lese- und Schreibfähigkeit zu Beginn der Grundschulzeit (vgl. Glück, 2010). Voraussetzung hierfür ist ein gewisses Niveau an kognitiver und lautsprachlicher Ent- wicklung (vgl. Schorch, 1995). Zu Beginn der 80-er-Jahre wurden erste Modelle zum Schriftspracherwerb entwickelt, wobei eines der ersten und bekanntesten von Uta Frith stammt, das aus drei hierarchisch aufeinander aufbauenden Phasen besteht (vgl. Frith, 1983; Thomé, 1999). So geht es von einem ersten Einblick in die Symbolik der Schrift- zeichen - der logographematischen Phase - über die alphabetische Phase, bei der Laute und Buchstaben in einen Zusammenhang gebracht werden, bis zur orthographischen Periode mit ihrer Erkenntnis in die Regelhaftigkeit des Schriftsystems (vgl. Frith, 1983). Es folgten weitere Entwicklungsmodelle zum Lese- und Rechtschreiberwerb, wobei al- len Konstruktionen der Prozess vom Leichten zum Schweren - vom Laut zur orthogra- phischen Regel - gemeinsam ist (vgl. Hinney, 2010). Das Modell von Frith wird jedoch inzwischen mehr und mehr hinterfragt. So formuliert beispielsweise Hinney (2010) die Kritik, dass die einzelnen Phasen nicht voneinander differenziert werden können, son- dern ineinander greifen und zudem der Schriftspracherwerb methodenabhängig verlau- fe. Neben dem hierarchischen Modell gilt der Schriftspracherwerb zudem als ein eigen- initiativer Aneignungsprozess, bei dem das Kind mithilfe von Hypothesenbildungen und Experimentieren aus seinen schriftsprachlichen Erfahrungen selbstständig die Re- gelmäßigkeiten der Schrift sowie den Bezug von der Sprache zur Schrift herausstellt (vgl. Bredel/Müller/Hinney, 2010; Bredel/Fuhrhop/Noack, 2011; Weingarten, 2004). Wie auch beim Spracherwerb versuchen die Kinder ihre Beobachtungen in Kategorien und Systeme einzufügen, was auf eine vorrangig kognitive Leistung hinweist (vgl. Röber, 2011; Thomé, 1999). Der Schriftspracherwerb stellt so gesehen eine unbewusste Entdeckung der schriftsprachlichen Gesetzmäßigkeiten dar (vgl. Primus, 2010). Dieser Konstruktionsvorgang verläuft bei allen Kindern in unterschiedlicher Geschwindigkeit (vgl. Nickel, 2006). Grundlage bilden dabei die Strukturen aus der sprachlichen Sys- tembildung (vgl. Weingarten, 2004). Beginnt der institutionell geleitete Schriftsprach- erwerb zwar erst mit Schuleintritt, lässt sich dennoch nachweisen, dass sich Kinder be- reits im Kleinkindalter mit der Schrift und ihrer Funktion beschäftigen und bei Schul- eintritt schon Wissen mitbringen (vgl. Bredel/Fuhrhop/Noack, 2011; Krauß, 2010). Im engen Zusammenhang mit dem Schriftspracherwerb steht zudem nachweislich auch die phonologische Bewusstheit (vgl. Hinney, 2010; Schnitzler, 2008). Sie bezeichnet die metalinguistische Fähigkeit, die lautliche Struktur, unabhängig von ihrer Bedeutung, analysieren zu können (vgl. Schnitzler, 2008). Dabei kann grob zwischen der Fähigkeit theoretisch mit Phonemen und dem Vermögen theoretisch mit Silben umzugehen unter- schieden werden (vgl. Nickel, 2006). Es werden verschiedene Hypothesen zu der Be- ziehung von phonologischer Bewusstheit mit dem Lese-Rechtschreib-Erwerb diskutiert. Einigkeit herrscht jedoch in der Annahme, dass ein erfolgreicher Schriftspracherwerb notwendig die phonologische Bewusstheit mit sich führt, diese aber nicht alleine für ei- nen erfolgreichen Schriftspracherwerb hinreicht (vgl. Hinney, 2010; Schnitzler, 2008).3 Bei einem schließlich beendeten Lernprozess des Schriftsystems korrelieren explizites, d.h. bewusstes und intentionales, und implizites, also unbewusstes und beiläufiges, Wis- sen (vgl. Augst/Dehn, 2002; Nickel, 2006; Primus, 2010): Der Schreibvorgang vollzieht sich dann meist unbewusst durch selbst gewonnene Eigenregeln, denen gegenüber die gelernten Regeln eine untergeordnete, aber dennoch hilfestellende Rolle einnehmen (vgl. Augst/Dehn, 2002)

