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Die individualisierte Eingewöhnung von Kindern unter drei Jahren in die institutionelle Tagesbetreuung

Eine Konzeptentwicklung unter Einbeziehung aktueller Erkenntnisse aus verschiedenen Wissenschaftsbereichen

Bachelorarbeit 2014 89 Seiten

Pädagogik - Kindergarten, Vorschule, frühkindl. Erziehung

Leseprobe

Inhalt

Einleitung

1. Erkenntnisse aus der Eingewöhnungsforschung
1.1 Aktueller Forschungsstand
1.2 Die Wiener Kinderkrippenstudie
1.3 NUBBEK - Qualität der Kindertagesbetreuung
1.4 Transitionsforschung
1.5 Verhaltensbiologische Forschung von Joachim Bensel
1.6 Folgerungen für die Entwicklung des individualisierten Eingewöhnungskonzeptes:

2. Die Entwicklung des individualisierten Eingewöhnungskonzeptes unter Einbeziehung der Perspektiven von Psychologie, Pädagogik und Biologie
2.1 Psychologische Perspektive
2.1.1 Bindungstheoretische Erkenntnisse
2.1.2 Entwicklungspsychologische Erkenntnisse
2.1.3 Familienpsychologische Erkenntnisse
2.2 Biologische Perspektive
2.2.1 Verhaltensbiologische Erkenntnisse
2.2.2 Neurobiologische Erkenntnisse
2.3 Pädagogische Perspektive
2.3.1 Säuglingsforschung
2.3.2 Transitionsansatz

3. Die Eingewöhnung in die Kinderkrippe als Konzept
3.1 Was ist ein Konzept?
3.2 Zwei bereits bestehende Eingewöhnungskonzepte
3.3 Praktische Erfahrung und Einschätzung der bestehenden Konzepte
3.4 Was am individualisierten Eingewöhnungskonzept anders ist

4. Konzeptinhalte „individualisiertes Eingewöhnungskonzept“
4.1 Grundlegende Konzeptempfehlungen
4.2 Vorbereitende Konzeptempfehlungen
4.3 Zeitliche Konzeptempfehlungen
4.4 Elternbezogene Konzeptempfehlungen
4.5 Fachkraftbezogene Konzeptempfehlungen
4.6 Pädagogische Konzeptempfehlungen (Vorgehen und Maßnahmen)

5. Voraussetzungen für die Konzeptumsetzung
5.1 Personenbezogene Rahmenbedingungen
5.2 Organisatorische Rahmenbedingungen

6. Fazit

7. Literatur

Abkürzungsverzeichnis

Einleitung

Einführung in die Thematik

„Selten ist wohl abgegangen, was nicht wohl ist angefangen“ (Brugier 1888, S.195) - so ein Zitat des deutschen Dichter Friedrich Freiherr von Logau1. Bereits im 17. Jahrhundert erkannte er, dass dem Anfang einer Sache eine große Bedeutung für deren Gelingen beizumessen ist. Auch zahlreiche Philosophen und Lyriker beschäftigt der Begriff seit Beginn der Zeit, so z.B. Hermann Hesse, der in seinem Werk „Stufen“ schreibt: „…Und jedem Anfang wohnt ein Zauber inne…“. „Der Anfang“ scheint für uns Menschen eine wichtige Sache zu sein. Anfangen, das bedeutet immer auch ein Stück weit, etwas anderes aufzugeben, Neues, Unbekanntes kennen zu lernen, sich von etwas zu trennen, sich auf andere verlassen zu müssen. So sei zum Beispiel an den Anfang bei einer neuen Arbeitsstelle zu denken, welcher für den Menschen oft schwer ist, obwohl er über die nötigen intellektuellen, sozialen und emotionalen Fähigkeiten verfügt, um ihn zu meistern.

Noch schwerer, als für einen Erwachsenen, ist „Anfangen“ für Kinder. Sie sind noch auf die Erwachsenen ihres Umfeldes angewiesen ist und haben noch nicht die ent- sprechenden kompensatorischen Fähigkeiten für den bedeutsamen Prozess des An- fangens.

Diese Arbeit beschäftigt sich mit einem besonderen Anfang: Dem „Anfang“ von Kindern unter drei Jahren in der institutionellen Tagesbetreuung - der Kinderkrippe. Der Eintritt in die Kinderkrippe ist für das Kleinkind der erste Anfang, den es meistern muss, nachdem es sich bis dahin meist nur im familiären Umfeld aufhielt. Die erste erhebliche Veränderung der Lebenssituation bringt viel Ungewohntes und Neues mit sich: neue Umgebungen, Geräusche, Kinder und Menschen. Das macht den Anfang zu einer besonderen Herausforderung. Vom Kind wird dabei eine große Anpassungsleistung verlangt, deren Bewältigung qualitative und überlegte Begleitung und Unterstützung benötigt (vgl. Maywald 2008, S.209).

Diese professionelle und überlegte pädagogische Begleitung des Starts eines Kindes in die Kinderkrippe wird als „Eingewöhnung“ bezeichnet. Der Begriff Eingewöh-nung ist dem Fachwort Adaption gleichzusetzen (vgl. Laewen et al. 2011, S.14), der „Anpassung oder Angleichung eines Individuums an seine Umwelt“ (Stangl 2010, o. S.). In der Übertragung ist dieser Begriff nicht ganz kongruent mit der Bedeutung der Eingewöhnung: Das Kind wird in der Eingewöhnung nicht einfach an seine Umwelt angepasst. Eingewöhnung meint im tatsächlichen Sinn „die Gestaltung der Über- gangssituation“ (Laewen et al. 2012, S. 17). Die Übergangssituation in die außerfa- miliäre Kindertagesstätte wird anhand verschiedener Umsetzungsmöglichkeiten und struktureller Befindlichkeiten von den an der Eingewöhnung beteiligten Personen und der Institution gestaltet. So wird dem Kind dieser „Anfang“ erleichtert.

Die Eingewöhnung von Kindern in die Kinderkrippe ist heutzutage ein fester Be- standteil von pädagogischen Konzeptionen, zumindest in Einrichtungen für unter Dreijährige. Die konzeptionelle Grundlage, welche die Einrichtungen für die Einge- wöhnungen nutzen, ist meist entweder das „Berliner Eingewöhnungsmodell“ (vgl. Laewen et al. 2011) oder das „Münchner Eingewöhnungsmodell“ (Winner/ Erndt- Doll 2013), welche vor mehr als 20 Jahren auf Grundlage ausführlicher Studien ent- standen sind.

