Lade Inhalt...

Kompetenzentwicklung in der beruflichen Aus- und Weiterbildung

Mentoring in der betrieblichen Weiterbildung von Frauen zur Förderung von Führungskompetenz

Hausarbeit 2013 26 Seiten

Pädagogik - Berufserziehung, Berufsbildung, Weiterbildung

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Zur Klärung zentraler Begriffe
2.1 Berufliche Weiterbildung
2.2 Kompetenz und Kompetenzentwicklung

3 Der Wandel von Gesellschaft und Arbeit – Frauenförderung und Mentoring aus gesellschaftspolitischer Perspektive

4 Mentoring als Lernform
4.1 Begriffsklärung
4.2 Lerntheoretische Einordnung
4.3 Funktionen und Zielstellung
4.4 Mentoring-Formen

5 Mentoring in der betrieblichen Weiterbildung von Frauen in Führungspositionen
5.1 Lern- und Entwicklungsmöglichkeiten der Mentee
5.2 Lern- und Entwicklungsmöglichkeiten der Mentorin

6 Bewertung des Mentorings als Instrument der Führungs-kompetenzentwicklung für Frauen

7 Fazit und Ausblick

Literaturverzeichnis

Anhang

Versicherung

Tab 1: Kompetenzen sind Selbstorganisationsdispositionen des Individuums

(Auszug aus: Erpenbeck & Heyse, 1999, S.157)

Abb. 1: „Cross-Company-Mentoringprogramm“ von 1998

(vgl. Wolf, 2011, S. 301-306)

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1 Einleitung

Im Zeitalter globalisierter Märkte, rasanter technischer Entwicklungen und veränderter Betriebs- und Arbeitsorganisationen (vgl. Schiersmann, 2007, S.16f.) scheint professionelle Führung als zukunftsweisende Ressource für Unternehmen unabdingbar. Dieser Bedarf kollidiert jedoch, aufgrund des demographischen Wandels, mit einem für die Zukunft prognostizierten Führungskräftemangel (vgl. Weller, 2011, S.5). Eine Möglichkeit diesem Prozess entgegenzuwirken bietet die Rekrutierung weiblicher Nachwuchsführungskräfte. Doch trotz ihres gestiegenen Bildungsniveaus und vorhandenen Aufstiegswillens verhindert bisweilen oft ein Phänomen, welches „gläserne Decke“ (vgl. Dolff & Hansen, 2002, S.3) genannt wird, Frauen den Aufstieg in die obersten Führungsetagen. Dabei fehlt es dem weiblichen Personal in einer männlich dominierten Unternehmenskultur von Betrieben, in denen Normen meist informell vermittelt werden, an psychosozialer Begleitung auf ihrem Karriereweg. Eine mögliche Unterstützung auf diesem Weg bietet hierbei die Lernform des Mentorings. In der vorliegenden Arbeit soll der Frage nachgegangen werden, ob Mentoring im Kontext gesellschaftlicher Transformationsprozesse zur signifikanten Verbesserung der Führungskompetenz und damit zur verstärkten Besetzung von Frauen für Führungspositionen beitragen kann. Die Beantwortung der forschungsleitenden Fragestellung erfolgt anhand einer theoriegeleiteten Untersuchung, in der aktuelle Studien und einschlägige Werke herangezogen werden. Es sollen Chancen aber auch Risiken des Mentorings im Prozess der Führungskompetenzentwicklung von Frauen aufgezeigt werden. Dazu werden in Kapitel zwei zunächst die zentralen Begriffe geklärt. Anschließend wird im dritten Kapitel eine Kontextualisierung vorgenommen, in der auf den Wandel der Gesellschaft und Arbeit sowie deren Auswirkungen auf die berufliche Lebenslaufgestaltung von Frauen eingegangen wird. Im Kapitel vier wird die Lernform Mentoring vorgestellt, die im fünften Kapitel in Bezug zur betrieblichen Weiterbildung von Führungskompetenz speziell für Frauen gesetzt werden soll. Im Kapitel sechs erfolgt eine kritische Bewertung des Mentorings und eine vorläufige Beantwortung der Forschungsfrage. Die Arbeit schließt mit einem Fazit und einem Ausblick. Aufgrund der Fokussierung der Thematik auf die Förderung von Frauen, soll in dieser Arbeit die weibliche Ausdrucksform verwendet werden.

2 Zur Klärung zentraler Begriffe

2.1 Berufliche Weiterbildung

Was heute unter beruflicher Weiterbildung zu begreifen ist, ist nicht einfach zu präzisieren. Zunächst soll deshalb geklärt werden, was unter dem allgemeinen Begriff Weiterbildung zu verstehen ist. Laut des Deutschen Bildungsrates (1970, S.197) wird Weiterbildung definiert als:

„Fortsetzung oder Wiederaufnahme organisierten Lernens nach Abschluss einer unterschiedlich ausgedehnten ersten Bildungsphase und in der Regel nach Aufnahme einer Erwerbs- oder Familientätigkeit“.