2.3. Die Funktion des Grundschulunterrichts beim Schriftspracherwerb

In Literatur und Studien zum Schriftspracherwerb wird kontinuierlich auf den Einfluss des Anfangsunterrichts auf die weitere Entwicklung des Schriftspracherwerbs der ein- zelnen Schüler hingewiesen (vgl. Weinhold, 2006). Die Forderungen, die aufgrund sei- ner hohen Relevanz an den Grundschulunterricht gestellt werden, gehen in eine einheit- liche Richtung: Beim Lernstand der Kinder ansetzend, sollen weitere herausfordernde Anstöße gegeben werden, nach denen die Schüler zielführend ihre Hypothesen bezüg- lich der Rechtschreibung ausbilden und anwenden können, um so ihr implizites Wissen und die eigenständige Regelbildung zu entwickeln (vgl. Augst/Dehn, 2002; Bredel/Müller/Hinney, 2010; Bredel/Fuhrhop/Noack, 2011). Dabei sollen motivierende und individuelle Lernangebote das Sprachbewusstsein und die kognitiven Fähigkeiten und Kenntnisse schulen (vgl. Augst/Dehn, 2002; Risel, 1997). Grundlage für die Unter- richtskonzeption soll dabei das Schriftsystem mit seinen strukturellen Begebenheiten bilden (vgl. Bredel/Müller/Hinney, 2010; Primus, 2010). Bredel/Fuhrhop/Noack (2011) sehen so einen effektiven Schriftspracherwerb als ideale Kombination aus einem eigenaktiven Wissenserwerb und einem geführten Lernprozess. Da der Unterricht einen Großteil der Beschäftigung der Kinder mit der Schrift einnimmt, ist er zudem auch dafür verantwortlich, sie durch kreative Anreize zu motivieren und durch eine kindgemäße und individuelle Bezugnahme ein positives Verhältnis zur Schriftsprache zu vermitteln (vgl. Ott, 2000; Reichen, 2008; Röber-Siekmeyer, 1993).

3. Die Methoden

3.1.Lesen durch Schreibennach Jürgen Reichen

Die MethodeLesen durch Schreibenwurde von Jürgen Reichen in den siebziger Jahren als Leselehrgang entwickelt (vgl. Peschel, 2004). Ihr Ziel ist es, einen unbekümmerten Umgang der Kinder mit der Sprache zu schaffen sowie ihre Kreativität und Sozialkom- petenzen zu fördern, um sie als starke Persönlichkeiten optimal auf die Zukunft vorzu- bereiten und für ein lebenslanges Lernen zu motivieren (vgl. ebd.; Reichen, 2008). Die Methode beruht dabei auf der Annahme, dass sich der Schrifterwerb analog zum Spracherwerb verhalte (vgl. Augst/Dehn, 2002; Peschel, 2004; Weinhold, 2006). Des- wegen soll der Lernprozess individualisiert und eigenverantwortlich in der Klassenge- meinschaft erfolgen, bei dem die Kinder mithilfe einer „Buchstabentabelle“ von Beginn an alles schreiben können, was sie möchten (vgl. Augst/Dehn, 2002; Peschel, 2004; Reichen, 2008) Das Leitprinzip für die Unterrichtskonzeption ist dabei die lernpsycho- logische Hauptthese: „Kinder lernen umso mehr, je weniger sie belehrt werden!“ (Rei- chen 2008, S.26). Diese These ist dem traditionellen Fibellehrgang, der zum großen Teil mit Fehlerberichtigungen arbeitet, direkt entgegengesetzt (vgl. Peschel, 2004). Der schulische Werdegang eines Kindes, so Reichen (2008), hänge nämlich vom Selbst- wertgefühl des Kindes ab, der sich aus Erfolg oder Misserfolg beim Lesen-Lernen im Anfangsunterricht bilde. Deswegen sollen Berichtigungen vermieden werden. Ein wei- terer zentraler Aspekt des Konzepts ist die These, dass sich das Lesen nach einiger Zeit von alleine ergebe, ohne gelehrt werden zu müssen (vgl. Weinhold, 2006).