Die Intention der Verfasserin, sich in dieser Arbeit mit dem Thema der Eingewöh- nung zu beschäftigen, rührt aus ihrem beruflichen Kontext. Im Zusammenhang mit dem Aufbau mehrerer Kinderkrippen war sie immer wieder damit konfrontiert, sich konzeptionelle Gedanken über die Eingewöhnung zu machen. Sowohl das Münch- ner, als auch das Berliner Eingewöhnungsmodell wurden in den Einrichtungen in Betracht gezogen und praktisch umgesetzt, konnten jedoch weder die Verfasserin, noch ihre Kolleginnen in Ihren Ansprüchen an einen emotional gelungenen Start in die Kindertagesbetreuung befriedigen. Charakteristisch war bei den erlebten Einge- wöhnungen meist ein großer Leidensdruck der Kinder sowie damit zusammenhän- gend Überforderung und Verunsicherung der Pädagogen und Eltern. Die Eingewöh- nungen wiesen gehäuft prekäre Verläufe auf, was die Abläufe in den Einrichtungen stets vor eine große Herausforderung stellte2.

Aufgrund dieser Beobachtungen und Erfahrungen bewegt die Verfasserin die Vision, ein Eingewöhnungskonzept zu entwickeln, welches die emotionalen Bedürfnisse der Kinder unter Berücksichtigung ihrer Individualität im Blick hat und befriedigt, so-dass der Anfang in der Kinderkrippe nicht zu einem prekären, kritischen Lebensereignis wird, sondern die Kinder profitieren lässt.

Deshalb soll die Chance genutzt werden, in dieser Arbeit ein individuelles Eingewöhnungskonzept zu entwickeln, welches diesen Ansprüchen gerecht werden kann. Die leitende Forschungsfrage zu diesem Vorgehen lautet:

„Wie kann die individuelle Eingewöhnung von Kleinkindern in die Kinderkrippe konzeptionell gestaltet werden, damit emotionale Belastungen vermieden und die Chancen auf eine gesunde seelische und körperliche Entwicklung der Kinder in der Tagesbetreuung erhöht werden?

Die Konzeptentwicklung findet auf Basis von umfassenden Literaturrecherchen statt. Bereits bestehende, aktuelle wissenschaftliche und empirische Erkenntnisse können sicherlich Aufschluss darüber gehen, welche Inhalte ein individualisiertes Eingewöhnungskonzept beinhalten muss und wie die Eingewöhnung gestaltet werden kann, damit sie dem Wohl des Kindes entspricht.

Aktuelle Einordnung der Thematik/ Relevanz für die soziale Arbeit Das Wohl des Kindes war in den letzten Jahren häufig Gegenstand vieler hitziger familienpolitischer, gesellschaftlicher und privaten Debatten rund um das Thema der Kindertagesbetreuung von Kindern unter drei Jahren. Besonders, seit im Jahr 2005 im Kinderförderungsgesetz, das sogenannte Tagesbetreuungsausbaugesetzes (TAG) verabschiedet wurde, welches ab August 2013 allen Kindern ab dem vollendeten ersten Lebensjahr einen Rechtsanspruch auf einen Krippenplatz zusichert (vgl. BmFSFJ 2010, o. S.).

Immer geht es in diesen Diskussionen scheinbar um dasselbe: Das Wohl der Kinder im Fokus von Fremdbetreuung oder Familienbetreuung. Die Ideologen von elterli- cher Betreuung sehen in der frühen Fremdbetreuung eine Gefährdung für die seeli- sche Gesundheit der Kinder. Auch die fachspezifische Wissenschaft beschäftigt sich mit den Chancen und Risiken der außerfamiliären Tagesbetreuung. Die stark verein- fachte Antwort von Psychologen, Soziologen, Pädagogen lautet hierzu: Wenn die Qualität in den Kindertageseinrichtungen stimmt, kann die Krippenbetreuung durch- aus eine Bereicherung für Kinder darstellen. Internationale Längsschnittstudien (z.B. die NICHD-Studie) ergaben, „dass außerfamiliäre Betreuung nur dann positive Aus-wirkungen auf die kindliche Entwicklung hat, wenn sie eine hohe Qualität aufweist“(Becker-Stoll et al. 2009, S.150).

Die Qualität in den Kinderkrippen ist die Aufgabe, die dem, mit dem TAG einherge- hendem, quantitativem Ausbau der Krippenplätze nun folgen muss. Auch wenn das Ausbauziel des Gesetzgebers als weitgehend erreicht gilt, indem für 35 % aller unter Dreijährigen Betreuungsplätze geschaffen wurden (vgl. Winner/ Erndt-Doll 2013, S.9.), muss der Ausbau der Kindereinrichtungen auch weiterhin politisch gefördert werden: nicht in quantitativer, sondern in qualitativer Hinsicht.

Die Qualität in den vielen neuen Kinderkrippen herzustellen und zu erhalten ist Auf- gabe der sozialen Arbeit: So heißt es im § 22 a, Abs.1 des KiföG: „Die Träger der öffentlichen Jugendhilfe sollen die Qualität der Förderung in ihren Einrichtungen durch geeignete Maßnahmen sicherstellen und weiterentwickeln“ (vgl. BmFSFJ 2010, o.S.).

Die Angelegenheit der Qualitätssicherung ist weitläufig und umfassend. Einen klei- nen Beitrag zu dieser Aufgabe der sozialen Arbeit kann die vorliegende Ausarbei- tung leisten: Als besonderes Qualitätskriterium wird die „Eingewöhnung“ als kon- zeptionelle Gegebenheit herausgegriffen. Auch Qualitätsskalen wie der „KRIPS-R“ oder der Nationale Kriterienkatalog (NKK) beinhalten das Merkmal „Eingewöh- nung“ als Qualitätskriterium (KRIPS in der Unterkategorie „Betreuung und Pflege“, der NKK auf den Seiten 219 - 224) (vgl. Viernickel et al. 2012, S.12 sowie Dittrich et al. 2013, S. 219 ff).

Methodisches Vorgehen und Abgrenzung

Da das Vorhaben der Arbeit die Entwicklung des individualisierten Eingewöhnungskonzeptes ist, soll sich dies auch im Aufbau der Arbeit zeigen:

Teil eins der Arbeit schafft die Grundlage für die Konzeptentwicklung. Es soll her- ausgefunden werden, welche Wissenschaften aus einer Vielfalt von theoretischen Zugängen der sozialen Arbeit wichtige Beiträge für die Konzeptentwicklung liefern können. Deshalb wird in Gliederungspunkt 1 eine Analyse der wichtigsten For- schungsergebnisse der Krippenforschung zum Thema „Eingewöhnung von Kleinkin- dern“ vorgenommen. Die entsprechenden Forschungsarbeiten werden, gemeinsam mit ihren wichtigsten themenbezogenen Erkenntnissen, vorgestellt. Sie sollen haupt-sächlich Aufschluss darüber geben, welche wissenschaftlichen und theoretischen Ansätze in die Konzeptentwicklung integriert werden müssen.