Die KMK (2001, S.4, zitiert nach Schiersmann, 2007, S.40) erweiterte diese Definition um die informellen Lernprozesse. Weiterbildung liegt demnach auch vor, „wenn die Einzelnen ihr Lernen selbst steuern“. Dehnbostel (2012, S.47) versteht unter informellem Lernen im Zuge der beruflichen Tätigkeit „ein Lernen über Erfahrungen, die in und über Arbeitshandlungen gemacht werden“. Die berufliche Weiterbildung kann darüber hinaus zwischen formalisierten und informellen Lernkontexten, nicht zu verwechseln mit informellen und formellen Lernprozessen, unterschieden werden. Gemeint ist hierbei also nicht der lernpsychologische Prozess sondern der Kontext, in dem Lernen stattfindet. Formale Lernkontexte stellen Weiterbildungsangebote in Form von Seminaren und Kursen etc. dar. Informelle Lernkontexte, auf die sich fachliche Diskussionen derzeit besonders konzentrieren, umfassen das Lernen im Arbeitsumfeld, im gesellschaftlichen oder privaten Umfeld und Lernen mit Medien (vgl. Schiersmann, 2007, S.41). Während die Teilnahme an Fachvorträgen dabei nach Heidemann (2010, S.8) zu den „traditionellen, informellen Lernformen“ zählt, gehört das Mentoring zu den „neueren Formen informellen Lernens“.

Der deutsche Bildungsrat untergliederte Weiterbildung im Jahre 1970 außerdem in die Bereiche der allgemeinen, beruflichen und politischen Bildung (vgl. Schiersmann, 2007, S.24f.). Viele Autoren fassen den politischen und den allgemeinen Bereich heute jedoch zusammen und grenzen die berufliche lediglich von der allgemeinen Weiterbildung ab. Als Gründe werden das im Vergleich geringe Angebot der politischen Bildung sowie die Tatsache angeführt, dass allgemeine und politische Weiterbildung häufig von derselben Organisation angeboten wird. Die berufliche Weiterbildung kann darüber hinaus nach der

Initiative der Weiterbildungsaktivität in drei Bereiche (vgl. Schiersmann, 2007, S.25) unterteilt werden. Der erste Bereich stellt die Förderung von Arbeitslosen auf Basis des SGB III dar, der zweite Bereich umschließt die Personen, die aus eigener Initiative heraus eine berufliche Weiterbildung absolvieren möchten und der dritte Bereich bezieht sich auf Weiterbildungen, die durch den Betrieb veranlasst werden. Auf die betriebliche Weiterbildung und die Gründe der Begrenzung vorliegender Hausarbeit auf diesen speziellen Teilbereich der beruflichen Weiterbildung wird in Kapitel 5 genauer eingegangen.

2.2 Kompetenz und Kompetenzentwicklung

Um den weiten Begriff der Kompetenzentwicklung einzugrenzen, bedarf es zunächst der Klärung, was unter Kompetenz zu verstehen ist. Das aus dem Lateinischen stammende Wort Kompetenz (lat.competentia) bedeutet „zusammentreffen“. Gnahs (2010, S.19) deutet dies als ein „Zusammentreffen situativer Erfordernisse und dem individuell zur Verfügung stehenden Potenzial an Kenntnissen und Fertigkeiten“. Erpenbeck definiert Kompetenzen dagegen als „Fähigkeiten einer Person zum selbstorganisierten, kreativen Handeln in für sie bisher neuen Situationen“ (Erpenbeck & v. Rosenstiel, 2007, zitiert nach Heyse, Erpenbeck & Ortmann, 2010, S.15). Gemeinsam ist diesen beiden Definitionen demnach die Aneignung von Fähigkeiten zum professionellen Umgang mit neuen Situationen, wobei Erpenbeck zusätzlich auf die Selbstorganisation im Prozess der Kompetenzentwicklung hinweist. Heyse und Erpenbeck leiteten 1999 aus ihren Untersuchungen bezüglich des Kompetenzbegriffs individuelle Kompetenzen und ihre Differenzierungen ab. Dabei unterscheiden sie zwischen Fach-, Methoden-, Sozial-, Individual - und Handlungskompetenzen (vgl. Heyse & Erpenbeck, 1999, S.157 und Tab.1 im Anhang) einer Person.