3.1.1. Grundlagen von LdS

3.1.1.1. Was ist Lesen?

Die Frage nach der Relevanz des Lesens ist elementar für das Konzept Reichens, da er von ihr ausgehend seine Methodik entwickelt. Für seine Definition vom Lesen ge- braucht er folgendes Beispiel: „Caprivi lerko tenhokker“, en dano lasare, bin bong“ (Reichen 2008, S.11). Anhand dieses Satzes zeigt er, dass der Ausdruck zwar lesbar, nicht aber verständlich ist. Daraus folgert er, dass „Lesen ausschließlich und nur d e r Vorgang [ist], bei dem man versteht, was man gelesen hat!” (ebd., S.12). Der Leser ori- entiere sich beim Verstehen am Gesamtkontext und deute die Wörter entsprechend sei- ner Erwartung, sodass der Leseprozess eine aktive Suche nach Informationen, die in einen Zusammenhang gebracht werden, darstelle (vgl. Brügelmann, 19974 ; Reichen, 1988, Heft N°1). Dafür braucht es nach Reichen (2008) einer gewissen Sprachkompe- tenz sowie Hintergrundwissen und einer textangemessenen Intelligenz. Neben dem Sinnverstehen charakterisiert Reichen das Lesen zudem als einen passiven Prozess, bei dem sich der Text dem Leser aufdrängt und es zu einem plötzlichen Verstehen der Wör- ter kommt (vgl. ebd.). Demnach zieht ein fähiger Leser nicht die einzelnen Laute linear nacheinander zusammen, wie es etwa im Fibellehrgang unterrichtet wird, sondern er verfügt über ein implizites Können, bei dem er Wortbilder mitsamt ihres Sinns sofort erkennt (vgl. Peschel, 2004; Reichen, 2008). Damit kennzeichnet Reichen das Lesen als einen „innergedanklichen Vorgang“, der „ohne ein besonderes, willentlich gesteuertes Zutun“ geschieht (Reichen 2008, S.20). Die Lesetechnik stellt lediglich die methodische Voraussetzung dar und gerät so in den Hintergrund der Methode (vgl. Reichen, 1988, Heft N°1). Aufgrund dieser Aspekte zieht Reichen den Vergleich vom Lesen zu dem rezeptiven Vorgang des Hörens (Peschel, 2004), wobei er das Lesen dabei als „sehendes Sprachverstehen“ und Zuhören als „hörendes Sprachverstehen“, (Reichen 2008, S.54) benennt: Beide Prozesse empfangen die durch Laute oder Buchstaben kodierten Begrif- fe, deren jeweiliger Sinn durch unsere kognitiven und linguistischen Fähigkeiten im Geist entschlüsselt wird (vgl. Peschel, 2004; Reichen, 2008).