Die im ersten Schritt herausgefundenen wissenschaftlichen Zugänge werden im zweiten Gliederungspunkt der Arbeit nacheinander nach erkenntnisbringenden Per- spektiven analysiert. Anhand der Einsichten, die diese Analyse mit sich bringt, kön- nen Folgerungen für das individualisierte Eingewöhnungskonzept hergeleitet wer- den.

Während sich der dritte Teil mit dem theoretischen Zugang von Konzepten und bereits bestehenden Eingewöhnungskonzepten beschäftigen wird, wird der letzte Teil der Arbeit wird die konzeptionellen Folgerungen der Arbeit in knapper Form resümieren und schlüssig gliedern. Die hergeleiteten, ausführlichen konzeptionellen Folgerungen aus Punkt zwei werden hier nur noch in knapper Form benannt, sodass sie übersichtlich auf einen Blick erfasst werden können.

Auch die Rahmenbedingungen, welche für die Umsetzung des individualisierten Eingewöhnungskonzeptes von Nöten sind, sollen abschließend unter Punkt 5 noch in knapper Form erörtert werden.

Die vorliegende Arbeit soll nicht auf einer kritischen Analyse der beiden bereits bestehenden Eingewöhnungsmodelle (Berliner und Münchner Eingewöhnungsmodell) basieren. Diese sollen lediglich in einem der letzten Gliederungspunkte mit dem entwickelten Eingewöhnungskonzept verglichen, dadurch aber nicht in ihrer pädagogische Daseinsberechtigung beeinträchtigt werden.

Gegenstand der Arbeit soll des Weiteren nicht die Bildung und Bildungsfähigkeit der Kinder sein. Obwohl Bildung einen wichtigen Stellenwert im Krippenalltag beiträgt, ist zuvörderst die emotionale Stabilität der Kinder im Fokus.

In der vorliegenden Arbeit wird keine strikte Unterscheidung zwischen Kleinkind/ und Säugling erfolgen, die Zielgruppe der unter Dreijährigen wird gemäß des Titels der Arbeit zusammengefasst. Allerdings geht die Arbeit davon aus, dass die meisten Kinder im Alter von ca. einem Jahr in die Krippe eintreten, sodass sich die Ausfüh- rungen vor Allem auf dieses Altersspektrum beziehen, nicht auf weitaus ältere Kin- der.

Weiblich verwendete Nomen wie „Mutter“ oder „Pädagogin“ wurden zu Gunsten der Leserlichkeit der Arbeit generalisiert, könnten aber beliebig in männlichen Nomen eingetauscht werden. Die Berufsgruppe der „pädagogischen Mitarbeitern“ oder „Pä-dagogen“ wird anhand dieser beiden Worte verallgemeinert. Tatsächlich fallen darunter aber sämtliche Kräfte des Berufsfeldes wie Kinderpfleger, Erzieher, Heilerziehungspfleger, Sozialarbeiter etc.

Viele der zur Konzeptentwicklung hinzugezogenen wissenschaftlichen Perspektiven lassen sich nicht immer eindeutig einem wissenschaftlichen Überpunkt zuordnen, da sie in vielen Fällen einen interdisziplinären Zugang haben. Ihre Kategorisierung erfolgt gemäß den praktischen Konzeptempfehlungen.

1. Erkenntnisse aus der Eingewöhnungsforschung

Im ersten Schritt der Konzeptentwicklung ist es essentiell, festzulegen, welche Wis- senschaften Einfluss auf das individualisierte Eingewöhnungskonzept nehmen sollen. Da die Bandbreite der die soziale Arbeit betreffenden Wissenschaften sehr groß ist, muss eine Auswahl getroffen werden. Intention dieser Arbeit ist es nicht, die For- schungsergebnisse dieser Studien im Detail zu analysieren. Wichtig ist es stattdessen, herauszufinden, welche Wissenschaften das individualisierte Eingewöhnungskonzept im Sinne der Forschungsfrage, d.h. in Bezug auf die emotionale Befindlichkeit der Kinder, adäquat beeinflussen können.

1.1 Aktueller Forschungsstand

Die empirische Forschung und Theoriebildung im Handlungsfeld der Krippen- und Tagespflegebetreuung ist jünger als die gesellschaftliche Betreuungsinstitutionen zur Versorgung von Kleinkindern selbst (vgl. Viernickel et al. 2012, S.11). Der systema- tische Ausbau der Krippenplätze, der in den 50er Jahren in der DDR begann, „fand statt, bevor überprüft worden war, welche Auswirkungen eine kollektive Ersatzbe- treuung für die Kinder hat und ob sie deren biologischen, medizinischen und psycho- logischen Bedürfnissen entspricht.“ (Bensel 1994, S. 304) Dementsprechend lassen sich relevante und repräsentative Ergebnisse ausschließlich in den Forschungen der letzten Jahre suchen.

Gemäß Lieselotte Ahnert, würde der Übergang vom Elternhaus in die Kinderkrippe seit 50 Jahren wissenschaftlich hinterfragt, dabei vor allem auf Grundlage von Ver- haltensbeobachtungen (vgl. Ahnert et. al 2012, S.74). Aufgrund dieser methodischen Form der Datengewinnung könne die Komplexität der Eingewöhnung bislang nicht ausreichend genug beschrieben werden. (vgl. ebd.). Zum einen, weil dadurch Vorer- fahrungen der Kinder in der beobachtbaren Vielfalt der Reaktionen nicht berücksich- tigt werden. Zum anderen, weil auch charakterliche und temperamentbedingte Eigen- schaften des Kindes, welche weder durch Beobachtung, noch durch Fragebögen und Interviews entsprechend berücksichtigt werden, Gründe für bestimmte Verhaltens- weisen sein können (vgl. Bensel, 2010, S.18). Hier handelt es sich um sogenannte „Familienvariablen“, die je nach Persönlichkeit der Eltern, des Kindes und der fami- liären Lebenssituation den Erfahrungshorizont des Kindes bereits vor Krippeneintritt maßgeblich beeinflussen.

Die mangelnde methodische Zuverlässigkeit der Krippenforschung hängt auch mit einer inadäquaten Auswahl der Untersuchungspopulation zusammen. Viele der bisher durchgeführten Krippenstudien wurden an nicht repräsentativen, weil untypisch guten Krippen, durchgeführt (vgl. ders., 1994, S. 305). Außerdem sind die wenigsten Forschungen als vergleichende Studien angelegt, welche Familienkinder mit Krippenkindern gegenüberstellen (vgl. ebd.).