Der Begriff der Kompetenzentwicklung ist in den 1980’er Jahren eingeführt worden und wird als

„lebensbegleitender Prozess in der Arbeits- und Lebenswelt durch individuelle Lern- und Entwicklungsprozesse in unterschiedlichen Lernarten und Lernformen […] verstanden, in dem „die Entwicklung von fachlichen, sozialen und personalen Kompetenzen […] den Umgang mit den umfassenden Auswirkungen betrieblicher Veränderungsprozesse“ fördert (Dehnbostel, Elsholz & Gillen, 2007, S. 17).

Lernen im Sinne der Kompetenzentwicklung wird folglich als lebenslanger Prozess verstanden, in dem die von Erpenbeck und Heyse aufgeführten Kompetenzarten stetig weiterentwickelt und an den jeweils gegebenen Arbeitskontext angepasst werden. Georg und Sattel (vgl. 2012, S. 16) stellen in diesem Zusammenhang außerdem dar, dass der individuelle Kompetenzaufbau nicht nur im Rahmen von Aus- und Weiterbildungsveranstaltungen sondern im Vollzug des Erwerbsprozesses stattfindet. Kompetenzentwicklung ist somit als Sozialisationsprozess zu verstehen, der im Rahmen des Arbeitsumfeldes stattfindet. Dehnbostel (2012, S.33) geht so weit von einem Paradigmenwechsel von der „traditionellen beruflichen Weiterbildung zur Kompetenzentwicklung“ zu sprechen. Das Mentoring, als Möglichkeit der Kompetenzentwicklung im Prozess der Arbeitstätigkeit, setzt genau an diesem Punkt an. Auf die dabei zu entwickelnde Führungskompetenz von Frauen wird gesondert in Kapitel 5 eingegangen.

3 Der Wandel von Gesellschaft und Arbeit – Frauenförderung und Mentoring aus gesellschaftspolitischer Perspektive

Der Wandel von der einstigen „Industriegesellschaft“ zur heutigen „Kommunikations- und Informationsgesellschaft“ zieht Änderungen der Arbeitsanforderungen und damit auch der Kompetenzvermittlung mit sich (vgl. Dehnbostel, 2012, S.23). Während zu Zeiten des Taylorismus hochgradig arbeitsteilige Organisationsformen vorherrschten, bedarf die postindustrielle Gesellschaft durch den Einsatz neuer Informations- und Kommunikationstechnologien ein höheres schulisches und berufliches Ausbildungsniveau der Arbeitnehmer (vgl. Georg & Sattel, 2012, S.24f. sowie Schiersmann, 2007, S.16f.) In Bezug auf gut ausgebildete Führungskräfte gibt es, wie eingangs erwähnt, noch heute erhebliche geschlechtliche Unterschiede. Ursächlich für Unterschiede im Geschlechterverhältnis von Männern und Frauen in Führungspositionen von Unternehmen sind nach Ortlieb (vgl. 2012, S. 28f.) u.a.Geschlechtsstereotype, das heißt typische Eigenschaften, die man bestimmten Personengruppen zuordnet, z.B. Fürsorglichkeit bei Frauen oder Durchsetzungsfähigkeit bei Männern. Ebenso ursächlich ist die geschlechtstypische Verteilung von Erwerbs- und Familienarbeit. Noch immer ist der Großteil der Frauen für die Haus- und Erziehungsarbeit verantwortlich und damit häufig nur eingeschränkt erwerbstätig. Als drit-

ten Aspekt führt Ortlieb die geschlechtsspezifische Segregation des Arbeitsmarktes an, d. h. das Frauen meist in typischen, schlecht bezahlten Berufen zu finden sind, während sie in Führungspositionen wie Vorständen und Aufsichtsräten unterrepräsentiert sind (vgl. auch Krell, Ortlieb & Sieben, 2011, S.5). Auf der Ebene der Aufsichtsräte kommt laut der OECD (2012, S.4) „nur eine Frau auf zehn Männern“.

Die oben beschriebenen gesellschaftlichen Transformationsprozesse beeinflussen die weibliche Normalbiographie nachhaltig. In diesem Zusammenhang wird auch häufig der Begriff der Individualisierung von Ulrich Beck (vgl. Volkmann, 2012, S.19) angeführt. Die zunehmend individualisierte Gesellschaft löst dabei die Menschen aus den vormals traditionellen Bindungen heraus und führt durch die „Verschiebung von einer familienzentrierten Lebensweise hin zu einer Integration in Erwerbsarbeit“ zum Umdenken und zu „neuen Anforderungen an die Frauen [in Bezug auf die ihre] eigenständige Lebensplanung“ (Schell-Kiehl, 2007, S.57). Um die Lebensplanung von Frauen zu unterstützen und gleichsam ihren Anteil an Führungspositionen zu erhöhen, bedarf es gleichstellungspolitischer Programme. Allgemein versteht man in diesem Zusammenhang unter Frauenförderung die „besondere Förderung von Frauen im Hinblick auf die Verbesserung ihrer Gleichstellung in Beruf und Ausbildung“ (Duden, 2013). Diesbezüglich existieren heute vor allem zwei Konzepte: das Diversity Management und das Gender Mainstreaming.