3.1.1.2. Die Lernausgangslage: Der Schrifterwerb in Anlehnung an den Spracher- werb

Parallel zum Vergleich zwischen Lesen und Hören sieht Reichen ebenso Schreiben und Sprechen in kongruenter Funktion, nämlich als Transportmittel von Begriffen und In- formationen (vgl. Peschel, 2004; Reichen, 2008). Da er die „Lern-, Reifungs-, Entwick- lungs-, Aneignungs- und/oder Entfaltungsprozesse von Schrift und Sprechspracher- werb“ (Reichen 2008, S.139) als kongruent kennzeichnet, fordert er schließlich einen der Sprachaneignung entsprechenden Lese-Schreib-Erwerb, welcher die Basis fürLesen durch Schreibenbildet (vgl. Weinhold, 2006). Im Spracherwerb sieht Reichen ein an- geborenes und instinktives „Programm“ (Reichen 2008, S.59). Er beschreibt ihn als ei- nen im Säuglingsalter beginnenden eigenaktiven und kreativen Vorgang, den das Kind selbst steuert und vorantreibt (vgl. Reichen, 1988, Heft N°1; Röber, 2006). Motiviert ist es dabei von dem Nutzen der Sprache für sich sowie der hohen Auseinandersetzung mit ihr im familiären Beisammensein. Über das Sprechen, so Reichens (2008) These, lernt das Kind dann Hören. Insgesamt verlaufe der Spracherwerb ohne jegliches Lehrmateri- al, Überprüfungen oder Übungen und für jedes Kind auf dieselbe Weise (vgl. ebd.). Bei Reichens Vergleich mit dem Spracherwerb zeigen sich Parallelen zum Spracherfah- rungsansatz (vgl. Peschel, 2004)5, allerdings ist nicht nachgewiesen, wie konsequent diese Elemente im realen didaktischen Vorgehen vertreten sind (vgl. ebd.). Grundsätz- lich sieht Reichen den Schrifterwerb als ebenso genetisch bedingt wie den Spracher- werb. Ist er einmal aktiviert, kann er nicht mehr gestoppt, sondern lediglich beeinflusst werden (vgl. Weinhold, 2006). Deswegen soll der Unterricht die geistigen und sprachli- chen Fähigkeiten der Lernenden fördern und den Kindern die Möglichkeit bieten, sich die Schriftsprache durch Neugierde intuitiv und individuell selbst anzueignen, ohne sie zu steuern oder zu berichtigen (vgl. Reichen, 2008; Weinhold, 2006). Durch ihre Erfah- rung in der aktiven Auseinandersetzung mit der Schrift und ihrer Struktur, bilden die Kinder so Hypothesen zur eigenständigen Regelbildung (vgl. Reichen, 2008; Thomé, 1999). Angesetzt werden soll dabei bei ihrer bisherigen Sprachkenntnis mit Berücksich- tigung auf die persönlichen Erfahrungen, Wünsche und Talente, um einen persönlichen Bezug zur Schrift zu schaffen und sie mit Relevanz zu versehen (vgl. Augst/Dehn, 2002; Peschel, 2004; Reichen, 2008).