Ein weiterer Grund für die Mangelhaftigkeit der Eingewöhnungsforschung sei auch die Forschungsintention mancher Forschungen: der immense Forschungsaufwand, welcher z.B. in der ehemaligen DDR im Bereich der Krippen betrieben wurde, hätte vor allem darauf abgezielt, die Anpassungsprobleme der Kinder bei der Aufnahme in die Krippe in den Griff zu bekommen (vgl. Bensel 1994, S. 304). „Die Forscher suchten nach den optimalen Bedingungen, die ein Kind krippentauglich machen“ (ebd.). Diese Forschung zielte darauf ab, das Kind an die Betreuungsform anzupas- sen, statt die Bedingungen der Einrichtungen an die Bedürfnisse des Kindes anzupas- sen, wie es das vorliegende Konzept anstrebt.

Ziel dieses ersten Gliederungspunktes ist es trotz vieler inadäquater Krippenfor- schungen die relevanten Ergebnisse zum Thema „Eingewöhnung“ herauszufiltern. Repräsentativ und aussagekräftig sind hier vor allem sehr aktuelle Studien aus den letzten 20 Jahren sowie Längsschnittstudien, deren Untersuchungsbeginn bereits vor dem Krippeneintritt lag, vielfältige Untersuchungsvariablen einbezogen und das Verhalten der Kinder in ihrem alltäglichen Lebensumfeld berücksichtigten (vgl. ebd.S. 307)..

1.2 Die Wiener Kinderkrippenstudie

Die Wiener Kinderkrippenstudie ist eine sehr aktuelle (2007 - 2009) und breit angelegte Studien zur Untersuchung des Eingewöhnungsverlaufs von Kindern in Kinderkrippen. Sie erhob durch qualitative und quantitative Methoden, wie Kinder den Übergang von der Familie in die Kindertagesstätte erleben und welche Faktoren dazu beitragen, dass diese Belastung so gut wie möglich von den Kindern bewältigt werden kann (vgl. Datler et al. 2012, S.65).

Die Intention der Studie war eine Ähnliche, wie die dieser Arbeit: die Wissenschaft- ler wollten herausfinden, wie der Eingewöhnungsprozess der Kleinkinder in die Ta- gesbetreuung gestaltet werden muss, damit das Belastungserlebnis möglichst gering ist (vgl. ebd., S. 62). Die grundlegende Annahme über Eingewöhnung, auf die sich die Studie stützt, ist, dass „das Erleben von Trennung und Getrenntsein von vertrau- ten Bezugspersonen, […], im Regelfall eine erhebliche Belastung für die Kinder […] darstellt.“ (Ahnert et al. 2004 zit. nach Datler et al. 2012, S.62). Das Team um Wilfried Datler und Lieselotte Ahnert untersuchte detailliert die Eingewöhnung von mehr als 100 Kindern in 71 verschiedenen Einrichtungen. Über ein Jahr hinweg wur- de sowohl das Verhalten der Kinder, als auch das der Mütter und Betreuerinnen an- hand standardisierter psychologischer Erhebungsmethoden erforscht. Ein für die vor- liegende Arbeit zentrales Ergebnis der empirisch-quantitativen Analysen der Studie ist die Unterschiedlichkeit der Verläufe der Eingewöhnungen: Die Auswertung der Videos der Kinder machte es unmöglich, Gruppen von Kindern zusammenzufassen, die einen ähnlichen Eingewöhnungsverlauf oder Verhaltensweisen zeigten (vgl. Dat- ler et al. 2012, S.69). Dieser Befund liefert den deutlichen Beleg dafür, dass Einge- wöhnungsverläufe individuell geschehen, wie es das hier zu entwickelnde Konzept als Grundlage vorsieht.

Im Rahmen von Beobachtungen (Young Child Observation) fanden die Forscher der Wiener Krippenstudie weiterhin heraus, dass das Erleben der Belastungssituation „Eingewöhnung“ und das dementsprechende Verhalten eng damit zusammenhängen, welche Beziehungserfahrungen das Kind bereits machte (vgl. ebd., S.71). Es wurde ein erheblicher Fokus auf das Bindungsverhalten und die Bindungsbeziehungen der erforschten Kinder gelegt (vgl. Ahnert et al. 2012, S. 80). Der Einfluss der Bindungs- theorie als psychologische Theorie scheint dementsprechend sehr wichtig für die Forschung und somit auch die Eingewöhnung zu sein. Ahnert konstatiert: „Im Mit-telpunkt dieser Theorie steht das Bindungsverhalten, das als fundamentales Verhal-tenskonzept für die Entwicklung des Sozialverhaltens angesehen wird“ (ebd.) Die empirische Forschung der Wiener Kinderkrippenstudie forciert den Erhalt der Mut- ter-Kind-Bindung, aber auch den Bindungsaufbau zwischen Erzieherin und Kind. Deshalb kann es als essentiell angesehen werden, die Erkenntnisse der Bindungsthe- orie maßgeblich in das Eingewöhnungskonzept zu integrieren (siehe Punkt 2.1.1).

Wesentlich erforscht wurde in der Wiener Krippenstudie auch, vor allem von der Entwicklungspsychologin Lieselotte Ahnert, die Stressbelastung, der die Kinder in der Eingewöhnung ausgesetzt sind. Anhand von Messungen des im Körper produ- zierten Stresshormons Cortisol konnte festgestellt werden, dass der Cortisolhaushalt in den ersten Tagen in der Krippe um rund 75 % höher war als die vergleichbaren Basiswerte zu Hause (vgl. Ahne 2013, S.16). Die Erforschung von Stress spielt so- wohl in der Entwicklungspsychologie als auch in der Psychologie der seelischen Ge- sundheit und der Verhaltensbiologie eine wichtige Rolle, da man heute weiß, dass Stress gesundheitsgefährdend wirkt. Deshalb kann davon ausgegangen werden, dass auch in diesen Wissenschaftsbereichen wichtige Erkenntnisse für die Konzeptent- wicklung gefunden werden können.

1.3 NUBBEK - Qualität der Kindertagesbetreuung

Die sogenannte NUBBEK Studie, die „nationale Untersuchung zu Bildung, Betreu- ung und Erziehung in der frühen Kindheit“, wurde in den Jahren 2010 - 2012 als multizentrische Studie verschiedener Studienpartner, unter anderem dem Staatsinsti- tut für Frühpädagogik, in Auftrag gegeben und gemeinsam durchgeführt (vgl. Tietze 2012, S.24). Anhand einer großen Stichprobe -1000 Kinder aus acht Bundesländern - wollte die Studie „datenbasiertes Wissen zur Situation frühkindlicher Betreuung in Deutschland zur Verfügung [..] stellen und kindliche Entwicklung im Zusammen- hang mit der Qualität familiärer und außerfamiliärer Betreuung [..] betrachten.“ (Ma- yer et al. 2012, S.5). Die Studie beschäftigt sich nicht explizit mit dem Thema der Eingewöhnung, sondern mit der pädagogischen Qualität der Einrichtungen (vgl. Tietze 2012, S.24). Tietze und sein Forscherteam nutzten für ihre Studie zur Erhe- bung der Prozessqualität unter anderem verschiedene Qualitäts-Skalen wie die Kin- dergartenskala (vgl. Tietze et al. 2012, S.8).