Das, aus den USA stammende Unternehmenskulturkonzept Diversity Management unterstützt die Förderung von Frauen durch aktive Einbeziehung von Vielfalt (engl.diversity) in der, nicht nur auf das Geschlecht bezogenen, Zusammensetzung der Belegschaft. Ziel ist es dabei „Bedingungen zu schaffen, die es allen Beschäftigten ermöglicht, ihre Leistungsfähigkeit uneingeschränkt entfalten können“ (Ortlieb, 2012, S.24f.). Im Rahmen dieser Hausarbeit ist damit das Interesse an der bestmöglichen Förderung der Leistungsfähigkeit als Führungsperson von Frauen gemeint. Zu den Instrumenten des Diversity-Managements gehören u.a. Mentoringprogramme und an Diversity orientierte Beurteilung von Führungskräften (Doblhofer & Küng, 2008, S.42).

Das Gender Mainstreaming dagegen tauchte als Leitidee erstmals 1985 auf der dritten Weltfrauenkonferenz in Nairobi auf und wurde 1999 rechtsverbindlich auf europäischer Ebene eingeführt (vgl. Doblhofer & Küng, 2008, S.42f).

Während es der Frauenförderung der 1990’er Jahre vor allem um soziale Gerechtigkeit und die Vereinbarung von Beruf und Familie ging (vgl. Krell et al, 2011, S.83f.), fokussiert das vorherrschende Konzept des Gender Mainstreaming vordergründig die Nutzbarmachung des versteckten, weiblichen Potentials. Im Sinne dieser Zielsetzung kann das Mentoring als Maßnahme in Betracht gezogen werden, das verborgene weibliche Potenzial im Prozess der eigenverantwortlichen Lebenslaufplanung aufzudecken und zu nutzen. Was unter der Lernform Mentoring zu verstehen ist, welche Funktionen es hat und welche Formen es gibt, soll u.a. im nachfolgenden Kapitel genauer betrachtet werden.

4 Mentoring als Lernform

4.1 Begriffsklärung

Mentoring ist keine neuartige Erscheinung. Der historische Ursprung des Begriffs findet sich in der griechischen Mythologie und ist auf die antike Sage um König Odysseus zurückzuführen: Odysseus, der seine Heimat Ithaka verließ, um in den trojanischen Krieg zu ziehen, übertrug seinem Gefährten und Vertrauten Mentor die Erziehung seines Sohnes Telemach. Mehr noch als ein Erzieher, der ihn in die Gesellschaft einführen sollte, war Mentor Odysseus Sohn ein väterlicher Freund, erfahrener Berater und aufmerksamer Beschützer (vgl. auch Doblhofer & Küng, 2008, S.211 sowie Schell-Kiehl, 2007, S.17). In den letzten Jahrhunderten wurde das Prinzip des Mentoring in den sogenannten „Old Boys‘ Networks“ umgesetzt, um ausgewählten jungen Männern den Übergang in den sich stets entwickelnden Arbeitsprozess zu erleichtern (vgl. Wolf, 2011, S.301). Frauen hatten zu diesen Netzwerken keinen Zugang. In den 1970’er Jahren wurde die Strategie des karriereunterstützenden Mentorings in den USA „neu“ aufgegriffen (vgl. Peters, 2004, S.8), in Deutschland fand eine Implementierung erst zu Beginn der 1990’er Jahre statt (vgl. Wewer, 2009, S.62). Je nach Einsatzgebiet und beabsichtigten Zielen kann Mentoring unterschiedlich definiert werden. Aus dem Konsortium existierender Definitionen kann dennoch ein „Herzstück“ identifiziert werden. In diesem Zusammenhang scheint die Definition der Wissenschaftlerin Kathy Kram, die Prozesse des Mentorings seit den 1980’er Jahren in qualitativen Studien erforscht und als wegweisend für diese Lernform gilt, geeignet. Mentoring ist nach ihrer Auffassung:

[...]

Details

Seiten
26
Jahr
2013
ISBN (eBook)
9783656659242
ISBN (Buch)
9783656695943
Dateigröße
503 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v273609
Institution / Hochschule
FernUniversität Hagen
Note
1,3
Schlagworte
Führungskompetenz Frauenförderung Modul 3D Kompetenzentwicklung betriebliche Weiterbildung Mentoring

Autor

Teilen

Zurück

Titel: Kompetenzentwicklung in der beruflichen Aus- und Weiterbildung