3.1.2. Das didaktische Vorgehen

3.1.2.1. Schreiben mit der Buchstabentabelle

Den Schülern wird bei Schuleintritt eine Buchstabentabelle zur Verfügung gestellt, mit deren Hilfe sie von Anfang an selbstständig alles schreiben können, was sie möchten (vgl. Peschel, 2004; Reichen, 2008; Weinhold, 2006). Die Tabelle (s. Anhang, Abb. 1) funktioniert nach dem von Reichen benannten „Anlautprinzip“ (Reichen 2008, S.23): Sie zeigt im linken Bereich die Bilder zu den im rechten Teil jeweils dazugehörigen Buchstaben: So wird zum Beispiel eine Nuss für den Buchstaben <N> abgebildet. Au- ßerdem ist das Schema in zwei Gebiete aufgeteilt: Im oberen Bereich sind die Vokale, Umlaute und Diphthonge angeordnet. Um auf die unterschiedliche Artikulationsweise der Grapheme hinzuweisen (vgl. Peschel, 2004), werden für die Vokale zwei Bilder dargestellt, wie ein Esel und eine Ente für das lange und das kurze <E>. Im unteren Be- reich befinden sich die Konsonanten sowie die Endungslaute <ch> und <ng>. Die Kin- der arbeiten so direkt mit dem gesamten Laut- und Buchstabenbestand (vgl. Peschel, 2004; Weinhold, 2006), wobei die Buchstabentabelle absichtlich unvollständig gehalten ist, um als didaktisches Hilfsmittel zu fungieren, anhand dessen die Kinder sich leicht orientieren können; nicht um die Phonem-Graphem-Korrespondenz strukturiert darzu- legen (vgl. Reichen, 1988, Heft N°2). Die Verschriftung der Kinder erfolgt dann lautge- treu (vgl. Weinhold, 2006), d.h. sie segmentieren die Sprache in ihre einzelnen Phone- me und notieren diese entsprechend (vgl. Hötzel/Sommer-Stumpenhorst, 2001; Rei- chen, 2008). Aufgrund der Abweichungen bei der Phonem-Graphem-Beziehung ist die genaue lautliche Analyse der Lautketten aber von entscheidender Bedeutung, weswegen die Kinder schon im Vorhinein verinnerlicht haben müssen, dass jeder gesprochene Laut auch geschrieben wird (vgl. Brügelmann, 1997; Reichen, 2008). Hier liegt also be- sonderes Augenmerk auf der Nutzung und Entwicklung der phonologischen Bewusst- heit, die durch differenzierte didaktische Angebote im weiteren Unterricht geschult werden soll, sodass die Lautstruktur der Sprache mitsamt der Lauterkennung und - unterscheidung verinnerlicht wird (vgl. Peschel, 2004; Reichen, 1988, Heft N°1). Bei ihren Schreibversuchen werden den Kindern keinerlei Vorgaben gemacht.

[...]


1 Analytische Ansätze nehmen ein Wort oder einen Satz als ganzheitlichen Ausgangspunkt für den Schriftspracher- werb, während synthetische Methoden stattdessen vom einzelnen Laut bzw. Buchstaben ausgehen (vgl. Glück, 2010).

2 Die Prinzipien der Orthographie variieren in ihrer Relevanz sowie in ihrer terminologischen Bezeichnung von Autor zu Autor (vgl. Nickel, 2006), was im Folgenden noch gezeigt wird. Deswegen benenne ich hier lediglich allgemeine Anteile, bezogen auf die Ausführung der dazu benannten Autoren.

3 Wie weit die unterschiedlichen Fähigkeiten der phonologischen Bewusstheit zu Schulbeginn ausgeprägt sind, wird bei Punkt 4.2.2. thematisiert.

4 Reichens Konzept wurde von Hans Brügelmann aufgegriffen. Deswegen wird er bei den kommenden Ausführungen oftmals als Quelle herangezogen.

5 Bei diesem fachdidaktischen Konzept für den Anfangsunterricht können die Kinder auf ihre bisherige Spracherfahrung zurückgreifen und sie gleich in schriftliche Kommunikation umsetzen (vgl. Brügelmann, 1997). Laut Brügelmann, einem Hauptvertreter der Theorie (vgl. Risel, 1997), ist der Spracherfahrungsansatz vom Konstruktivismus beeinflusst (vgl. Peschel, 2004), welcher im lernpsychologischen Zusammenhang Lernen als einen konstruktiven Prozess betrachtet, der sich durch soziale, kognitive und weitere Entwicklungen bildet. Jeder Lernprozess verläuft demnach individuell und wird von den persönlichen Erlebnissen beeinflusst (vgl. ebd.).

Details

Seiten
28
Jahr
2013
ISBN (eBook)
9783656642886
ISBN (Buch)
9783656642848
Dateigröße
594 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v272098
Institution / Hochschule
Universität zu Köln – Deutsche Sprache und Literatur
Note
1,0
Schlagworte
Sprachwissenschaft Methodenvergleich Lesen durch Schreiben Silbenanalytische Methode Christa Röber Jürgen Reichen Anfangsunterricht

Autor

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Titel: Ein Methodenvergleich im Anfangsunterricht