Leider konnte die NUBBEK Studie der pädagogischen Prozessqualität in nationalen Einrichtungen der Kindertagespflege nur unzureichendes bis mittelmäßiges Niveau bescheinigen (vgl. Tietze et. al 2012, S. 14). Jedoch wurde der Qualitätsdiskurs im Bereich der Kindertagesstätten durch diese Forschung in Gang gebracht. Der fachöf- fentliche Verständigungsprozess sieht die Notwendigkeit einer guten pädagogischen Prozessqualität mittlerweile als unverzichtbar an. Das Forscherteam von NUBBEK empfiehlt, zur Qualitätsentwicklung und -überprüfung der Einrichtungen den sog, „Nationalen Kriterienkatalog“ (NKK) zu nutzen (vgl. ebd.). Er zeigt Methoden der systematischen Qualitätsentwicklung auf und nennt Kriterien für eine qualitative Fachpraxis.

Der NKK ist ein Zeichen dafür, dass die Relevanz der Qualitätsfrage auch auf bun- despolitischer Ebene angekommen ist. Er wurde als Antwort auf die Qualitätsfrage vom Bundesministerium für Familie, Frauen, Senioren und Jugend ins Leben gerufen (vgl. Dittrich et al. 2013, S. 7). Dieser Kriterienkatalog für die Einschätzung pädago- gischer Qualität in Kindertageseinrichtungen ist das Ergebnis eines mehrjährigen Konsensbildungsprozesses (1999 - 2002). Er wurde in Zusammenarbeit mit mehre- ren tausend Fachkräften aus 250 Projekteinrichtungen entwickelt (vgl. ebd. S.22) und seitdem mehrmals überarbeitet.

Die Auswahl der gesammelten Qualitätskriterien, welche die Grundlage für die Qua- litätsentwicklung und -überprüfung bilden, „basiert auf der intensiven Auseinander- setzung mit […] gesellschaftlichen und rechtlichen Grundlagen sowie mit entwick- lungswissenschaftlichen und frühpädagogischen Erkenntnissen.“ (Dittrich et al. 2013., S. 7). Vor allem im Bereich der Arbeit mit unter Dreijährigen ist es wichtig, deren Entwicklungsbesonderheiten und spezifische Bedürfnisse in den Blick zu nehmen (vgl. ebd., S.14).

1.4 Transitionsforschung

Das Institut für Frühpädagogik (ifp) führte in den Jahren 1997 bis 1999 eine Studie durch, in der der Übergang eines Kindes bezüglich des Eintritts in den Kindergarten thematisiert wurde. Übergänge werden auch als Transitionen bezeichnet und sind „Schnittstellen individueller biographischer Verläufe und sozialer Strukturen, Ver- zweigungen gesellschaftlich vorgeformter Entwicklungsbahnen (Kutscha 1991, S. 113). Anhand einer repräsentativen Stichprobe von Kindergärten in Bayern wurde anhand von Elternfragebögen und themenzentrierten Gesprächen mit Kindern, ein Transitionsansatz weiterentwickelt, welcher den Forschungsergebnissen von Philipp Cowan aufbaut. Der fand im Jahr 1991 in seinen Forschungen heraus dass Übergänge zwar je nach Art unterschiedliche Inhalte aufweisen, sich aber strukturell immer ähneln (vgl. Griebel/ Niesel 2013, S.29)3. Cowan fand außerdem heraus, dass ein Übergang das gesamte System um das Kind herum betreffe, sodass er den sogenannten Familien-Transitions-Ansatz entwarf. Cowan analysierte, wie andere Transitionsforscher vor ihm, dass Transitionen Krisen und Stress auslösen und dass sie sowohl normal oder dysfunktional bewältigt werden können. Er ordnete Transitionen charakteristische Merkmale und Abläufe zu (vgl. ebd.).

Das Institut für Frühpädagogik entwickelte diesen Ansatz von Cowan weiter, indem es die Strukturinhalte auf den Eintritt des Kindes in den Kindergarten übertrug (vgl. Staatsinstitut für Frühpädagogik 2013, Absatz 2).

Ansonsten lassen sich leider keine Studien der Transitionsforschung finden, welche sich mit dem Übergang von Kindern in Kindereinrichtungen beschäftigen. Kutscha konstituiert diesbezüglich, dass es die empirische Erforschung von Übergängen zwar seit 50 Jahren gäbe, sich diese jedoch vor Allem auf Übergänge innerhalb der Schullaufbahn oder des Erwerbslebens bezögen (vgl. Kutscha 1991, S. 113).

Da die Transitionsforschung sich mit der Übersiedlung in ein anderes Gesellschaftssystem und deren Veränderungen beschäftigt (vgl. Griebel/Niesel 2013, S. 14), ist trotzdem davon auszugehen, dass zu einem Erkenntnisgewinn beiträgt, wenn es um den Übergang von der Familie in die Kinderkrippe, die Eingewöhnung geht. Somit kann die Transitionsforschung sicherlich für die Konzeptentwicklung des individualisierten Eingewöhnungskonzeptes nützlich sein.

1.5 Verhaltensbiologische Forschung von Joachim Bensel

Bei der Recherche nach Forschungsergebnissen zum Thema stößt man auch immer wieder auf verhaltensbiologische Untersuchungen zum Thema Krippenbetreuung.

„Verhaltensforscher interessieren sich dafür, [..] was ein Verhalten physiolo- gisch verursacht, [..] in welcher Weise es zur Eignung beiträgt […] und wie es sich im Laufe der [...] Individualgeschichte entwickelt (vgl. Haug-Schnabel et al. 2000, o.S.) Vor allem die Verhaltensbiologen Dr. Joachim Bensel und Dr. Gabriele Haug- Schnabel erforschen und publizieren viel zum Thema frühkindlicher Verhaltensent- wicklung und der Anpassung von biologischen Bedürfnissen an zivilisatorische Ge- gebenheiten.

Joachim Bensel untersuchte 1993 mit seiner Forschungsgruppe „Verhaltensbiologie des Menschen“, das Abschieds- und Trennungsverhalten von in Krippen betreuten Kleinkindern. Die Ergebnisse lassen sich mehreren Unterbereichen der Verhaltensbi- ologie zuordnen: die Studie lieferte bedeutende Ergebnisse zur Wichtigkeit der Be- dürfnisbefriedigung von Kindern: Spielen in der Krippe war nur den Kindern mög- lich, deren Bedürfnisse wie Hunger, Müdigkeit oder auch das Bedürfnis nach Zunei- gung und Beziehung etc. erfüllt wurden - unerfüllte Bedürfnisse hemmten das Spiel- verhalten maßgeblich (vgl. Bensel 1993, S.344). Bereits im 14. Jahrhundert wurde Ähnliches belegt: An Kindern, die unter unterschiedlichen Sozialisationsgegebenhei- ten eingeschlossen leben mussten, fand man heraus, dass Kinder, welche mit Sozial- kontakten aufwuchsen, deutlich bessere Entwicklungen durchmachten (vgl. Ahnert 2010, S.8). Deren Bedürfnisse wurden sowohl physiologisch als auch sozial erfüllt, was dazu führte, dass sie in ihrem Umwelterleben nicht gehemmt waren.

Auch Trennungsverhalten und Trennungsstress waren Themen der Studie von Joachim Bensel: Welche Anzeichen zeigen Kinder bei Verlassenheitsangst oder Trennung und wann zeigen sie diese? Wie äußert sich Protest und wann bleibt er aus? Die Studie brachte verschiedene Ergebnisse, auf die jedoch an dieser Stelle der Arbeit noch nicht weiter eingegangen werden soll. Herausgefunden wurde zusam- menfassend, dass die Trennung von den Eltern für viele Kinder mit großem Stress und den entsprechenden emotionalen Folgen verbunden war (vgl. Bensel, 1993, S.344).

1.6 Folgerungen für die Entwicklung des individualisierten Eingewöhnungskon- zeptes:

Dieser Exkurs in die Forschung erfüllte die Funktion, herauszufiltern, welche Wis- senschaften für die Konzeptentwicklung herangezogen werden können. Während die Wiener Krippenstudie darauf hinweist, dass Bindungstheorie und Verhaltensbiologie essentiell für das Gelingen von Eingewöhnungen sind, kann aus der NUBBEK-Forschung gefolgert werden, dass die Entwicklungspsychologie und Frühpädagogik wichtige Erkenntnisse liefern. Auch die Verhaltensbiologie, welche von Joachim Bensel empirisch hinterlegt wurde kann offensichtlich wichtige Beiträge zum indivi- dualisierten Eingewöhnungskonzept liefern. Die Transitionsforschung belegt, dass auch die frühpädagogische Wissenschaft der Transitionen dringend in die Konzept- entwicklung integriert werden muss. Zusammenfassend kann festgestellt werden, dass sich diese Perspektiven den großen wissenschaftlichen Disziplinen Psycholo- gie, Biologie und Pädagogik zuordnen lassen. Diese sollen im Folgenden analysiert und nach konzeptionellen Folgerungen für das individualisierte Eingewöhnungskon- zept durchsucht werden.

2. Die Entwicklung des individualisierten Eingewöhnungskonzeptes unter Einbeziehung der Perspektiven von Psychologie, Pädagogik und Biologie

2.1 Psychologische Perspektive

2.1.1 Bindungstheoretische Erkenntnisse

Die Bindungstheorie ist ein, in den Fünfzigerjahren entwickeltes, theoretisches Konzept zur Erklärung frühkindlicher psychischer Entwicklungsverläufe. John Bowlby ist der Begründer der Theorie, die auf Erkenntnissen aus Psychoanalyse, Systemtheorie und Ethnologie beruht. (vgl. Hédervári-Heller 2008, S.65).

Die Theorie erfährt, besonders seit ihrer empirischen Belegbarkeit durch Mary Ainsworth, auf der ganzen Welt großes fachwissenschaftliches Interesse, sodass sie ständig weiterentwickelt und auf verschiedene Bereiche transferiert wird (vgl. Beth- ke et al. 2009, S. 8). Bei der oben genannten Erforschung von Eingewöhnungspro- zessen hat die Bindungstheorie den bisher nachhaltigsten Einfluss ausgeübt, wie am Beispiel der Wiener Krippenstudie deutlich wird (vgl. Ahnert et al. 2012, S.80). Die Frühpädagogik nutzt die Bindungstheorie als eine ihrer wesentlichsten Pfeiler (vgl. Bethke et al 2009, S.8). Auch die beiden bereits bestehenden Eingewöhnungskonzep- te „Berliner Eingewöhnungskonzept“ und „Münchner Eingewöhnungskonzept“ be- ruhen auf den Forschungsergebnissen und Erkenntnissen der Bindungsforschung.

Die Bindungstheorie basiert auf der Annahme, dass „zwischen einem Kind und der ihm vertrauten Person eine enge gefühlsgetragene Verbindung existiert, die existen- ziell wichtig für das kindliche Überleben ist.“ (ebd., S.9) Bindung ist demnach ein emotionales, unsichtbares Band zwischen zwei Personen, das über Zeit und Raum hinweg verbindet (vgl. ebd., S.9). Es ist davon auszugehen, dass Bindung und Bin- dungsverhalten evolutionsbiologischen Ursprunges sind und als grundlegendes Ver- haltenssystem angelegt wurden: durch die Anbindung an eine erwachsene, schutzge- bende Person wird das Überleben des schwachen, hilfsbedürftigen Kindes gesichert. Durch Bindungsverhalten wie Weinen, Nähesuchen, Anklammern oder auch Lächeln bindet sich das Kind an die Bezugsperson, die es füttert und seine körperlichen sowie emotionalen Bedürfnisse befriedigt (vgl. Becker-Stoll et al. 2009, S. 37). In Gefah- rensituationen oder wenn sich das Kind unwohl fühlt, wird das Bindungssystem ebenfalls ausgelöst. Die Bindungsperson merkt die Erregung und das Unwohlsein des Kindes und kann dies durch Nähe und liebevolle Interaktion wieder beenden.

Das Explorationsverhaltenssystem ist komplementär zum Bindungsverhaltenssystem und stellt die verhaltensbiologische Grundlage von Lernen dar. „Explorationsverhal- ten ist jede Form der Auseinandersetzung mit der Umwelt“ (ebd., S.37.). Ein Kind kann nur dann Explorieren, wenn sein Bindungsverhaltenssystem beruhigt ist, d.h. das Kind sich sicher fühlt. Für dieses Gefühl benötigt das Kind die Bindungsperson, welche die sichere Basis darstellt. Ist dies gewährleistet, kann das Kind spielen, seine Welt erkunden und sich von der Person unabhängig bewegen. Kommt das Kind je- doch dabei in eine Situation, in welche es ihm nicht gut geht, kann es nicht mehr explorieren und braucht die Bindungsperson, die durch Körperkontakt und Regulati- on das Bindungsverhaltenssystem relativieren und das Explorationsverhalten aktivie- ren kann (vgl. ebd., S.37ff).

Obwohl grundsätzlich jedes Neugeborene mit diesem Bindungssystem zur Welt kommt, können Bindungen verschiedene Qualitäten aufweisen. Die Entscheidung darüber fällt mit der Art der Interaktion mit der Bindungsperson. Die elterliche Ant- wort auf das Bindungssystem des Kindes ist das sogenannte Pflegeverhaltenssystem. Es wird gekennzeichnet durch die Art und Weise, wie die Bindungspersonen auf das Bindungs- und Explorationsverhalten des Kindes reagiert (vgl. Becker-Stoll et al. 2009, S.40). Dieses Antwortverhalten kann als Feinfühligkeit bezeichnet werden.

„Feinfühliges Verhalten gegenüber dem Kleinkind ist die Voraussetzung für den Aufbau einer emotional vertrauensvollen und tragfähigen Beziehung und beinhaltet, die Signale des Kindes wahrzunehmen, richtig zu interpretieren und prompt, sowie angemessen darauf zu reagieren.“ (ebd., S. 41)

Neben der elterlichen Feinfühligkeit wird sichere Bindung auch durch sprachlichen Austausch, zärtlichen Körperkontakt, und angemessene Stressregulation gefördert (vgl. Brisch 2010, S. 33 ff). Der Zusammenhang zwischen der Feinfühligkeit der Mutter und der Bindungsqualität wurde von Mary Ainsworth 1978 in der Baltimore- Studie empirisch belegt: danach hatten sehr feinfühlige Mütter sicher gebundene Kinder und weniger feinfühlige Mütter unsicher gebundene Kinder (vgl. Ahnert 2010, S.58).

Gelingt die Bindungsentwicklung nicht, begünstigt dies die Entstehung von desorga- nisierten Bindungsmustern und Bindungsstörungen (vgl. Brisch 2009, S.57). Zu- rückweisung, Ignoranz und eine mangelnde Wahrnehmung der Aktivitäten des Kleinkindes, ein zu voreiliger oder auch langsamer Umgang mit dem Kind oder un- angebrachtes Betreuungsverhalten begünstigen deren Entstehung (vgl. Ahnert 2010, S.58). Die Muster der Bindung zwischen den Eltern und dem Säugling werden schon früh im Gehirn abgespeichert und beeinflussen Denken und Handeln in Kindheit und Erwachsenenalter. Neben der qualitativsten Form von Bindung, der „sicheren Bin- dung“ gibt es drei weitere Bindungsqualitäten: die „unsicher-vermeidende Bindung“, die „unsicher-ambivalente Bindung“ und die „desorganisierte Bindung“. Auf die unterschiedlichen Formen von Bindungsqualitäten oder gar Bindungsstörungen soll an dieser Stelle jedoch nicht ausführlicher eingegangen werden, da die pathologi- schen Begrifflichkeiten für die Entwicklung des Eingewöhnungskonzeptes keine Bedeutung haben.

„Eine sichere Bindung ist ein psychischer Schutz für Kinder, auf den sie besonders dann zurückgreifen können, wenn das Leben sie mit psychischen Belastungen kon- frontiert.“ (Brisch 2010, S. 53) Sie bietet das Fundament für eine gute Persönlich- keitsentwicklung und Sozialisation. Sicher gebundene Menschen sind resilienter, belastungsfähiger, können leichter freundschaftliche Beziehungen aufbauen und hal- ten, sind konfliktfähiger, ausdauernder und lernbereiter. Auch auf Gedächtnisleistun- gen und Sprachentwicklung hat die Qualität der Bindung einen Einfluss. Das Einfüh- lungsvermögen von sicher gebundenen Kindern ist aufgrund der Erfahrungen, die sie mit ihren Bezugspersonen gemacht haben, viel besser ausgeprägt, was ihnen im ge-samten Leben (auch später als Eltern) zu Gute kommt. (vgl. ebd., S.53 f) Obwohl die primäre Bindungsperson des Kindes über das gesamte Leben die Wich- tigste sein wird, ist der Mensch so angelegt, dass er im Laufe der Entwicklung meh- rere gefühlsmäßige Bindungen zu Bezugspersonen aufbauen kann. Bereits im Alter von 6 bis 12 Monaten können Kinder Bindungen an mehrere Personen über die Mut- ter hinaus aufbauen, vorausgesetzt das Kind hat die Möglichkeit, mit anderen Perso- nen außer der Mutter zu interagieren (vgl. Becker-Stoll et al. 2009, S.40). Die Fähig- keit zur Bindung wird zu der Zeit umfassender, in der die Beziehung zur primären Bezugsperson in Tiefe und Stärke wächst (vgl. ebd.). Allerdings besteht in den Bin- dungsbeziehungen eine klare Hierarchie. Die Hauptbindungsperson steht dabei an der Spitze dieser „Bindungspyramide“, nachgeordnet kommen meist Bindungsperso- nen wie der Vater, die Großeltern oder andere Bezugspersonen wie Tagesmütter. Sie werden jedoch in Stress oder Angstsituationen nur aufgesucht, wenn die Hauptbin- dungsperson nicht verfügbar ist (vgl. Brisch 2010, S. 24).

Hieraus lässt sich ableiten, dass auch die Tagesmutter oder die Erzieherin der Kindertagesbetreuung zu wichtigen Bindungspersonen werden können. Die Verantwortung für den Aufbau der Bindung trägt hierbei jedoch der Erwachsene, der diese durch das entsprechende Pflegeverhalten begünstigt, nicht das Kind selbst.

Aufgrund des angelegten Bindungsverhaltenssystems bedeutet das Fehlen der Be- zugsperson für das Kleinkind in erster Linie eine existenzielle Bedrohung (vgl. Ben- sel/ Haug-Schnabel 2009, S.32). Angst und Unsicherheit kommen auf, sodass Spie- len und Explorieren aufgrund der Hemmung nicht mehr möglich sind. Verlassen- heitsweinen ist die Folge, womit das Kind versucht „seiner Bezugsperson wieder näher zu kommen, Kontakt herzustellen und sich von ihr trösten und beruhigen zu lassen.“ (ebd., S.32) Trennungsprotest und Wiederannäherungsversuche sind Zeichen eines dringenden Kontaktwunsches zur Bezugsperson und normales Bindungsverhal- ten. Es lässt auf eine sichere Bindung schließen und ist damit in erster Linie als posi- tives Zeichen einzustufen. Kummer und Trennungsschmerz sind die „Rückseite einer wertvollen Medaille, die notwendige Folge der Evolution des Bindungsverhaltens“ (ebd., S.32). Das Weinen der Kinder allein ist also keinesfalls als Zeichen einer miss- lungenen Eingewöhnung oder als Gefahr für das Kind einzustufen. Wenn die neue Bezugsperson in der Krippe es schafft, das Kind bei seinen Regulationsfähigkeiten zu unterstützen und es durch das Anbieten und Aktivieren von Bewältigungsstrate-gien zu trösten, kommt es zu einem positiven Lerneffekt. Die Belastung wird dadurch für das Kind kontrollierbar, was auf viele spätere Belastungen im Leben angewendet werden kann (vgl. Bensel/ Haug-Schnabel 2009 S. 35).

Um Trennung und somit die eigene Autonomie zu entwickeln, „spielen“ Kleinkinder diese in gezielten Interaktionen nach, so beispielsweise in „Kuckuck“ Spielen oder durch wegkrabbeln von der Mutter. Von Joachim Bensel durchgeführte Verhaltens- beobachtungen von Zweijährigen auf dem Spielplatz ergaben, dass Kinder, welche sich selbst und eigenkontrolliert vom Elternteil entfernten, diese Trennung auch län- ger aushalten und entspannt explorieren konnten. Kinder, denen der Trennungszeit- punkt von den Eltern aufgedrückt wurde, indem sie einfach weggesetzt wurden, zeig- ten geringere Spielbereitschaft und Unwohlsein. (vgl. ebd., S. 33) Diese Beobach- tungen lassen darauf schließen, dass Kinder die Trennung besser verkraften, wenn sie selbst die Initiatoren des Abschiedes sind. Das Trennungsverhalten von Kindern ist nicht nur von Charakter, Temperament und Bindungserfahrungen abhängig, sondern scheint auf einen „Reifungsprozess innerhalb eines von Genen gesteuerten Entwick- lungszeitplan“ (ebd.) zurückzuführen zu sein. Untersuchungen des amerikanischen Psychologen Kagan ergaben, dass Kinder vom achten Monat bis zum beginnenden zweiten Lebensjahr die drastischsten Reaktionen auf Trennung von der Bindungsper- son zeigten (vgl. ebd.).

Heute weiß man, dass „frühe Trennungserlebnisse einen erheblichen Einfluss auf die kindliche Entwicklung nehmen und das Verhalten der Kinder in einem direkten Zu- sammenhang mit diesen frühen Erfahrungen steht“ (Bethke et al. 2009, S.8). Genau diese „kindliche Entwicklung“ und das „Verhalten der Kinder“ macht sich die vor- liegende Forschungsfrage zum Thema, indem das das zu entwickelnde Eingewöh- nungskonzept sicherstellen soll, dass emotionale Belastung vermieden und die Chan- ce auf eine gesunde Entwicklung des Kindes erhöht werden. Es kann also davon aus- gegangen werden, dass die Bindungstheorie einen qualitativen und quantitativen Bei- trag zu dem hier zu entwickelndem Eingewöhnungskonzept leisten kann. Folgende Konzeptempfehlungen können aus den ausgeführten Erkenntnissen abgeleitet wer- den:

Konzeptempfehlung: Elternbeteiligung

Der wichtigste Pfeiler einer bindungsorientierten Eingewöhnung ist die Elternbeteili- gung. Wie bereits ausgeführt wurde, kommt der primären Bindungsperson des Kin- des eine essentielle Alleinstellung zu, sodass sie innerhalb der Eingewöhnung die Aufgabe hat, den „sicheren Hafen“ für das Kind darzustellen. Wie oben bereits ge- schildert wurde, braucht das Kind seine Bindungsperson vor Allem in Zeiten von Stress, Orientierungslosigkeit und unangenehmen Gefühlen, welche es nicht selbst regulieren kann. Von diesen negativen Umständen werden dem Kind in den ersten Tagen in der Krippe viele begegnen, da es fremde Gegebenheiten sind. Weder die Lautstärke, noch die Reize oder die Anzahl anderer Kindern wird das Kind in seiner heimatlichen Umgebung bisher erlebt haben. Die Angst, die das Unbekannte auslöst, kann durch behutsame und feinfühlige Regulation in Form von körperlicher Zuwen- dung der Bezugsperson ausgelöscht werden. So kann das Kind in Ruhe explorieren, was die Grundlage dafür bildet, die neue Umgebung kennen zu lernen und eine Be- ziehung zu den dort vorhandenen Bezugspersonen aufzubauen. Je bekannter die Krippensituation für das Kind wird, je besser es die Bezugserzieherin, die Strukturen und Abläufe kennen lernt, desto weniger negative Gefühle hat es, sodass die primäre Bindungsperson immer weniger als sicherer Hafen benötigt wird. In dieser Phase beginnen die Kinder oft, sich weiter, über die Grenzen eines Zimmers hinweg, von der Mutter wegzubewegen und länger von ihr fernzubleiben. Wird das Kind jedoch mangelhaft von der Bindungsperson begleitet, d.h. fehlt sie, wird beim Kind Bin- dungsverhalten (Weinen, Schreien) ausgelöst, das nicht ohne Weiteres abgestellt werden kann. Gerade wenn es noch keine stellvertretende Bezugsperson für das Kind gibt, ist es mit den Bindungsverhaltensweisen wie Weinen, Jammern, Anklammern oder Aggressionen scheinbar alleine. Die Folge können lange Perioden von Weinen oder Verstörung sein. Möglicherweise reduziert sich dies im Laufe der Zeit, hier wird jedoch eine Resignation des Kindes riskiert, welche ihm vermittelt: „Es hilft nichts, wenn du weinst, die Mama kommt sowieso nicht“. Dies kann Traumata aus- lösen und sichere Bindungen gefährden.

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1 1604 - 1655 deutscher Schriftsteller

2 Gründe und Beobachtungen werden am Ende der Arbeit (3.3) ausgeführt

3 Originalquelle nur in Englisch verfügbar

Details

Seiten
89
Jahr
2014
ISBN (eBook)
9783656657439
ISBN (Buch)
9783656657422
Dateigröße
783 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v273689
Institution / Hochschule
Hochschule für angewandte Wissenschaften München
Note
Schlagworte
eingewöhnung kindern jahren tagesbetreuung eine konzeptentwicklung einbeziehung erkenntnisse wissenschaftsbereichen

Autor

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Titel: Die individualisierte Eingewöhnung von Kindern unter drei Jahren in die institutionelle Tagesbetreuung